Geum.ru

Курсовой проект по предмету Педагогика

  • 781. Мотивація, стимулювання і активізація навчання
    Курсовые работы Педагогика

    Забезпечення викладачем кожного етапу мотиваційного циклу в навчанні може здійснюватись за допомогою спеціальних прийомів і методів. Забігаючи вперед, скажемо, що метод - це спосіб викладацької роботи вчителя і організації навчально-пізнавальної діяльності учня з вирішення різних дидактичних завдань, спрямованих на оволодіння матеріалом, що вивчається, а прийом звичайно є складовою частиною або окремою стороною методу. Назвемо основні методи і прийоми мотивації і стимулювання навчання, які вдалося виділити на основі вивчення різноманітної літератури, власного досвіду викладання.

    1. Комунікативна атака це метод швидкого включення, мобілізації аудиторії до навчання; зацікавлення, дія якого ґрунтується на активізація емоційної сфери учня - викликання його подиву, захоплення через використання ефекту новизни, несподіваності. Комунікативна атака може здійснюватись на будь-якому етапі мотиваційного циклу в навчанні, але найбільший ефект вона дає на вступно-мотиваційному етапі (на початку вивчення дисципліни, теми, заняття). Найбільший ефект цей метод надає серед емоційних, допитливих слухачів, з переважанням мимовільної уваги (жінки, діти), а від викладача потребуються творчі здібності і артистизм. Прийоми комунікативної атаки:
    2. ефектна цитата;
    3. незвичайна дія;
    4. розповідь казки, анекдоту, притчі;
    5. цікаве запитання;
    6. особисте зацікавлення (щось близько повязане з інтересами учнів, питання до аудиторії);
    7. приклад, опис ситуації з власного життя викладача
    8. Доведення та переконання - активізація вольових зусиль учнів через пояснення їм необхідності навчального матеріалу для життєдіяльності. Застосування цього методу вимагає високого рівня свідомості учнів, їх логічного мислення, розвиненої сили волі, довільність уваги. Нема сенсу доводити щось людини, яка байдужа до свого майбутнього, постійно відволікається від логіки міркувань викладача (наприклад, підлітку). Цей метод особливо продуктивний у дорослій аудиторії, при появі сумнівів слухачів стосовно якогось питання, висунення критичних зауважень. Від викладача потребує впевненості у поведінки, логічності і доказовості його міркувань, володіння відповідними прийомами:
    9. посилання на негативні наслідки незнання, позитивні наслідки знання;
    10. використання індукції (від конкретних прикладів до загального ствердження про необхідність) та дедукції (навпаки);
    11. посилання на несуперечливі факти та відомості;
    12. посилання на авторитети та авторитетні джерела в даній галузі;
    13. використання аналогій та порівнянь;
    14. підкреслення актуальності та практичності (дієвість, актуальність знань з теми у житті, можливість на практиці перевірити свої знання, легке впровадження; засіб вирішення особистих проблем; складова професійності, компонент ділової карєри);
    15. виявлення суперечностей у критичних зауваженнях аудиторії;
    16. прийом "так, але…" (прийняття думки аудиторії з наступним повертанням до думки викладача);
    17. прийом "бумерангу" - відповідь запитанням на запитання, аргументом на аргумент
    18. Сугестія (навіювання) цей метод полягає у опосередкованому формуванні думки про необхідність навчання через апеляцію до підсвідомості учнів. Важливо, щоб учні не усвідомили того впливу, що здійснюється, тому викладач повинен слідкувати за невимушеністю своєї поведінки його поведінки, динамізмом свого впливу на аудиторію. Навіювання досягається за рахунок таких прийомів:
    19. періодичне повторення однієї і тієї ж думки;
    20. висування вимог до бажаної емоційної реакції слухачів (думаю, що ви погодитеся зі мною, що…);
    21. інтонаційного підкреслення важливіших моментів виступу;
    22. автоматичне включення до певної роботи, динамічність викладу матеріалу, коли не дається часу на обмірковування їх необхідності.
    23. Метод долання перешкод - обумовлює активізацію розумової діяльності учнів через створення спеціальних умов виконання завдань. Потребує достатньої свідомості і зрілості учнів, їх здатності до долання спеціально висунених перешкод. Прийоми застосування цього методу:
    24. завдання на вирішення певних навчальних задач, ситуацій, виконання тестів, які неможливе виконати без вивчення матеріалів теми;
    25. стимулювання часом (обмеженість в часі, чи нагорода за швидкість);
    26. удавана недовіра до слухачів (підкреслюється складність завдання та низька ймовірність його виконання).
    27. Метод делегування - залучення учнів до будь-якого етапу управління процесом навчання. Потребує свідомості, відповідальності та зрілості учнів, їх здатності до самоорганізації, вдалого керівництва з боку викладача.
    28. особистісно-довірливе звертання до аудиторії;
    29. договір з аудиторією;
    30. звертання за радою до аудиторії;
    31. формування почуття “ми”;
    32. сумісне планування навчання (відбір змісту; форм та методів навчання, контролю).
    33. взаємоперевіряння;
    34. взаємовикладання (“метод змінних пар”)
    35. Метод закріплення позитивного враження спосіб мотивації і стимулювання подальшої самостійної роботи учнів, підтримки їх позитивного враження від заняття, теми, дисципліни, викладача. Найчастіше застосовується на завершальному етапі мотиваційного циклу. Можливі прийоми:
    36. узагальнення основних думок, підведення підсумків, резюме.
    37. заклик до дії (“запрошення” до подальшого вивчення теми).
    38. комплімент слухачам, подяка
    39. викликання сміху, особливо потрібно, якщо слухачі помітно стомилися;
    40. ефектна цитата (примушує замислитись про її зміст);
    41. нагнітання та кульмінації розрядження (на кінець залишається найважливіше);
    42. встановлення звязку з попередніми та наступними темами (включається асоціативне запамятовування).
    43. “навчальне коло” повторення початку заняття, але на більш глибокому рівні (наприклад, те ж питання, але слухачі самі знаходять відповідь).
    44. “ефект Шахеризади” чи відстрочення закінчення (почати цікаву розповідь, повязану з темою заняття, і пообіцяти її завершити на наступному занятті).
  • 782. Музична освіта в Японії та Україні
    Курсовые работы Педагогика

    Ранній початок занять дуже важливий, адже перші роки життя дитини - це критичний час для розвитку розумових процесів і координації мязів. Перші роки, коли відбувається набування навичок рідної мови і слух у дитини знаходиться на вершині активності це ідеальний час, щоб розвинути музикальність. Слухання музики повинно початися при народженні,а формальне навчання - в 3-4 роки, хоча насправді,запізно ніколи не буває. Дитина росте і розвивається у мовному середовищі. Чому б не зробити музику таким же навколишнім дитини? Можна брати малятко на концерти, а потім слухати знайому музику вдома дитина легко її запам'ятає. Таким чином, відбувається абсорбування музичної мови на рівні з рідною. При розвитку мовних навичок дитина не відмовляється від них у подальшому розширенні словникового запасу - так і в музичному розвитку, учні повторюють вже вивчені твори, поступово використовуючи нові навички і прийоми. І подальше введення нових технічних і музичних концепцій в контексті знайомих творів значно спрощує цей процес. Як і в мовному розвитку, будь-яке бажання і спроба дитини отримати нові знання, будь-яке питання повинно бути нагороджене відвертою похвалою і підтримкою. Кожна дитина унікальна, вона йде своїм темпом, маленькими кроками долає великий і важкий шлях пізнання і вдосконалення майстерності. Спільне вдосконалення запорука радості і задоволення всіх дітей, батьків, педагогів. Атмосфера співпраці, радості за успіхи інших дітей також складають частину метода Сузукі. Для кожного інструменту доктор Сузукі підібрав репертуар, за допомогою якого можна обережно і послідовно розвивати як музикальність дитини, так і набувати технічні навички. При цьому існує постійний стимул: слухаючи більш технічно вдосконалену і важку гру своїх старших товаришів, діти намагаються швидше досягти їх рівня. Відомо, що дітей радять вчити читати в той момент, коли вони в достатній мірі зможуть розвинути мовні навички. Так і в методі Сузукі дуже велике значення приділяється донотному періоду навчання: в цей час дитина намагається досягти правильної постановки рук, точної інтонації, красивого звучання, закінченості музичних фраз. Багаторазові повторення, направлені на точність самовираження і розкриття змісту музики, а не на заучування певної мелодії, дають більш ефективне становлення і закріплення технічних навичок.

  • 783. Музичні ігри у початкових класах
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Леонтович М.Д. Практичний курс навчання співу у середніх школах України / З педагогічної спадщини композитора. Упор. Л.О.Іванова. Муз. Україна, 1989. 136с.
    2. Леонтьева О. Карл Орф. М.: Музыка, 1984. 334с.
    3. Медушевский В.В. О содержании понятия "адекватное восприятие" Восприятие музыки: Сб.ст. М.: Музыка, 1980. С.141-155.
    4. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. 254 с.
    5. Менабени А.Г. Методика обучения сольному пению. ML: Просвещение, 1987. 95 с.
    6. Музыка в начальных классах: Методическое пособие для учителя / Абдуллин, Т.Бендер, Т.Вендроваи др. М.: Просвещение, 1985. 140с.
    7. Музыкальное воспитание в Венгрии / Ред.-сост. Л.Баренбойм. М: Сов. композитор, 1983. 400с.
    8. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 384с.
    9. Падалка Г. Учитель, музика, діти. К.: Муз. Україна, 1982. 144с.
    10. Панкевич Г. Искусство музыки. М.: Знание, 1987. 112с.
    11. Програми та поурочні методичні розробки для середніх загальноосвітніх шкіл. Музика: 1-4 класи / Авт. кол.: О.Ростовський, Р.Марченко, Л.Хлєбникова, З.Бервецький. К.: Перун, 1996. 128с.
    12. Раввінов О. Методика хорового співу в школі. Вид. 2-е. К.: Муз. Україна, 1971. 124с.
    13. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання. К.: І3МН, 1997. 248с.
    14. Ростовський О.Я. Художньо-педагогічний аналіз музичних творів у школі: Метод. рекомендації. К.: Рад. шк., 1989. 72с.
    15. Ростовський О.Я. Взаємозв'язок різних видів мистецтва на уроках музики: Метод, рекомендації. К.: Освіта, 1991. 48с.
    16. Рубинштейн С.Л. Проблеми общей психологии. М.:, Педагогика, 1976. 416с.
    17. Сергеева Г. Нотная грамота на уроках музыки // Музыка в школе. 1985. №2. С.7-12.
    18. Скуратівський В. Берегиня: Художні оповіді, новели. К.: Рад. письменник, 1987. 278с.
    19. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: В 3-х т. Т.1. Л.М.: Музыка, 1980. 296с.
    20. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У-5 т. Т.3. К.: Рад. шк., 1977. 670с.
    21. Тарасов Г. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников // Музыка в школе. 1983. №2. С.14-18.
    22. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. Т.1. 328с.
    23. Філософський словник / За ред. В.І.Шинкарука. 2-е вид., перероб. і доп. К.: Голов, ред. УРЕ, 1986. 800с.
    24. Фролкин В. Традиционные и новаторские черты современных зарубежных систем масового музыкального воспитания // Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. Новосибирск, 1989. С.59-75.
    25. Хлебникова Л.О. Виховання музикою // Навчання і виховання шестирічних першокласників: 36. ст. Упор. К.Прищепа. К.: Рад. Шк.., 1990 С.155-168.
    26. Холопова В.Н. Мелодика: Научно-методический очерк М.: Mузыка, 1984. 88с.
    27. Холопова В.Н. Музыкальный ритм. М.: Музыка, 1980. 80с.
    28. Шип С. Детское музыкальное творчество в динамике становления личности // Проблемы музыкальной культуры: Сб. ст Вып. 1. К.: Муз Україна, 1987. С.102-119.
    29. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. / Ред.-сост. Л.Баренбойм. М.: Сов.композитор, 1978. 368с.
  • 784. Музично-ритмічне виховання молодших школярів
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Абдулин З. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1983.- 111 с.
    2. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1983.- 224 с.
    3. Арисменді А. Л. Музичне виховання. - М.: Прогрес, 1989.- 171 с. (Переклад з іспанської Ю. Ваннікова).
    4. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - 2-е изд. - Ленинград: Музыка, 1973.- … с.
    5. Баринова М. Н. О развитии творческих способностей ученика. - М.: Музыка, 1961.- 60 с.
    6. Бегак Б. А. Воспитание искусством. - М.: Просвещение, 1981.- 94 с.
    7. Белобородова В. К. Развитие музыкального восприятия младших школьников // Музыкальное воспитание в школе. - 1976.- № 13. С. 11-13.
    8. Бодина Е. А. Воздействие музыки на воспитание личности // Педагогика. - 1992. - № 5. - С. 6-33.
    9. Ващенко Г. Твори: У 5 т. т.- Т. 1: Виховний ідеал. Полтава. 1994.- 347 с.
    10. Верб М. А. Эстетические потребности и духовное развитие личности: В помощь лектору. - Ленинград: Знание, 1981.- 36 с.
    11. Веремьев А. Эстетическое и художественное воспитание: сущность и взаимосвязи // Искусство и образование. - 2002. - №3. - С. 4-10.
    12. Верховинець В. Н. Весняночка. - К.: Музична Україна, 1989.- 343 с.
    13. Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания. - М.: Просвещение, 1983.- 256 с.
    14. Ветлугіна Н. А. Музичний розвиток дитини. - К.: Музична Україна, - 1978.- 255 с.
    15. Виткоская Н., Щербо А., Джола Д. Формирование эстетической культуры младших школьников. - К.: Радянська школа, 1980.- 152 с.
    16. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. / Под ред. Д. Б. Ельконина и Т. В. Драгуновой. - М.: Просвещение, 1967.- 360 с.
    17. Выготский Л. С. Психология искусства. Санкт-Петербург: Азбука, 2000.- 416 с.
    18. Гавриловец К. В., Казимирская И. И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников: Кн. Для учителя. - 2-е изд., доп. и перераб. - Минск: Нар. асвета, 1988.- 126 с.
    19. Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального образа / Г. А. Головинский // Восприятие музыки. - М.: Просвещение, 1980.- 236 с.
    20. Гончаренко С. Український педагогічний словник. К.: Либідь, 1997.- 374с.
    21. Демянко Н. Ю. Засоби формування національної культури молоді у діяльності і спадщині В. М. Верховинця. // Формування національної культури молоді засобами народного мистецтва у контексті творчої спадщини В. Верховинця. З бібліотеки наук. праць. Полтава, 1999.- 310 с.
    22. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти // Мистецтво та освіта. - 2004. - С. 2-6.
    23. Детская и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1964.- 478 с.
    24. Джола Д. М., Щербо А. Б. Теорія і методика естетичного виховання школярів: Навч.-метод. посібник. - К.: ІЗМН, 1998.- 392 с.
    25. Зязюн І. А. Естетичний досвід особи. Формування та сфери впливу. - К.: Вища школа, 1976.- 172 с.
    26. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / сост. Апраксина А. О. - М.: Просвещение, 1990.- 206 с.
    27. Кабалевський Д. Прекрасне пробуджує добре. - К.: Музична Україна, 1973.- 288 с.
    28. Кабалевський Д. Б. Як розповідати дітям про музику. - К.: Музична Україна, 1982.- 189 с.
    29. Каган М. Музыка в мире искусств // Советская музыка. - 1987. - № 3. - С. 66.
    30. Кант И. Критика способности суждения. - М.: Искусство, 1994.- 367 с. (перевод с немецкого).
    31. Князева М. М. Влияние музыкально-эстетического воспитания на развитие личности. - Автореф. Канд. дис. // Вестник Московского университета. Серия 7. - Философия № 4. - 1998. - С. 85-98.
    32. Ковалів В. Методика музичного виховання на релятивній основі. - К.: Музична Україна, 1973.- 149 с.
    33. Кодай З. Избранные статьи. / Под. ред. И. И. Мартынова - М.: Советский композитор, 1982.- 288 с. (Перевод с венгерского П. Ф. Вейса).
    34. Коломієць Г. Г. Эволюция взглядов на музыкально-эстетическое воспитание // http://bank.orenipk.ru/Text/t30_314.htm
    35. Комплексна програма художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах. // Інф. збірник Мін-ва освіти і науки України. - 2004. - №10. - С. 32.
    36. Кононко О. Розвинена особистість як гарант життєвої компетентності // Початкова школа. - 2001. - №3. - С. 10-15.
    37. Концепція художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах. // Директор школи. - 2005. - №4. - С. 15-17.
    38. Кушка Я. С. Методика музичного виховання дітей. - Вінниця: Нова книга, 2007.- 216 с.
    39. Лаврик О. Естетичні потреби старшокласників як педагогічна проблема // www.socwd.uzhgorod/ua
    40. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1975.- 304с.
    41. Леся Українка про мистецтво / Упор. О. Бабишкін. - К.: Мистецтво, 1966.- 299 с.
    42. Ликова І. О. Програма художнього виховання, навчання і розвитку дітей 2-6 років «Кольорові долоньки». - Харків: Ранок, 2007.- 128 с.
    43. Лобанова О. Ю. Преподавание основ музыкальной культуры в вузе в контексте гуманитаризации образования. // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия № 4. 1992. - С. 85-98.
    44. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего Школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.
    45. Людкевич С. Матеріали для науки сольфеджіо і хорового співу, тактова ритміка, діятоніка. Dur - і moll. - Краків-Львів: Українське видавництво, 1942.- 63 с.
    46. Макаренко А. С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. - Москва: Педагогика, 1983. - Т.2.- 520 с.
    47. Мальцева Е. А. Психологический анализ музыкального развития младших школьников // Психология младшего школьника. / Под ред. Е. И. Игнатьева. - М.: АПН РСФСР, 1960, С. 304 330.
    48. Матонис В.П. Музыка в системе эстетического воспитания. - М. Музыка, 1990.- …143 с.
    49. Машенко М. М. Джерела гармонійної краси. Музика і живопис на уроках української радянської літератури. - К.: Радянська школа, 1978.- 104 с.
    50. Миропольська Н., Ничкало С., Рагнозіна В. та інші. Уроки художньо-естетичного циклу в школі: навчання і виховання: Навчальний посібник. - Тернопіль: Богдан, 2006.- 240 с.
    51. Музыка. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. Г. В. Келдыш.- М.: НИ «Большая Российская энциклопедия», 1998.- 672 с.
    52. Музика. Програми та поурочні методичні розробки для 1-4 класів загальноосвітніх шкіл. Тернопіль: Навчальна книга Богдан. 2002.- 126 с.
    53. Неменский Б. М. Мудрость красоты. - М.: Просвещение, 1981.- 192 с.
    54. Падалка Р. М. Учитель, музика, діти. - К.: Музична Україна, 1982.- 144 с.
    55. Памятники музыкально-эстетической мысли. Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и возрождения. - М.: Музыка, 1966.- 560 с.
    56. Педагогическое наследие: Я. А. Коменський, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г.Песталоцци. М.: Педагогика, 1989.- 412 с.
    57. Печерська Е. П. Навчання музичної грамоти на уроках // Початкова школа. - 1995. - №12. - С. 42.
    58. Печерська Е. П. Удосконалювати музично-творчий розвиток дітей // Початкова школа. - 2006. - №6. - С. 40.
    59. Печерська Е. П. Уроки музики в початкових класах. - К.: Либідь, 2001.- 272 с.
    60. Рогозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів // Мистецтво та освіта. - 1997. - №2 - С. 8.
    61. Ростовський О. Я. Методика викладання музики в початковій школі. - Тернопіль: Богдан, 2001. - 215 с.
    62. Ростовський О. Я. Педагогіка музичного сприймання. - К.: ІЗМН, 1997.- 256 с.
    63. Ротерс Т. Т. Ритмическое развитие личности Школьника проявление взаимодействия физического воспитания с эстетическим. - Луганск: Знание, 1998.- 524 с.
    64. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна та мистецька: Навчальний посібник. - Тернопіль: Богдан, 2005.- 360 с.
    65. Савчин, М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія : Навчальний посібник. - К.: Академвидав, 2005.- 359 с.
    66. Самолдіна К. Використання рухів на уроках музики в загальноосвітній школі // Музика в школі. -1980. - №6. - С. 31.
    67. Сеченов И. М. Избранные произведения. - 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1958.-416 с.
    68. Сковорода Г. Пізнай в собі людину. Львів: Світ, 1995.- 528 с. (Пер. М. Кашуба, Пер поезій В. Войтович)
    69. Скрипченко О. В., Долинська Л. В., Огороднійчук та інші. Вікова та педагогічна психологія. - К.: Просвіта, 2001.- 416 с.
    70. Соковнина Е. Н. Музыка и движение. - М.: Просвещение, 1984.- 288 с.
    71. Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки. - М.: Советский композитор, 1981.- 295 с.
    72. Сулаєва Н. В. Вплив мистецтва на розвиток особистості: погляди діячів української культури. // Формування національної культури молоді засобами народного мистецтва у контексті творчої спадщини В. Верховинця. З бібліотеки наук. праць. Полтава, 1999.- 310 с.
    73. Сухомлинский В. А. О воспитании. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985.- 270 с.
    74. Сухомлинський В. О. Вибрані твори в пяти томах. - К.: Радянська школа, 1977. - Т.3.- 670 с.
    75. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. - К.: Радянська Україна, 1972.- 203 с.
    76. Тайнель Е. Музичне виховання за методом відносної сольмізації. Ч-1. - Дрогобич: Коло, 2001.- 212 с.
    77. Таранцева О. О. Виховання національної культури молоді засобами хореографії у педагогічній спадщині В. М. Верховинця. // Формування національної культури молоді засобами народного мистецтва у контексті творчої спадщини В. Верховинця. З бібліотеки наук. праць. Полтава, 1999.- 310 с.
    78. Тельчарова Р.А. Музыка и культура. - М.: Знание, 1986.- 62 с.
    79. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т.т. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1.- 427 с.
    80. Торшилова Е. М. Шалун, или Мир дому твоему: Программа и методика эстетического развития дошкольников. - М: ИХО РАО, 1998.- 220 с.
    81. Тушева В. Творчі завдання на уроках музики // Початкова школа. - 1997. - №6. - С. 30.
    82. Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори: У 2-х т. т. - К.: Радянська школа, 1983.- Т. 1.- 488 с.
    83. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.- 465 с.
    84. Франко І. Я. Зібрання творів: у 50-ти т. т. - К.: Наукова думка, 1984. - Т. 42.- 598 с.
    85. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания. - М.: Музыка, 1990.- 173 с.
    86. Шацкая В. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М.: Педагогика, 1975.- 168 с.
    87. Шинкаренко А. І., Лупак Н. І. Розучування пісень з музично-ритмічними рухами // Початкова школа. 1989. - №3. - С. 55.
    88. Элементарное музыкальное воспитание по системе К. Орфа / Ред. - сост. Л. Баренбойм. - М.: Сов. Композитор, 1978.- 368 с.
    89. Эстетика (словарь). - М.: Политиздат, 1989.- 447 с.
    90. Юм Д. Трактат про людську природу: спроба запровадження експериментального методу міркувань про обєкти моралі / за ред. Е. К. Мосснера. К.: Всесвіт, 2003.- 552 с. (Пер. з англ. П. Насада)
    91. http://www.bank.orenipk.ru/Text/t30_314.htm
    92. http://www.orff.ru
    93. http://www.tnpu.edu.ua/subjects/7426/Metodyka
    94. http://www.yanko.lib.ru/books/music/mus-aeth--west-mid-r=a.htm
  • 785. Музыка и совершенствование мыслительной деятельности дошкольников
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвящении и образовании . - Л., 1973.
    2. Выготский , Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский .- М. : Смысл: Эксмо, 2004.
    3. Жавинина О. Музыкальное воспитание: поиски и находки // Искусство в школе .- 2003 .- N 5. - С. 49-52 .
    4. Казакова С. В. Проблема воспитания умственно-активной личности в истории музыкальной педагогики // Искусство и образование .- 2005 .- N 1. - С. 75-85 .
    5. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика : Учебное пособие для студентов дошкольн. отделений и фак. сред. пед. учеб. заведений.- 2-е изд., перераб. и доп. - М : Издат. центр "Академия", 2000.
    6. Парамонова Л. Содержание дошкольного уровня образования: с чем связано его обновление // Дошкольное воспитание .- 2003 .- N 3. - С. 65-67 .
    7. Ратанова Т. Старший дошкольный возраст: диагностика уровня умственного развития // Дошкольное воспитание .- 2006 .- N 8. - С. 80-88 .
    8. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие .- 5-е изд., стереотип. - М : ACADEMIA, 2001.
    9. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч . - М., 1953 . - Т. 1.
    10. Чечина С. Н. Дошкольный музыкально-педагогический театр в нравственно-эстетическом воспитании детей // Искусство и образование .- 2005 .- N 6. - С. 46-59 .
    11. Штанько И. Художественное воспитание дошкольников Обзор программ // Искусство в школе .- 2001 .- N 4. - С. 13-14 .
    12. Эстетическое воспитание в детском саду : Пособие для воспитателей детского сада / ; Под ред. Н.А.Ветлугиной .- 2-е изд., перераб. - М : "Просвещение", 1985.
  • 786. Музыкальное воспитание детей младшего школьного возраста
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. М. 1971.
    2. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. 1973.
    3. Барашникова 3.А., Романова JI.JI. Педагогика М. 1995.
    4. Выготский Л. С. Психология искусства. М. 1968.
    5. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.1988.
    6. Люблянская А.А., Детская психология. М.1988.
    7. Надолинская Т.В. Методические рекомендации к учебному комплекту «Музыка» (1-3 класс). - «Айкен», 1998.
    8. Непомнящая Н.И. Психическое развитие и обучение (возрастная педагогическая психология) М. 1979.
    9. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.1995.
    10. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. М. 1997.
    11. Перфильева И. А. Через игру на уроке музыки - к познанию эстетической сущности человека (педагогика искусства в творческих поисках). - Москва-Самара. 1996.
    12. Школяр Р.В. Противоречие и тенденции современного урока музыки (педагогика искусства в творческих поисках). М.-Самара 1996.
    13. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
    14. Эстетическое воспитание в семье / Под ред. В.А. Разумного. М., 1973.
    15. Надолинская Т.В. Игры-драматизации на уроках музыки в начальной школе. М. 2003.
  • 787. Музыкальное обучение в детском саду
    Курсовые работы Педагогика

    Еще в 20-е годы Н.Метлов и Л.Михайлов говорили о необходимости организации детского оркестра как действенного средства развития музыкального восприятия и слуха у детей. В 30-40х годах Н.Метловым были организованны оркестры в детском саду, созданы новые звуковысотные ДМИ. Начав в 20-е годы с обучения детей игре на ударных инструментах(бубен, треугольник, звоночки, кастаньеты и др.), Н.А.Метлов вскоре оставляет за ними право только аккомпанирующих, дающих определенную окраску произведению. Он ищет, конструирует и совершенствует мелодические инструменты, на которых дети могли бы исполнять любые мелодии, самостоятельно музицировать. Первыми инструментами для детей были ксилофон и металлофон. При обучении детей игре на этих инструментах пользовались системой записи нот. В союзе с мастерами- умельцами В. Рахманиновым, В.Бодровым и др. Н.Метлов в 1941-1942 г. создал металлофон с точной и устойчивой настройкой, чистым приятным звучанием. На современных ксилофонах и металлофонах изображается названия звуков и их расположение на нотном стане. Играя на таких инструментах, дети практически усваивают элементы музыкальной грамоты. В группу мелодических инструментов Метлов ввел детскую цитру, баян, флейту, гобой. Он организовал в детском саду оркестр в составе 30-40 детей играющих на музыкальных инструментах. Для каждого произведения Н.А.Метлов создавал инструментовки с учетом жанра и структуры произведения, специфики инструмента. Особую роль в инструментовке он отводил партии фортепьяно, которую исполнял музыкальный руководитель. Партию фортепьяно он украшал дополнительными гармоническими и вариационными средствами выразительности. Очень важной считалось инструментовка пьес для ударного оркестра. На основе народных мелодий и песен Метлов создал репертуар детского оркестра, удобный для исполнения на детских инструментах; позже в репертуар вошли произведения советских композиторов.

  • 788. Мультимедийные презентации как средство развития познавательной активности младших школьников
    Курсовые работы Педагогика

    В процессе теоретического изучения вопроса по развитию познавательной активности средствами мультимедийных презентаций были сделаны следующие выводы:

    1. мультимедийные презентация обучающий минимультик, это электронная звуковая книжка с красивыми картинками, это отличное пособие для учителей рассказать младшим школьникам об окружающем мире. В основе любой презентации лежит набор слайдов, на которых размещаются текст, графики, рисунки. Мультимедийные презентации позволяют представить обучающий и развивающий материал как систему ярких опорных образов;
    2. познавательная активность это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения. Познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.
    3. применение мультимедийной презентации несет в себе образный тип информации, понятный младшим школьникам, формирует у них познавательную активность, интерес к обучению. Основные приемы, способствующие развитию познавательной активности младших школьников на уроках информатики: широкое применение игровых форм занятий, высокая автономность работы ученика за компьютером, активное использование мультимедийных средств, создание дружелюбной и соревновательной психологической атмосферы.
    4. на смену традиционным технологиям обучения должны придти новые информационные развивающие педагогические технологии. С их помощью на уроках должны реализоваться такие педагогические ситуации, деятельность учителя и учащихся в которых основана на использовании современных информационных технологий, и носит исследовательский, эвристический характер. Для успешного внедрения этих технологий учитель должен иметь навыки пользователя ПК, владеть умениями планировать структуру действий для достижения цели исходя из фиксированного набора средств; описывать объекты и явления путем построения информационных структур; проводить и организовывать поиск электронной информации; четко и однозначно формулировать проблему, задачу, мысль и др.
    5. анализ оценки познавательной активности в испытуемом классе показал низкие результаты по отдельным показателям, хотя общий уровень познавательной активности в целом по классу средний;
    6. принципы организации уроков информатики в начальной школе позволяют уже на ранних этапах обучения обеспечить для большинства учеников переход от пассивного восприятия учебного материала к активному, осознанному овладению знаниями.
  • 789. Мышление дошкольников
    Курсовые работы Педагогика

    Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам.

  • 790. Мышление и его развитие
    Курсовые работы Педагогика

    Венцом эволюционного и исторического развития познавательных процессов человека является его способность мыслить. Благодаря понятийному мышлению человек беспредельно раздвинул границы своего бытия, очерченные возможностями познавательных процессов более «низкого» уровня ощущения, восприятия, представления. Чувственные образы, создаваемые с помощью этих процессов, обладая качеством надежной достоверности, то есть высокой степени соответствия объектам и ситуациям реального мира, дают возможность вовремя реагировать на происходящие изменения и эффективно строить свое поведение в ответ на эти наличные, непосредственно воспринимаемые события. Придавая движениям определенное направление в пространстве, и регулируя их силу и скорость, чувственные образы в то же время, будучи жестко «привязанными» к объекту, его форме, свойствам, местоположению и скорости его продвижения, создают и определенные ограничения в познании окружающего мира. В этих образах окружающий мир предстает, так сказать, в нетронутом виде. Для того , чтобы проникнуть в суть вещей и явлений, понять скрытые от непосредственного взора связи и отношения внутри них и между ними, необходимо активно в них вмешаться , произвести с ними некие физические или мысленные манипуляции, в результате которых эти скрытые связи и отношения становятся явными. Такое постижение этих связей раздвигает границы наличной ситуации не только в том смысле, что мы знаем, что воспринимаемые здесь и сейчас объекты и события являются лишь ничтожной частью всего сущего в безграничном пространстве и времени ; но и в том, что мы своим умственным взором можем «увидеть» то, то не дано невооруженному мыслью глазу, уху, обонянию и т.д. Такой умственный образ окружающего мира, сплетаясь с его чувственным образом, максимально отражает окружающий мир, хотя в то же время может порождать и химеры. С помощью мышления человек познает окружающий мир во всем многообразии, свойствах и отношениях.

  • 791. Наблюдения за изменениями в природе и ведение календарей природы в младших классах вспомогательной ш...
    Курсовые работы Педагогика

    Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала и не уловил главное, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. В результате нарушенного анализа они затрудняются определить связи между частями предмета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; при анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов: выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфика операций сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез а они нарушены. В итоге они проводят сравнение по несущественным признакам и часто по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Мыслительные операции развиваются медленно и с трудом. Для мышления умственно отсталого ребенка характерна конкретность (ребенок во власти единичных образов), ригидность (плохая переключаемость с одного вида деятельности на другую), некритичность (дети не могут самостоятельно оценить свою работу). Они часто не замечают своих ошибок; как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти (запоминание, сохранение и воспроизведение) у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи; у них позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. Запоминание умственно отсталого ребенка замедленно, требуется много повторений. В процессе обучения запоминание может существенно улучшиться, но никогда не достигнет нормы. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Воспроизведение процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Характерна незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания, что приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала (слабо развита опосредствованная смысловая память). У умственно отсталых чаще, чем у детей в норме, наступает состояние охранительного торможения, выражены недостатки внимания: сужение объема внимания, малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. С возрастом, под влиянием обучения и воспитания, объем внимания и его устойчивость несколько улучшаются, но никогда не достигают нормы. Для успешного обучения таких детей необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается неточностью и схематичностью, так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны формирование воображения идет на неблагоприятной основе. У умственно отсталых также отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, также снижена потребность в речевом общении. Также умственная отсталость проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, отсутствие оттенков переживаний, неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех слезами и т.п. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику (патологические эмоциональные состояния эйфория, дисфория, апатия). Учащиеся могут оставаться совершенно равнодушными к некоторым видам искусства. Иногда можно наблюдать у детей реакции, абсолютно неадекватные сложившейся ситуации. Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых характерна слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Это отличительные качества умственно отсталых детей. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых детей. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых учащихся. Психологи указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (пренатальный, натальный, постнатальный).

  • 792. Навчальний процес у професійно-технічному навчальному закладі
    Курсовые работы Педагогика

    Денні передачі транслюються тоді, коли в школах йде навчання. Вони можуть бути: з теми одного уроку: входить демонстративний матеріал, який малодоступний для школи, в основному з точних наук: математики, фізики, хімії, астрономії, а також біології; узагальнюючого характеру: підсумовуються знання учнів при вивченні відповідної теми за допомогою великої кількості наочного матеріалу, кінофільмів або знятих на плівку експериментів; телевізійні лекції компонується спеціально відібраний зоровий ряд, тобто відповідний матеріал, який супроводжується словом ведучого; телевставки: доповнюється матеріал підручника або розкриваються конкретні питання, які в шкільних умовах важко продемонструвати, наприклад, фрагмент кінофільму, сучасні наукові дані про явище природи або суспільного розвитку; телеекскурсії здійснюються на такі об'єкти, куди учні не можуть поїхати, зокрема в музеї, заповідники, виставки: екскурсія у відділ «Африка» етнографічного музею, екскурсія в Третьяковську Галерею; показ навчальних фільмів, які передаються безпосередньо на урок; їх можна демонструвати по телебаченню декілька разів у різні зміни і різні дні.

  • 793. Навчальний хімічний експеримент на уроках хімії (дидактичні функції)
    Курсовые работы Педагогика

    Використовуючи різні види хімічного експерименту, вчитель навчає школярів конкретизувати теоретичні знання, знаходити загальне в одиничному, робити відповідні висновки. Хімічний експеримент допомагає учням наповнити хімічні поняття, що вивчаються, живим конкретним змістом, побачити в окремих фактах загальні закономірності. Якщо ж експеримент має таке важливе значення в хімічній науці, то і при вивченні основ цієї дисципліни у школі та вузі йому має належати чільне місце. Формування уявлень і понять про речовини і їх перетворення в курсі хімії, а на основі цього і теоретичних узагальнень, не можливе без цілеспрямованого спостереження за цими речовинами і без хімічного досліду. У цей же час для пояснення сутності процесів і явищ, які відбуваються в ході виконання хімічного експерименту, від учнів вимагається глибоке знання законів і теорій. Виконувати експеримент можливо лише спираючись на отримані знання. Теоретична основа досліду сприяє його розумінню й осмисленню. Проведення експерименту пов'язано з висуненням гіпотези. Залучення до цієї роботи учнів розвиває їх мислення, спонукає застосовувати набуті знання для формулювання гіпотези, а в результаті її перевірки школярі отримують нові знання. Крім того, хімічний експеримент відіграє першорядну роль у формуванні умінь і навиків експериментування. Таким чином, тільки у тісному взаємозв'язку експерименту і теорії в навчально-виховному процесі можна досягти високої якості знань учнів з хімії.

  • 794. Навчальні ігри як метод підвищення ефективності навчання англійської мови на початковому етапі
    Курсовые работы Педагогика

    Другий розділ називається «Творчі ігри». Мета цих ігор сприяти подальшому розвитку мовних навиків та вмінь. Можливість проявити самостійність у вирішенні мовно-мислячих задач, швидка реакція в спілкуванні, максимальна мобілізація мовних навиків характерні якості мовного вміння можуть, як нам уявляється, бути проявленні в аудіюванні та мовних іграх. Ігри другого розділу тренують в учнів творчі вміння. З усього цього розмаїття розкриття поняття гри педагогами, психологами різних наукових шкіл можна виділити ряд загальних положень:

    1. Гра виступає самостійним видом розвиваючої діяльності дітей різного віку.
    2. Гра для дітей є вільною формою діяльності, у якій усвідомлюється, вивчається навколишній світ, відкривається широкий простір для власної творчості, активності самопізнання, самовираження.
    3. Гра перша ступінь діяльності дитини, споконвічна школа його поведінки, нормативна і рівноправна діяльність молодших школярів, підлітків, юнацтва, що змінюють свої цілі в міру дорослішання.
    4. Гра є практикою розвитку. Діти грають, тому що розвиваються, і розвиваються тому, що грають.
    5. Гра воля саморозкриття, саморозвитку з опорою на підсвідомість, розум і творчість.
    6. Гра головна сфера спілкування дітей; у них зважуються проблеми міжособистісних відносин, здобувається досвід взаємин людей.
  • 795. Навчально-виховний процес у загальноосвітній школі та особливості вивчення теми "Міжнародна валютна система. Міжнародні гроші"
    Курсовые работы Педагогика

    Актуальність. У звязку з розвитком міжнародного поділу праці, міжнародної торгівлі, туризму, інтеграції країн до світового співтовариства досить важливого значення набувають валютні відносини, оскільки їх функціонування і розвиток повязані з обслуговуванням усього комплексу економічних звязків, що складаються між окремими країнами. Перш ніж здійснити покупку на території іншої держави, потрібно обміняти гроші на національну валюту цієї держави, а для цього необхідно знати особливості функціонування валютної системи і принципи обміну однієї валюти на іншу. Тому вивчення теми ''Міжнародна валютна система. Міжнародні гроші'' і її методичного забезпечення є досить актуальним. Предметом дослідження виступає навчально-виховний процес у загальноосвітній школі та особливості вивчення теми ''Міжнародна валютна система. Міжнародні гроші''. Обєктом дослідження є методичне забезпечення при вивченні теми ''Міжнародна валютна система. Міжнародні гроші''. Мета розкрити необхідність і доцільність використання схем, таблиць, графіків, посібників, як методичних засобів навчання при опрацюванні теми ''Міжнародна валютна система. Міжнародні гроші''. Завдання: 1) розкрити основний зміст теми ''Міжнародна валютна система. Міжнародні гроші''; 2) розглянути зміст теми при вивченні складових елементів валютної системи, простежити періоди її історичного розвитку; 3) проаналізувати необхідність застосування різних методичних прийомів і засобів при опрацюванні теми ''Міжнародна валютна система. Міжнародні гроші''; 4) дослідити та вказати методи ефективного проведення уроків економіки у старшій школі.

  • 796. Навчально-виховні завдання курсу природознавства в початковій школі
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Наблюдения и опыты на уроках природоведения: Пособие для учителя нач. шк. - М.: Просвещение, 1988.
    2. Байбара Т.М. Методика навчання природознавства в початкових класах: Навч. посібник - К.: Веселка, 1998. - 333 с.
    3. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир. Методика, обучение. - М.: Вентана-Граф, 2005.
    4. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению: Из опыта работы. Пособие для учителя. / Составитель Мельчаков Л.Ф. - М.: Просвещение, 1981.
    5. Габай Т.В. Педагогическая психология. - М., 2003
    6. Герд А.Я. Избранные педагогические труды. - М., 1953.
    7. Герцен А.И. Собрание сочинений. Т.3. - М., 1972.
    8. Гирусов Э.В. Экологическое сознание как условие оптимизации взаимодействия общества и природы. // Философские проблемы глобальной экологии. - М., 1983.
    9. Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения. - М.: Просвещение, 1984.
    10. Григорьянц А.Г., Малкина Л.Г. Ознакомление с окружающим миром. Книга для учителя. - Ташкент, 1987.
    11. Дежникова Н.С., Иванова Л.Ю. Воспитание экологической культуры у детей и подростков: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 64 с.
    12. Деревянко В.А., Савельева С.С., Бабанский И.Т. Уроки экологического творчества. // Начальная школа. - 2000, №12, - С.40-44.
    13. Друзь 3.В. Пізнавальні завдання з ознайомлення з навколишнім світом у 1-2 класах, - К.: Радянська школа, 1990.
    14. Клепинина 3.А., Чистова Л.П. Дневник наблюдений за природой и трудовой деятельностью человека. - М., 1988.
    15. Кузнецов В.И., Идлис Г.М., Гутина В.Н. Естествознание. - М.: Агар, 1996.
    16. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. - М.: Литер, 2001.
    17. Минаева В.М. Внеклассная работа по природоведению в начальных классах. - Мн.: Нар. асвета, 1980.
    18. Монгомена Л.И. Развитие познавательной активности на уроках природоведения. / Начальная школа. - М., 1999,3. - С.41-43.
    19. Морозова Е.Е., Коваленко Л.И. Методика преподавания природоведения. Методическое пособие. - Саратов: изд-во Саратовского пед. ин-та, 1999. - 22с.
    20. Мечник Л.А., Мечник І.І. Посібник для вчителів. - Тернопіль, 1998.
    21. Нарочна Л.К. Методика викладання природознавства: Навч. посібник для пед. уч-щ, 2-ге вид., перероб. і доп. - К.: Вища шк., 1990. - 301 с.
    22. Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения. - М.: Просвещение, 1990.
    23. Погорелова Н.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе. - Свердловск: СПИ, 1983.
    24. Подзоров В.И. Природоведение с методикой преподавания: Практикум: Учеб. пособие. - К.: Выща шк., 1990. - 85 с.
    25. Програма середньої загальноосвітньої школи 1-3 класів. - К.: “Освіта" - 1998 - с.152-157.
    26. Сосновская Е.Б. Методика преподавания природоведения. // Учебник для ССУЗов - javascript:__doPostBack('_ctl10$lbtSeries','') М.: Приор, 2005. - 208 с.
    27. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Избранные педагогические сочинения. T.1. - М., 1979.
    28. Трусова Т.М. Воспитание любви к природе. // Начальная школа. - 1999, N8. - C.63-64.
    29. Ушинский К.Д. Избранные сочинения. - М., 1968.
    30. Фонарева А.М. Развитие личности ребенка. - М., 1987.
    31. Формирование личности: Проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников /Под ред. Г.Н. Филонова. - М., 1983.
    32. Хафизова Л.М. Как знакомить детей с правилами поведения в природе. // Начальная школа. - 1992, №8. - C.40-46.
    33. Холомкина А.И. Осенняя экскурсия в парк. // Начальная школа. - 1997, №9. - C.63-65.
    34. Шарапова Л.С. Навчання в 3-2 класах. Природознавство. - К.: Освіта, 1995.
    35. Шорохова Е.В. Социально-психологические проблемы воспитания всесторонне развитой личности // Социальная психология личности. - М. 1992.
    36. Экологическое и эстетическое воспитание школьников / Под ред. Л.П. Печко. - М., 1984.
    37. Ягодовский К.П. Вопросы общей методики естествознания. 2-е изд., дополн. - М., 1954.
  • 797. Навчально-ігрова діяльність на уроках іноземної мови у початковій школі
    Курсовые работы Педагогика
  • 798. Навчання та виховання на ідеях гуманізму
    Курсовые работы Педагогика

    У історико-педагогічній літературі школа середньовіччя описується як авторитарна школа примусу і насильства над особою. Проте історичні документи зберегли факти і іншого роду. З підручників і керівництва для вчителів періоду раннього середньовіччя (VIIIXI ст.) виникає світлий образ школи, де діти люблять вчитися, а вчитель любить учити. Так, учні зовнішньої монастирської школи хлопчики, що працювали в сім'ї або по найму: "Одні з них орють землю, інші пасуть овець, треті пасуть корів, деякі полюють, інші ловлять рибу, треті полюють з соколом, деякі торгують, інші шиють взуття, треті виварюють сіль, деякі печуть хліб для ринку" (1, 55). Що наводило їх в школу? Прагнення до того, аби навчитися "говорити правильно", "говорити по-латині", не "залишатися неуками", "не бажаний уподібнитися тваринам, які нічого не знають, окрім води і трави" (1, 56). Метод навчання бесіда: вчитель запрошує учнів до роздуму, спираючись на їх життєвий досвід, підводячи до прийняття ними загальнолюдських цінностей, християнських заповідей в колективному обговоренні. Інший метод катехізичний (питально-відповідний), за допомогою якого вчитель вводив абстрактні знання, що підлягали запам'ятовуванню: не пояснюючи предмет або явище, а викликаючи здивування, "взрихляючи грунт" для самостійного мислення, наприклад: "Що таке місяць? Око ночі, роздавач роси, пророк бурь... Що таке осінь? Річна житниця". Школа включала учня в церковне життя щоденною участю в церковній службі, "перестерігала зберігати заповіді Божий і усюди поводитися відповідним чином", затверджуючи у вихованцях відношення до себе як "хорошим хлопцям", "хорошим товаришам", "розумним учням".

  • 799. Наглядный метод в обучении истории
    Курсовые работы Педагогика

    Продуктивным направлением реализации личностно-ориентированного подхода является заполнение недостающих звеньев в схемах и таблицах. На современном уроке также можно использовать предложенные В.В. Шоганом ассоциативные схемы, под которыми понимается «схематическое тождество настоящего и прошлого, в них используется некий актуальный знак близкий и понятный детям». В качестве примера автор приводит схему «Падение Римской империи» в виде здания в римском стиле с колоннами. В них вписываются причины упадка Рима. Когда причина написана верно, колонна убирается, а когда все колонны будут убраны, «здание империи» падет.[25, 121] В контексте личностно-ориентированного подхода стоит предложить заполнение колонн всем ученикам и выбрать правильно написанные причины. Каждый будет иметь свой вариант причин падения Римской империи. Это средство можно предложить в темах «Падение Византийской империи», «Отмена крепостного права» и др.

  • 800. Назначение источников бесперебойного питания
    Курсовые работы Педагогика

    Òåïëîâûäåëåíèå ÈÁÏ ïðè íàãðóçêå 100% è çàðÿæåííûõ áàòàðåÿõ (Âò) Òåïëîâûäåëåíèå ñ ó÷åòîì ÊÏÄ è áåç ó÷åòà çàðÿäà ÀÁ Òåïëîâûäåëåíèå îäíîãî ìîäóëÿ ïðè íàãðóçêå 100% è çàðÿæåííûõ áàòàðåÿõ (Âò) Òî æå, äëÿ îäíîãî ìîäóëÿ ýíåðãåòè÷åñêîãî ìàññèâà Óðîâåíü àêóñòè÷åñêîãî øóìà (äÁ) Óðîâåíü øóìà ïðè íàãðóçêå 100% íà ðàññòîÿíèè 1 ì Ïëàâàþùåå íàïðÿæåíèå áàòàðåé ( ïîñò.òîêà) Íàïðÿæåíèå íà îäíîì àêêóìóëÿòîðå (ÿ÷åéêå) Ìàêñèìàëüíûé òîê çàðÿäà áàòàðåé (À) Ìàêñèìàëüíûé òîê çàðÿäà äëÿ äàííîãî òèïà áàòàðåé (äîïóñêàåò ðåãóëèðîâêó) Êîëè÷åñòâî áàòàðåé 12  Êîëè÷åñòâî àêêóìóëÿòîðîâ (ÿ÷ååê) â ÀÁ Íàëè÷èå ñòàòè÷åñêîãî áàéïàñà ÈÁÏ Äà/íåò Íàëè÷èå ìåõàíè÷åñêîãî áàéïàñà ÈÁÏ Äà/íåò Íàëè÷èå ñòàòè÷åñêîãî áàéïàñà ìîäóëÿ ÈÁÏ Äà/íåò Óñòîé÷èâîñòü ê ïåðåãðóçêàì â ðåæèìå áàéïàñà Óêàçûâàåòñÿ â % ê íîìèíàëüíîé ìîùíîñòè ÈÁÏ Âðåìÿ ïåðåõîäà ñ áàéïàñà íà èíâåðòîð Ìàêñèìàëüíîå âðåìÿ Ðàáî÷èé äèàïàçîí òåìïåðàòóð (°Ñ) Óêàçûâàåòñÿ äëÿ ðàáîòû ïðè íàãðóçêå 100% Òåìïåðàòóðà õðàíåíèÿ/òðàíñïîðòèðîâêè (°Ñ) Óêàçûâàåòñÿ äëÿ ñèñòåìíîãî áëîêà èëè ìîäóëÿ ÈÁÏ Âõîäíûå ïàðàìåòðûÍîìèíàëüíîå íàïðÿæåíèå (Â) Íîìèíàëüíîå âõîäíîå íàïðÿæåíèå Äèàïàçîí èçìåíåíèÿ íàïðÿæåíèÿ Äèàïàçîí âõîäíîãî íàïðÿæåíèÿ áåç ïåðåõîäà â àâòîíîìíûé ðåæèì Äèàïàçîí èçìåíåíèÿ ÷àñòîòû (Ãö) Áåç ïåðåõîäà â àâòîíîìíûé ðåæèì Êîýôôèöèåíò ìîùíîñòè Êîýôôèöèåíò ìîùíîñòè èëè cos? Ôîðìà ïîòðåáëÿåìîãî òîêà Äëÿ ÈÁÏ ñðåäíåé è áîëüøîé ìîùíîñòè - âñåãäà ñèíóñîèäàëüíàÿ Âûõîäíûå ïàðàìåòðûÍîìèíàëüíîå íàïðÿæåíèå (Â) Íîìèíàëüíîå âûõîäíîå íàïðÿæåíèå, äîïóñêàåò ðåãóëèðîâêó Ðàçáðîñ íàïðÿæåíèÿ (%) Îòêëîíåíèå íàïðÿæåíèÿ áåç èçìåíåíèÿ íàãðóçêè Ðàçáðîñ íàïðÿæåíèÿ (ïðè èçìåíåíèè íàãðóçêè 0...100 è 100...0%) (%) Ñòàòè÷åñêèé è äèíàìè÷åñêèé õàðàêòåð èçìåíåíèÿ íàãðóçêè (â òîì ÷èñëå 100%) Âûõîäíàÿ ÷àñòîòà (Ãö) Óêàçûâàåòñÿ äëÿ ðàáîòû â àâòîíîìíîì ðåæèìå Ðàçáðîñ ÷àñòîòû (%)  àâòîíîìíîì ðåæèìå, áåç èçìåíåíèÿ íàãðóçêè Êðåñò-ôàêòîð Äîïóñòèìîå îòíîøåíèå àìïëèòóäû ê äåéñòâóþùåìó çíà÷åíèþ òîêà íàãðóçêè Ïåðåãðóçêà (%) Äîïîëíèòåëüíî óêàçûâàåòñÿ âðåìÿ ïåðåãðóçêè Êîììóíèêàöèîííûå âîçìîæíîñòèÏÎ äëÿ ìîíèòîðèíãà è çàêðûòèÿ ñåðâåðîâ Êàê ïðàâèëî, äëÿ ÈÁÏ ìàëîé è ñðåäíåé ìîùíîñòè Íàëè÷èå SNMP-àäàïòåðîâ Äà/íåò