Geum.ru

Курсовой проект по предмету Педагогика

  • 981. Особенности звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии
    Курсовые работы Педагогика

    А. М. Пискунов [1] отмечает, что наиболее трудными в произношении для детей со стертой дизартрией оказываются твердые свистящие: [с] - 98%, [з] - 96%. Для свистящих характерно межзубное произношение, реже встречается губно-губное и призубное произношение. Аналогичные нарушения встречаются в группе шипящих: [ш], [ж] - 95%. Иногда шипящие заменяются искаженными свистящими. Среди аффрикат чаще страдает произношение [ц] и составляет 95% от нарушений всей группы аффрикат. Нарушение произношения [ч] - 80%, отмечается реже. Звук [ц] - обычно заменяется на [с'] или искаженное [с], а звук [ч] заменяется на [т'] или искажается, звук [щ] - заменяется на искаженное [ч] или [ш], реже на звук [с']. сонорные нарушаются следующим образом: среди нарушений произношения звука [л] преобладают нарушения, выражающиеся в искажении звука [л] - 85%: имеет место губно-губной и межзубный ламбдацизм. Звук [л] заменяется на [j]. Часто звук л отсутствует. Среди расстройств произношения звуков [р], [р] - 80% по самым распространенным искажениям является велярное произношение. Иногда [р] заменяется звуком [j]. Заднеязычные [к] и [г] заменяются на [т] и [д] или отсутствуют. Основным вариантом дефектного произношения твердых переднеязычных [т] и [д] является межзубное произношение, которое сочетается с межзубным произношением свистящих и шипящих. Частый дефект мягких переднеязычных [т], [д] - боковое произношение, которое сочетается с боковым сигматизмом. Встречается смягченное произношение всех согласных, возникающее вследствие спастичного напряжения средней части спинки языка.

  • 982. Особенности игровой деятельности у дошкольников с нарушениями зрения
    Курсовые работы Педагогика

    Анализ психологической, педагогической, дефектологической литературы по проблеме позволяет сделать следующие выводы:

    1. Единого определения игры в науке на сегодняшний день не сложилось. Тем не менее, в отечественной психологии под игрой традиционно понимается форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.
    2. Вопрос о природе игры является в психологии дискуссионным. Так, К. Грос видел в игре предупреждение инстинктов, связанных с борьбой за существование; Г. Спенсор видел источник игры в избытке сил; З. Фрейд - в вытесненных инстинктах и влечениях; А. Адлер - в комплексе неполноценности и т.д. В отечественной психологии признается социальная природа игры (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).
    3. Игра (а именно - сюжетно-ролевая игра) является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Она во многом обеспечивает развитие познавательной, эмоционально-волевой сферы, коммуникативных качеств.
    4. Игровая деятельность совершенствуется на протяжении дошкольного возраста по нескольким направлениям: от "игры рядом" до коллективной игры; от игр с простейшим бытовым сюжетом до отображения в них событий общественной жизни, обыгрывания произведений культуры; от обыгрывания всех элементов сюжета до перехода к игре-фантазированию в мысленном плане (сворачивание игровых действий).
    5. У детей с выраженными нарушениями речи игровая деятельность затруднена. Это проявляется, по данным многочисленных исследований, в сложностях установления межличностных контактов в игре, ограниченности сюжетов бытовой тематикой, в недостатке творческого подхода таких дошкольников к игре, повышенной отвлекаемости и т.п. Однако, как отмечают дефектологи, в условиях специального обучения возможно некоторое исправление недостатков игровой деятельности дошкольников с речевыми нарушениями.
  • 983. Особенности изучения морфологии в начальной школе
    Курсовые работы Педагогика

    Указанное свойство грамматических, в том числе и морфологических, понятий является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Рядом исследований доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация. Результативность формирования понятия у младших школьников находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления. Школьная практика неоднократно убеждала в том, что учащиеся, которые затрудняются абстрагировать морфологическое значение слова от его лексического значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в одну группу по существенным морфологическим признакам, испытывают значительные трудности при формировании понятий и допускают ошибки. Например, при изучении глагола учащиеся узнают, что глаголы обозначают действия предметов. У некоторых глаголов лексическое значение может совпадать с грамматическим (бежать, лететь, прыгать и т.п.). У большинства глаголов такого совпадения нет. Под действием предмета в морфологии понимается наряду с движением состояние предмета, его отношение к другим предметам, изменения качества предмета и т.п. (спать, думать, любить, зеленеть, развиваться и т.п.). Такое расширенное, обобщенное понимание "действия предмета" затрудняет учащихся, только что приступивших к изучению языка, поскольку их конкретное представление о действии связано чаще всего с передвижением. Поэтому часть учащихся на начальном этапе работы над глаголами не считают, что такие слова, как сидеть, мерзнуть, болеть, стоять, краснеть, обозначают действия предметов. Подобное явление можно наблюдать и при изучении имен существительных. Некоторые дети оказываются в плену житейского понимания "предмет", не могут отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова, как быстрота, мужество, тишина, крик, шаг, прыжок, зелень, не относят к именам существительным. Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд "Имена существительные", общим для всех этих слов является то, что они обозначают предметы, не изменяются по родам, большинство из них изменяется по числам и падежам и т.п.). Для того чтобы при формировании понятий избежать ошибок, необходимо соблюдать, в процессе обучения ряд методических условий.

  • 984. Особенности индивидуально-воспитательной работы во внутренних войсках
    Курсовые работы Педагогика

    Рассматриваемый вид воспитательной работы предполагает выполнение целого ряда психолого-педагогических действий. Их изложение в определенной взаимосвязанной системе позволяет сформировать алгоритм организации и проведения индивидуальной воспитательной работы [3, 8, 9].

    1. Первым элементом алгоритма выступает определение тех профессионально-значимых качеств личности подчиненного (объекта воспитания), которые будут положительно влиять на эффективность его военно-профессиональной деятельности. В воинских частях и на кораблях эта задача, как правило, решается военными психологами, разрабатывающими проблемы профессиографического описания и составляющими профессиограммы конкретных воинских специальностей. В то же время допускается, что офицер (субъект воспитания), в зависимости от своей психолого-педагогической подготовленности и условий конкретного подразделения, может их уточнять и конкретизировать.
    2. В рамках второго элемента осуществляется изучение психических и психологических особенностей личностной сферы военнослужащего с последующим уточнением, накоплением и систематизацией их показателей. Здесь же определяется соответствие их уровня существующим профессиограммным требованиям. На основании сравнения полученных результатов и требований профессиограммы формируется так называемый «педагогический диагноз», в котором отражаются ответы на три вопроса: какие военно-профессиональные качества личности военнослужащего необходимо сформировать, какие развивать до нужного уровня или совершенствовать и какие важно расформировать (изжить, ликвидировать) или снизить до допустимого значения. В отечественной военной педагогике эта работа офицера в последние годы получила название педагогической прогностики.
    3. Третий элемент предполагает выбор офицером наиболее эффективных для конкретного военнослужащего методов и средств воспитательного воздействия (педагогического взаимодействия). Одновременно решаются задачи обеспечения единства и согласованности педагогической деятельности других субъектов воспитательной системы подразделения (младших командиров и педагогического актива) в отношении данного военнослужащего.
    4. В ходе решения задач четвертого элемента осуществляется собственно индивидуальное воспитательное воздействие на подчиненного (педагогическое взаимодействие с ним) с учетом результатов и решений, принятых в рамках первых трех элементов. При необходимости офицер оказывает помощь (поддержку) другим субъектам воспитания, имеющим недостаточный опыт воспитательной работы, осуществляет планирование наиболее важных мероприятий в подразделении с учетом специфики решаемых им боевых, вахтенных, служебных и других задач.
    5. Заключительный пятый элемент алгоритма предусматривает анализ результативности проводимой индивидуальной воспитательной работы (определение динамики и направленности изменений личностных характеристик подчиненного), а также внесение, при необходимости, корректив в педагогическую деятельность субъектов воспитательной системы подразделения (уточнение или изменение целей, методов и средств воспитания).
  • 985. Особенности интонационной выразительности речи у старших дошкольников со стертой дизартрией
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. АлмазоваЕ.С.Логопедическая работа по восстановлению голоса. М.: Просвещение, 1973.
    2. АлмазоваЕ.С. О возрастных особенностях голоса у дошкольников, школьников и молодежи. М.: Просвещение, 1978.
    3. АртемоваЕ.Э.Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями. М.: Учпедгиз, 1983.
    4. АрушановаА.Г.Речь и речевое общение. М.: Мозаика-Синтез, 1999.
    5. АрхиповаЕ.Ф.Стертая дизартрия у детей. М.: Астрель, 2007.
    6. БадалянО.Л.Детская неврология. М.: Просвещение, 1984.
    7. БрызгуноваЕ.А.Звуки и интонация русской речи. М.: Просвещение, 1981.
    8. ВласоваТ.А., ПевзнерМ.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1985.
    9. ВласоваТ.А., ПфафенродтА.Н.Фонетическая ритмика. М.: Владос, 1996.
    10. ВинарскаяЕ.Н.Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития. М.: Просвещение, 1987.
    11. Воспитание и обучение детей шестого года жизни. / Под редакцией Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой. М.: Просвещение, 1994.
    12. ГаннИ.И., ФиличеваТ.Б.Использование сюжетных картинок на занятиях в группах для детей с общим недоразвитием речи// Дефектология. 1990, №5.
    13. ГвоздевА.Н.Вопросы изучения детской речи. М.: Просвещение, 1973.
    14. Диагностика речевого развития дошкольников. / Под редакцией О.С.Ушаковой. М.: АО Совер, 1997.
    15. Дошкольник / Под редакцией БелкинойВ.Н., ВасильевойН.Н., ЕлкинойН.В. Яр.: Академия Холдинг, 2003.
    16. ЕрмаковаИ.И.Коррекция речи и голоса у детей и подростков. М.: Просвещение, 1996.
    17. ЕфименковаЛ.Н.Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1991.
    18. ЖинкинН.И.Механизмы речи. М.: Учпедгиз, 1968.
    19. ЖуковаН.С.Процессы системного усвоения родного языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи. М.: Просвещение, 1990.
    20. ЗееманМ.В.Расстройство речи в детском возрасте. М.: Просвещение, 1982.
    21. ИвановскаяО.Г., ГадасинаЛ.Я.Сказочное развитие речи. СПб.: Союз, 2000.
    22. ИншаковаО.Б.Альбом для логопеда. М.: Владос, 2005.
    23. КашеГ.А.Исправление недостатков речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1991.
    24. КононоваИ.М.Основные факторы развития голосовых реакций детей первого года жизни. М.: Учпедгиз, 1981.
    25. ЛалаеваР.И., СеребряковаН.В.Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.: Союз, 1999.
    26. ЛевинаР.Е.Основы теории и практики логопедии. М.: Учпедгиз, 1978.
    27. Логопедия / Под редакцией Л.С.Волковой и С.Н.Шаховской. М.: Владос, 2003.
    28. ЛопатинаЛ.В.Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. СПб: Союз, 2004.
    29. ЛопатинаЛ.В., СеребряковаН.Н.Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб.: Образование, 1994.
    30. ЛопухнаИ.С.Логопедия (550 упражнений для развития речи). М.: Аквариум, 1998.
    31. МаксаковА.И.Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: Просвещение, 1989.
    32. МатросоваТ.А.Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. М.: Сфера, 2006.
    33. МастюковаЕ.М.Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2002.
    34. МироноваС.А.Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991.
    35. НищеваН.В.Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). СПб: Детство-пресс, 2007.
    36. ОрловаО.С.Нарушения голоса у детей. М.: Астрель, 2005.
    37. ПовароваИ.А.Заикание. СПб: Речь, 2005.
    38. ПравдинаО.В.Логопедия. М.: Учпедгиз, 1975.
    39. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под редакцией СохинаФ.А. М.: Просвещение, 1992.
    40. Расстройство речи у детей и подростков / Под редакцией ЛяпедевскогоС.С. М.: Учпедгиз, 1981.
    41. РябченкоА.Т.Функциональные нарушения голоса. М.: Просвещение, 1974.
    42. СветозароваН.Д.Интонационная система русского языка. ЛГУ, 1982.
    43. СовакМ.А., БеккерК.П.Логопедия. М.: Просвещение, 1991.
    44. ТкаченкоТ.А.Если дошкольник плохо говорит. СПб.: Речь, 1997.
    45. ФельдштейнД.И.Психология развития личности в онтогенезе.
    46. ФиличеваТ.Б.Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М.: Владос, 2001.
    47. ФиличеваТ.Б., ЧевелеваН.А.Логопедическая работа в специальном детском саду. М.: Просвещение, 1989.
    48. ФлероваЖ.М.Логопедия. РнаД.: Феникс, 2004.
    49. ХватцевМ.Е.Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи детей. М.: Учпедгиз, 1972.
    50. ХватцевМ.Е.Логопедия. М.: Учпедгиз, 1979.
    51. ЦветковаЛ.С.Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998.
    52. ЧеремисинаН.В.Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. М., 1989.
    53. ЧиркинаГ.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей. М., 1999.
    54. ЧиркинаГ.В.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. М.: Владос, 2003.
    55. ШороховаО.А.Играем в сказку. М.: Сфера, 2008.
  • 986. Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи
    Курсовые работы Педагогика

    Виды дисграфии.

    1. Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме. Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.
    2. Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфий, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч- щ, ц- т, ц- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения ("писмо, "поут, "лижы). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о-у, е - и: туча- "точа», лес- "лис»).
    3. Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза - деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова.
    4. Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи - морфологических, синтаксических обобщений. Проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей.
    5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв - состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в д, т ш или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и ш, л м б) искажение графического образа букв: зеркальное написание: пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы:, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов:.
  • 987. Особенности использования дидактических игр при обучении в начальной школе
    Курсовые работы Педагогика

    Опираясь на концепцию Д. Б. Эльконина, К. Отолора выявила наиболее характерные виды игр у детей, принадлежащих к обществу с более низким уровнем развития :

    • игра-развлечение игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Её цель развлечь, развеселить участников.
    • Например : «игра в догонялки», где развлечением является бегать друг за другом, чтобы, догнав, пощекотать. Обычно закончив такое действие ребёнок смеётся ;
    • игра-упражнение отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и тоже действие повторяется несколько раз ;
    • сюжетная игра есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя ещё в зачаточной форме. Наиболее частым сюжетом является приготовление пищи, сбор фруктов. Сюжетная игра чаще встречалась у детей 7-8 лет и практически отсутствовала у детей более старшего возраста. Но этот вид игры у детей, принадлежащих к обществу с более низким уровнем развития, не получает достаточного развития, так как здесь нет необходимости в играх и нет серьёзного отношения к играм с игрушкой как необходимой части подготовки ребёнка к взрослой жизни. Взрослые не учат детей играть, а даже наоборот отвергают игру. Раннее приобщение детей к труду препятствует развитию сюжетной игры.
    • процессуально-подражательная игра воспроизведение действий или ситуаций, которые ребёнок наблюдает в настоящий момент. Подражательные и сюжетные игры близки друг к другу, у детей, принадлежащих к обществу с более низким уровне развития, трудно установить ту грань, где кончается подражательная и начинается сюжетная игра ;
    • традиционная игра это та игра, которая передаётся из поколения в поколение, в неё играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация.[18]
  • 988. Особенности использования интегрированных занятий в развитии изобразительного творчества детей старш...
    Курсовые работы Педагогика

    Межпредметные связи выделяются в дидактический принцип педагогики. Психологические основы межпредметных связей были заложены учением академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П. Павлов считал образование в коре головного мозга сложных систем временных связей, которые он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассоциации это связи между всеми формами отражения объективной действительности, в основе которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных связей, пишет он, а это есть мысль, мышление, знание»[11, С.40]. Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо воспроизводится в памяти. Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит важная роль. Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта. В свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей»[16, С.25-29]. Л.С. Выготский экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность, способствовавшая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли». Таким образом, необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Многочисленные исследования психологов подтвердили и конкретизировали положение И.М. Сеченова, высказанное им в работе «Элементы мысли»: «Через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют исключения из этого правила» [10, С.28-31]. Психологи установили, что все воспринимаемое человеком оставляет следы в коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют. Они способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель, оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческая память не только запоминает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но и воспроизводит их тогда, когда это требуется. На основании этих особенностей обучение и должно быть построено таким образом, чтобы формировать у детей способность воспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала. Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в памяти человека. Способность памяти запоминать новое на основе ранее известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности. Важнейшими характеристиками запоминания следует считать приемы смысловой группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным. На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-синтетическую деятельность детей большую целенаправленность в решении определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач. Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всех сложных задач обучения. Поэтому активная работа каждого воспитателя по усилению, расширению и углублению межпредметных связей является одним из важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания детей, формирования у них диалектического образа мышления.

  • 989. Особенности использования песенного и поэтического материала (стихов и рифмовок) как средства повышения эффективности урока английского языка
    Курсовые работы Педагогика

    Песенный и музыкальный материал может успешно использоваться не только при обучении аспектам языка, но и при формировании речевой деятельности, особенно устной речи. На начальном этапе обучения английская монологическая и диалогическая речь школьников очень проста, так как ее развитие в значительной степени зависит от развития их речевой деятельности на родном языке. Речевые клише вводятся и заучиваются детьми целиком, без грамматического или структурного анализа фразы или словосочетания. Принципиальным моментом здесь является использование аутентичного речевого образца, и здесь песни и стихи имеют много преимуществ перед прозаическим материалом. Они легко вводятся, легко запоминаются, петь можно хором, что снимает психологический пресс с неуверенных в себе учеников. В подлинном песенном материале часто встречаются целые фразы и отдельные лексические единицы, характерные именно для разговорной речи. Например, хорошо известна английская детская песенка “Two fat gentlemen..”, в припеве которой неоднократно повторяется приветственная фраза “How do you do?”, которая вводится в контексте песенного сюжета встречи разных людей, быстро запоминается и сама фраза, и ситуация, когда нужно ее использовать. Песня “Whos afraid of big black spiders?” учит вопросно-ответному диалогическому общению, умению давать краткие ответы, широко используемые в бытовой разговорной речи. Широко известная песня “Good morning!” по сути является целым готовым диалогом, с помощью которого дети учатся здороваться, спрашивать как идут дела и прощаться. Очень эффективным способом запомнить как спросить о времени и правильно ответить на этот вопрос является разучивание песен “What do you do at this time?” и “What does the clock say?” . Кроме того, сам процесс заучивания песен наизусть и воспроизведения их на уроках сначала хором, а позже и индивидуально или парами служит развитию навыка говорения на иностранном языке. Дети охотно и легко учат стихи и песни, как на родном, так и на иностранном языке. Рифмованная речь является для них привычной и более естественной, чем простая, именно потому, что им легче запомнить информацию в рифмованном виде. Эта психологическая особенность памяти учащихся активно используется при обучении их английскому языку. Существуют и давно применяются учителями различные пособия, содержащие стихи и рифмы, как на английском языке, так и в смешанном русско-английском варианте для разучивания английских букв, слов, грамматических понятий, даже формы неправильных глаголов зарифмованы в смешные стихи, и успешно в таком виде учатся школьниками.Так, например:

  • 990. Особенности использования современных средств обучения иностранному языку
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Гончаров М., Панков А. Интернет в вопросах и ответах. М. - Библиотека. 1998. - №1,3
    2. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2003
    3. Зимняя И.А. ТСО и наглядность в обучении иностранному языку. -М.:1979г.
    4. Кушниренко А.Г., Леонов А.Г., Кузьменков М.А. и т.д. Что такое
    5. Интернет? Информационные и коммуникационные технологии в образовании. Информатика и образование. - 1998. - №5-7
    6. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М. Высшая школа 1981. стр. 160
    7. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении
    8. иностранным языкам. - М.: 1981 г.
    9. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Ростов на Дону, 2004. стр. 414
    10. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М - Просвещение, 1991,
    11. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка. ИЯШ № 2,3 2001г.
    12. Полат Е.С. Методика использования средств обучения иностранным языкам в языковой лаборатории профтехучилища. М. Высшая школа 1988. стр.160
    13. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М. Просвещение - 1988, стр. 224
    14. Тевс Д.П., Подковырова В. Н., Апольских Е. И., Афонина М. В., Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе. Барнаул БГПУ 2006
    15. Англо русский, русско английский карманный словарь. Автор сост. Гольденберг Л.И., М. АСТ - 2007. стр. 511
    16. Англо русский словарь. М. Русский язык 1984. стр.360
    17. http://news.bbc.co.uk/2/hi/science/nature/8078938.stm
  • 991. Особенности компетенций психологов образования
    Курсовые работы Педагогика

    Понятия «компетенция» и «компетентность» являются основными единицами обновления содержания образования. Компетенции представляют собой сочетание характеристик, относящихся к знанию и его применению, к мотивам, ценностям, навыкам, опыту деятельности. Согласно позиции Фролова Ю.В. и Махотина Д.А. «компетенция» определяется как предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности. В отличие от термина «компетенция», «компетентность» - это сформированная способность выпускника действовать в различных сферах жизнедеятельности и на профессиональном поприще. Получается, что эти понятия значительно шире понятий «знаний», «умений», «навыков», так как включают направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации) и ее способность проявлять проницательность, гибкость мышления, самостоятельность, целеустремленность, волевые качества.

  • 992. Особенности коррекционной работы по формированию навыков звукоанализа и синтеза
    Курсовые работы Педагогика

    Примерные задания на вычленение первого согласного звука:

    1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.
    2. Выбрать только те предметные картинки, названия
      которых начинаются с заданного звука.
    3. По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
    4. Изменить первый звук слова. Логопед называет слово. Дети определяют первый звук слова. Далее им предлагается заменить этот первый звук в слове на другой. Например, в слове гость заменить звук г на звук к, в слове карта заменить звук к на звук п, в слове моль заменить звук м на звук с, в слове соль заменить с на б, в слове зайка заменить з на м.
    5. Лото "Какой первый звук?"Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков м, ш, р, и соответствующие буквы. Логопед называет слова, дети находят картинки, называют их, определяют первый звук и закрывают картинки буквой, соответствующей
      первому звуку слова.
  • 993. Особенности лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровня)
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. БезруковаС.А. К вопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР.// Логопед в детском саду. 2007 №6.
    2. БойковаС.В.Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.// Логопед в детском саду 2006 №3.
    3. ВолковскаяТ.Н.Психологическая помощь дошкольником с ОНР. М.: 2004.
    4. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / Сост. КондратенкоИ.Ю. М.: 2005.
    5. ГрибоваО.Е.Технология организации логопедического обследования. М.: 2005.
    6. ЕфименковаЛ.И.Формирование речи у дошкольников: (Дети с ОНР). Пособие для логопедов. М.: 1981.
    7. ЕфименковаЛ.И.Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. Для логопедов. М.: 1991.
    8. ЖуковаН.С.Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: 1973.
    9. ИсаеваТ.И.Особенности формирования словаря у детей.// Школьный логопед. -2006 №4.
    10. Коррекция и психологическое развития детей 47 лет: планирование, конспекты занятий / Под ред. ЛосеваП.А.М.: 2005.
    11. ЛалаеваР.И., СеребряковаН.В.Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психологического развития. М.: 2004.
    12. Логопедия / Под ред. ВолковойЛ.С.М.: 2004
    13. Логопедия. Методическое наследие / Под ред. ВолковойЛ.С. кн. 5. М.: 2003.
    14. МещеряковаЛ.В.Формирование лексико грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР// Логопед. 2004 №6
    15. ПоваляеваМ.А.Справочник логопеда. Ростов н/Д., 2001.
    16. СазоноваС.Н.Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: 2003.
    17. ТимофееваГ.С.Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.// Логопед 2005 №2
    18. ФиличеваТ.Б.Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. М.: 2004.
    19. ФиличеваТ.Б., ЧиркинаГ.В.Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада: учебное пособие для студентов. М.: 1991.
    20. ШашкинаГ.Р., ЗерноваЛ.Г.Логопедическая работа с дошкольниками. М.: 2003.
  • 994. Особенности межличностых отношений подростков с девиантным поведением
    Курсовые работы Педагогика

    Сфера организованного общения состоит из воспитательных коллективов, которые определяются как официальные группы. Именно они представляют микросреду личности в данной сфере общения. Территориально это общение в школе, в спортивных и внешкольных учреждениях и представлено такими организационными единицами как группа, класс и т.д. Взаимодействия подростка с товарищами по группе определенным образом влияют и на формирование его характера, на развитие его творческих способностей, накладывают неизгладимый отпечаток на всю его личность. Благоприятный психологический климат в коллективе не только положительно влияет на каждого его члена, но и является важным фактором повышения производительности труда, повышения успеваемости, качества подготовки специалистов. Психологический климат коллектива зависит от личности руководителя, компетентности исполнителей и их совместности при выполнении коллективной работы. Функционирование каждой группы основывается на общих ценностных ориентациях ее членов. Показателем групповой «сплоченности» является ценностно-ориентационное единство, характеризующее систему взаимоотношений членов группы как совпадение групповых характеристик на значимые для них объекты. У подростков 12 лет наблюдается ярко выраженное стремление к общению с товарищами класса, желание активно участвовать в жизни класса и школы. Двенадцатилетний подросток пытается найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях со сверстниками, которые, в свою очередь, относятся к нему как к своему члену, которого принимают или отвергают. Это характеризует этап, связанный с выделением особой сферы жизни младшего подростка сферы личных взаимоотношений с товарищами и коллективом класса, являющейся очень важной для него и необходимой. В 13 лет подростки в выборе партнеров ориентируются уже на моральные и деловые качества личности (честность, смелость, воля, трудолюбие и др.). Встречаются мотивировки оказания помощи одноклассникам, появляется потребность внутреннего общения, сопереживания. Для того, чтобы завоевать благоприятное положение среди сверстников, подростки понимают необходимость наличия у себя таких качеств, которые характеризуют нравственный облик личности. У старших подростков приобретаемый опыт коллективных взаимоотношений сказывается на развитии их личности, у них развивается чувство долга и ответственности перед товарищами, формируется потребность в общении, оказании взаимопомощи. Уровень коллективной жизни старших подростков выше, чем у младших, т.к. повышается социальный уровень целей и обогащается содержание совместной деятельности, которая составляет стержень коллективной жизни.

  • 995. Особенности мотивационной готовности к обучению в школе детей 6 и 7-летнего возраста
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность. // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.
    2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей. 34-е издание, стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1998 240 с.
    3. Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе. Тула: Арктоус, - 1997. 100 с.: ил. (Библиотека «Поможем детям учиться»).
    4. Божович Л.И. Избранные психологические труды. / Под ред. Фельдштейна. М., 1995.
    5. Венгер Л.А., Вегнер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. Восросы психологии учебной деятельности младших школьников. / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1992.
    6. Глоссер У. Школа без неудачников. М., 1991.
    7. Готовность к школе. / Под ред. И.В. Дубровиной М.: Наука, 1995 119 с.
    8. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Образование, 1996.
    9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М,: Логос, 1999 382 с.
    10. Ильина М.Н. Подготовка к школе. М.: Дельта, 1998 222 с.
    11. Коломенский Я.Л, Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста М.: Просвещение, 1998.
    12. Кувашова Н.Г., Нестерова Е.В. Методика подготовки детей к школе. Волгоград: Издательство «Учитель», 1999 40 с.
    13. Леонтьев А.А. Лекция как общение. М., 1974.
    14. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1976.
    15. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.
    16. Непомнящая Н.И. Становление личности 6-7 лет / Научно-исследовательский институт общей психологии: Академия педагогических наук. М.: Педагогика, 1992.
    17. Нортова-Бочавер С.К., Мухартова Е.А. Скоро в школу. М.: Глобус, 1995 128 с.
    18. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е издание, доработанное. М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996 352 с.
    19. Определение готовности к школьному обучению. Учебная деятельность школьников. / Сост. Л.И. Земцева, Е.Ю. Суикова. М., 1988.
    20. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка к к школе. Минск, 1982.
    21. Подготовка детей к школе в семье. / Под ред. Т.А. Марковой, Ф.А. Сохина. М., 1976.
    22. Психическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование. / Под ред. В.В. Давыдова М., 1992.
    23. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие М.: Владос, 1996 539 с.
    24. Руководство практического психолога: готовность к школе: развивающие программы. / Под ред. И.В. Дубровиной. 4-е издание, стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1998 128 с.
    25. Тетрадь для подготовки в школу: Советы школьного психолога. Пермь, 1994.
    26. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. -1983 - №4.
    27. Формирование интереса к учению у дошкольников. / Под ред. А.К. Марковой. М., 1986.
    28. Шадриков В.Д., Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность детей к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Владос, 2001 256 с.
    29. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969
  • 996. Особенности обучения детей старшего возраста строевым упражнениям
    Курсовые работы Педагогика

    На учебных занятиях по гимнастике, во время массовых спортивно-показательных выступлений, праздников применяются различные виды фигурной маршировки. Обход - передвижение вдоль границ зала, выполняется по команде: «В обход налево (направо) шагом - марш». Исполнительная команда подается в момент, когда направляющий подходит к границе в любой точке зала. Диагональ - передвижение по диагонали зала, площадки выполняется по команде: «По диагонали - марш» Исполнительная команда подается на одном из углов зала. Противоход - движение колонны за направляющим в противоположном направлении, выполняется по команде: «Противоходом налево (направо) - марш». Змейка - ряд противоходов, выполненных один за другим. Величина «змейки» определяется по первому противоходу. По этой команде направляющий продвигается «змейкой» до новой команды учителя. Круг - движение занимающихся по кругу выполняется по команде: «Направо (налево) по большому (среднему, малому) кругу - марш! В процессе продвижения учитель может дополнительно указывать дистанцию между занимающимися. Скрещение - фигура, образованная в результате пересечения движения двух колонн в одной из точек зала. При скрещении учащиеся проходят поочередно определенную точку зала, не нарушая при этом темпа и ритма передвижения. Для выполнения скрещения подается команда: «Через центр (или другую точку зала) со скрещением - марш». Петля по форме может быть открытой и закрытой, выполняется в любом направлении (поперечном, продольном и косом). Для выполнении подается команда: «Налево (направо) открытой петлей - марш» и т.д. [3, с. 94]

  • 997. Особенности обучения иностранному языку в дошкольном возрасте
    Курсовые работы Педагогика

    №ЭтапыВремяХарактеристика1Приветствие2 минутыОчень важно, чтобы каждый ребенок произнес фразу приветствия. Используйте «живую» игрушку, которая может поздороваться с детьми на руку2Фонетические разминки2 минутыДети повторяют за педагогом звук, а затем слова, содержащие этот звук: [i] pig, fish, big, little, swim. Этот ряд слов объединен темой «Мои друзья - животные», что поможет, с одной стороны, педагогу добиться правильного произношения слов, а с другой - детям быстрее запомнить слова по этой теме. Педагог может сделать карточки со звуками и во время отработки очередного звука показывать карточку детям, таким образом, уже в детском саду дети будут знакомиться с транскрипцией, что очень поможет им при дальнейшем изучении языка3Новая лексика или речевой образец3-5 минутНа одном занятии рекомендуется разучивать 8-10 слов или 1-2 новых речевых образца. Используйте игры «Эхо», «Волшебный мешочек», «What is missing?» и др. Для разучивания нового речевого образца, стишка или песенки можно записать их в виде пиктограммы - графического изображения слов. Это будет своеобразной подсказкой для детей, так как читать и писать на английском языке они не умеют. По мере изучения нового стиха следует все реже обращаться к пиктограмме и затем постепенно убирать ее, используя в том случае, если дети затрудняются вспомнить какую-либо строку.4Рифмовка и песенка3-5 минутДети вспоминают песенку или стишок, которые они изучали раньше. Это сопровождается движениями, все проходит в форме веселой подвижной игры.5Языковая игра5-10 минутВ зависимости от возраста проводится от одной до трех игр. Во время игр необходимо использовать как уже знакомые детям слова, так и новую лексику занятия.6Подвижная игра3 минутыУчитывая возрастные особенности детей, им необходимо дать отдохнуть, подвигаться. После подвижной игры дети снова смогут внимательно слушать педагога и быть активными участниками занятия7Итоги занятия2-3 минутыОбратить внимание детей на то, что нового они узнали на занятии. Повторить новую лексику занятия8Прощание2 минутыПри прощании рекомендуется использовать «живую» игрушку, которая приглашает детей на следующее занятие

  • 998. Особенности оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2003. - 64 с.
    2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное (собрание трудов)//комм. И.В. Пешкова. М.: Лабиринт, 2001. 368 с.
    3. Деглин В.Л., Ивашина Г.Г., Николаенко Н.Н. Роль доминантного и недоминантного полушарий мозга в изображении пространства. - М.: Рос. Психол. о-во, 1999. - С. 174-180.
    4. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. - СПб.: МиМ, Респекс, 1999.
    5. Калягин В.А. Логопсихология. - М.: Академия, 2006. 320 с.
    6. Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях в детском возрасте// Проблемы медицинской психологии / Под ред. А.Н. Леонтьева, Е.Д. Хомской, Е.Ю. Артемьевой. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. С. 77 87.
    7. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6.
    8. Лурия А.Р. Высшие корковые функции. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. - 432с.
    9. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. 1997. - № 3. - С. 25-37.
    10. Меликян З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития. //Школа здоровья. - 2002. № 1. - С. 28-36.
    11. Правдина О.В. Логопедия. - М., Просвещение , 1973. - 272 с.
    12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 1998
    13. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. Л.: Издательство Ленинградского ун-та; 1990. 256 с.
    14. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. - №1. - 2000.
    15. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.
    16. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002.
    17. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М. Изд-во МГУ, 2005. - 190с.
    18. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 620
  • 999. Особенности организации и методики обучения чтению младших школьников
    Курсовые работы Педагогика

    Техника чтения также пострадала в данной подгруппе. Были характерны следующие ошибки:

    • Замены звуков: частой ошибкой была замена звука [р] в слове «рак» на звук [т] или [к], также часто читали вместо «вкусный» - «вкусным»;
    • Замена звука по категории времени: вместо «схватит» ученик прочитал «схватил», а вместо «лежит» - «лежал», также заменили слово «отпускал» на «отпустил»;
    • Замена союза: союз «и» был заменен на «а»;
    • Замена предлога: «на» заменили на «в»;
    • Замена слов по оптическому и смысловому сходству: вместо «красными» часто ученики читали «красивыми», «ручейка» заменяли на «ручья», некоторые ученики читали вместо «одного» - «однако», была одна специфическая ошибка на замену слова «задом», ученица прочитала «затем», вместо «разорвал» было прочитано «разодрал», а вместо «лакомятся» - «ломают», еще одна ошибка вместо «затем» было прочитано «зацепим»;
    • Пропуски слогов: в слове «отгадайте» пропустили последний слог «те», а в слове «щиплются» - последний слог «ся»;
    • Замена наречий: наречие «совсем» заменили на местоимение «своему», а «весь» - на «все»;
    • Добавление слогов: «палку» прочитали как «палатку»;
    • Пропуск слова: было пропущено местоимение «ему»;
    • Неправильное ударение.
  • 1000. Особенности организации культурно-досуговой деятельности подростков в условиях сельской местности
    Курсовые работы Педагогика

    № п/пНазвание мероприятиядатаместоответственный1Конкурсно-игровая программа для детей «Здоровым быть здорово»январьСДКЖуравская С.В. Ачаповская Е.М. 2Игровая программа для детей « Зимняя мазаика»»февральСДКЖуравская С.В.3Тематическая дискотека «Мы говорим наркотикам НЕТ!»февральСДКХарламенкова Е.Ф.4Игровая программа для детей « Весенние забавы»мартСДКЖуравская С.В. Кирильчик Т.А.5Беседа «Проблема ВИЧ/ СПИДа»мартСДКАчаповская Е.М. Харламенкова Е.Ф.6Музыкально-спорт. развлече-ние «Музыкальная карусель»апрельСДКБобенко С.М. Кирильчик Т.А.6Огонек для многодетных семей «Мама, папа, я - дружная семья»,майСДКЖуравская С.В. Ачаповская Е.М.7Экскурсия на природу для детей «Вместе весело шагать»майречкаКирильчик Т.А.8Конкурсно-игровая программа для молодежи «Мисс Грация»майСДКЖуравская С.В. Харламенкова Е.Ф.9Беседа «Если рядом ВИЧ-инфецированный»июньБ-каХарламенкова Е.Ф. Ачаповская Е.М.10Утренник для детей «Музыкальный шторм»июньСДКЖуравская С.В. Кирильчик Т.А.11Экскурсия на природуиюльХарламенкова Е.Ф.12Тем. дискотека «Капля никоти-на убивает»июльСДКХарламенкова Е.Ф. Королько М.А.13Танцевально-игровая программа для детей «Олимпийская дискотека»июльСДКХарламенкова Е.Ф.14Тематическая дискотека «Остановись и подумай»августСДКЖуравская С.В.15Сюжетно-игровая программа для детей «Просто цирк»сентябрьСДКЖуравская С.В. Кирильчик Т.А.16Встреча за круглым столом «Всей семьей против пьянства»октябрьСДКХарламенкова Е.Ф.17Викторина по СПИДу «20 вопросов и 20 ответов»сентябрьб-каХарламенкова Е.М. Ачаповская Е.М.18Оформление стенда «Скажем СПИДу НЕТ!»ноябрьб-каХарламенкова Е.Ф. Ачаповская Е.М.19Семейная конкурсная програм- ма «Если радость одна на всех»ноябрьСДКЖуравская С.В. Бабенко С.М.20Тематический концерт «Скажем жизни ДА!»ноябрьСДКХарламенкова Е.Ф.21Встреча за круглым столом»Что надо знать о ВИЧ/СПИДе»декабрьБ-каХарламенкова Е.Ф. Ачаповская Е.М.