Geum.ru

Курсовой проект по предмету Педагогика

  • 501. Исследование проблемы способностей в современной психологии
    Курсовые работы Педагогика

    Проблема способностей является одной из наиболее сложных и наименее разработанных в психологии. Рассматривая её, прежде всего следует учесть, что реальным предметом психологического исследования является деятельность и поведение человека. Нет сомнений, что источником понятия о способностях является бесспорный факт различия людей по количеству и качеству продуктивности их деятельности. Многообразие видов деятельности человека и количественно-качественная разница продуктивности позволяет различать виды и степени способностей. О человеке, делающем что-либо хорошо и быстро, говорят как о способном к этому делу. Суждение о способностях имеет всегда сравнительный характер, то есть основывается на сопоставлении продуктивности, умении одного человека с умением других. Критерием способности является уровень (результат) деятельности, которого одним удаётся достигнуть, а другим нет. История общественного и индивидуального развития учит, что всякое искусное умение достигается в результате более или менее напряжённой работы, различных, иногда гигантских, «сверхчеловеческих» усилий. С другой стороны, одни достигают высокого владения деятельностью, умения и умелости при меньшей затрате сил и быстрее, другие не выходят за пределы средних достижений, третьи оказываются ниже и этого уровня, даже если они усердно стараются, учатся и имеют благоприятные внешние условия. Именно представителей первой группы называют способными.

  • 502. Исследование программного обеспечения физкультурного образования дошкольников
    Курсовые работы Педагогика

    Дети большой подвижности всегда особо заметны, хотя и составляют от общего состава группы примерно одну пятую часть. Среднесуточное количество шагов у них 810 тысяч, сезонное колебание которых, по сравнению с детьми средней и низкой подвижности, проявляется наиболее ярко. Индивидуальные проявления в продолжительности и интенсивности двигательной активности колеблются в разное время года в пределах 139212 минут & день и 54108 движений в минуту. Среди них выделяются дети с умеренной и высокой интенсивностью движений. Поведение детей с умеренной интенсивностью двигательной активности ровное, спокойное. Дети с высокой интенсивностью движений (более 70 движений в минуту) отличаются неуравновешенным поведением, чаще других попадают в конфликтные ситуации. Из-за чрезмерной подвижности они как бы не успевают вникнуть в суть своей деятельности, в результате чего у этих детей отмечается «малая степень ее осознанности». Из всех видов движений они выбирают бег, прыжки, избегают движений, требующих точности, сдержанности. Движения их быстры, резки, часто бесцельны. Эти дети находят возможность двигаться в любых условиях. В отдельные дни или в разное время дня наблюдается резкий спад подвижности. Возможно, что именно' дефицит времени при высокой потребности в движении вызывает повышенную интенсивность двигательной активности, что отрицательно сказывается на общем поведении ребенка, так как вызывает утомление. Основное внимание в развитии двигательной активности детей большой подвижности следует уделять воспитанию целенаправленности, управляемости движениями, совершенствованию умения заниматься более или менее спокойными видами деятельности.

  • 503. Исследование профессиональной мотивации студентов педагогического вуза
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. Л., 1974. - Выпуск 2.
    2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.
    3. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С.122.
    4. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. Н., 1996.
    5. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - С.63.
    6. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. М., 1972.
    7. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С.41-42.
    8. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. М., 1973. -Вып. 2.
    9. Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении // Вопросы психологии, 1997. - № 4.
    10. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1986.
    11. Висьневска-Рошковска К. Новая жизнь после 16-ти., 1989.
    12. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 1993.
    13. Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. М., 1992. 376 с.
    14. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. Киев, 1986.
    15. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности - М., 1974.
    16. Додонов Б.И. Эмоции как ценность - М., 1978.
    17. Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии, 1999. - № 2.
    18. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. - № 2.
    19. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч.пособие. - М., 1997.
    20. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1980. - С. 5 13.
    21. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии. 1985 - № 4.
    22. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996.
    23. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. - М., 1970.
    24. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. Л., 1957-1960. 264 с.
    25. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. М., 1988. 191 с.
    26. Комусова Н.В. «Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» - Л., 1983.
    27. Кон И. С. Психология ранней юности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. М., 1976.
    28. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. М., 1976. 175 с.
    29. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1961.
    30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304 с.
    31. Леонтьев А.Н. Лекция как общение. - М., 1974. - С.22.
    32. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1989. - С.225.
    33. Леонтьев А.Н. Психология общения. - Тартую, 1974. - С.178.
    34. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся.-С.17.
    35. Маслоу А. Мотивация и личность. - М., 1954.
    36. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. М.: Издательский центр «Академия», 1997. 432 с.
    37. Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» - М., 1984
    38. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. …д-ра психол. н. - М., 1984.
    39. Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1986. 254 с.
    40. «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах» Под ред. Н. В. Кузьминой. - Л., 1970.
    41. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога // Вопр. психол. - 1965. - № 6. - С. 126-135.
    42. Рубинштейн С.П. Основы общий психологии. - СПб Питер., 1999.
    43. Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. - М., 1988. 136 с.
    44. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л., 1990.-256 с.
    45. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. Иркутск, 1996. 25 с.
    46. Симонова Н.И. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе: Автореф. …канд. психол. Н. М., 1982.
    47. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. - М., 1986. С.14.
    48. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. М., 1986. 392 с.
    49. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. 95 с.
    50. Шкуркин В.И. «Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза» - М., 1981.
    51. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1976.
    52. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе. // Вопр. психол. - 1995. - № 4. - С. 50-56.
    53. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. - М., 1973. - С.12-13.
    54. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1969.
    55. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-С.-Пет., 1994.
  • 504. Исследование профессиональной подготовки будущего учителя физической культуры
    Курсовые работы Педагогика

    воспитания, обучения и развития подрастающего поколения. Для будущего учителя элементы этой деятельности должны проявляться в реальной практике уже в стенах ВУЗа, хотя бы на элементарном уровне. И чем раньше будущий специалист начнет применять получаемые знания, тем больше у него возможностей для совершенствования, повышения уровня своей профессиональной готовности, квалификации, для овладения педагогическим мастерством. Воспитание и образование человека неотделимо от его практического участия в созидательном труде на благо народа. Введение в учебно-воспитательный процесс ВУЗа системы практических знаний, задач, ситуаций, проблем позволяет формировать, отрабатывать у студентов практические умения и навыки, необходимые им в их дальнейшей работе, овладевать основными педагогическими функциями. В этой связи в первоочередной задаче подъема качества подготовки педагогов предметом особой заботы в вузовском учебно-воспитательном процессе должно стать применение в работе таких активных средств, форм, методов, приемов работы по профессиональной подготовки студентов, как моделирование производственных и практических ситуаций, деловые игры, и т.п., которые отвечали бы задачам эффективного формирования профессионально значимых умений и навыков у будущих учителей. Потому, что <каждый миг пребывания студентов в стенах ВУЗа должен быть направлен, на целен на приобретение будущей специальности, на превращение в практическую деятельность получаемых в институте знаний. Ибо способности личности раскрываются, формируются, развиваются, реализуются только в практической деятельности, благодаря ей. Только в деятельности происходит выявление и развитие способностей человека как социальной единицы". (27.26.).

  • 505. Исследование развития психомоторных способностей старших школьников средствами нетрадиционных видов ...
    Курсовые работы Педагогика

    Âíóòðåííÿÿ ñòîðîíà äâèãàòåëüíîãî äåéñòâèÿ îïðåäåëÿåòñÿ âçàèìîñâÿçüþ ðàçëè÷íûõ ôèçèîëîãè÷åñêèõ ïðîöåññîâ â îðãàíèçìå ïîä âîçäåéñòâèåì îïðåäåëåííîé ôèçè÷åñêîé íàãðóçêè è ñîñòàâëÿåò åãî ñîäåðæàíèå. ×åì âûøå ñîãëàñîâàííîñòü ýòèõ ïðîöåññîâ, òåì ýêîíîìè÷íåå îñóùåñòâëÿåòñÿ ðàáîòà. Óïðàæíåíèÿ, âûïîëíÿåìûå ñ âûñîêîé ñòåïåíüþ òî÷íîñòè, òåõíè÷åñêè ñîâåðøåííû. Ðàöèîíàëüíàÿ ìûøå÷íàÿ äåÿòåëüíîñòü îïðåäåëÿåòñÿ óìåíüøåíèåì êîëè÷åñòâà âîâëå÷åííûõ â ðàáîòó äâèãàòåëüíûõ åäèíèö áëàãîäàðÿ ñòðîãîìó äîçèðîâàíèþ èõ àêòèâíîñòè. Ïðè äîñòàòî÷íî ýôôåêòèâíîé îðãàíèçàöèè ìûøå÷íîé äåÿòåëüíîñòè ëåã÷å óñâàèâàþòñÿ îñíîâû òåõíèêè èçó÷àåìîãî óïðàæíåíèÿ. Äåòàëè (÷àñòè òåõíèêè) ïîìîãàþò ïðàâèëüíî âûïîëíèòü äâèãàòåëüíîå äåéñòâèå, ñïîñîáñòâóþò ýêîíîìíîìó ðàñïðåäåëåíèþ óñèëèé. Ýêîíîìè÷íîñòü â çíà÷èòåëüíîé ñòåïåíè îáåñïå÷èâàåòñÿ ÷åðåäîâàíèåì íàïðÿæåíèÿ è ðàññëàáëåíèÿ ìûøö. Âî âðåìÿ ðàññëàáëåíèÿ íå òîëüêî ñîçäàþòñÿ áëàãîïðèÿòíûå óñëîâèÿ äëÿ êîíöåíòðàöèè óñèëèé, íî è ïîÿâëÿåòñÿ âîçìîæíîñòü ïðèíÿòèÿ íàèáîëåå âûãîäíîãî ïîëîæåíèÿ äëÿ èõ ïðèëîæåíèÿ. Ïîýòîìó â ïîäãîòîâèòåëüíîé, îñíîâíîé è çàêëþ÷èòåëüíîé ôàçàõ äâèãàòåëüíîãî äåéñòâèÿ èõ ðàñïðåäåëåíèå ðàçëè÷íî. Ñïîñîáíîñòü ÷åðåäîâàòü íàïðÿæåíèå ìûøö ñ èõ ðàññëàáëåíèåì, ðàöèîíàëüíî ðàñïðåäåëÿòü óñèëèÿ âî âðåìåíè - îäíî èç âàæíûõ óñëîâèé òî÷íîãî âûïîëíåíèÿ óïðàæíåíèé è ñîçäàíèÿ ðèòìà äâèæåíèé. Áåç îâëàäåíèÿ ðèòìîì äâèãàòåëüíîãî äåéñòâèÿ íåâîçìîæíî òî÷íîå âîñïðîèçâåäåíèå âñåõ åãî ïàðàìåòðîâ. Ñëåäîâàòåëüíî, òî÷íîñòü äâèãàòåëüíîãî äåéñòâèÿ îáåñïå÷èâàåòñÿ òðåìÿ îñíîâíûìè êîìïîíåíòàìè: ôîðìîé, ñîäåðæàíèåì è ðèòìîì (ñì. ñõåìó).  ðàçëè÷íûõ äâèãàòåëüíûõ äåéñòâèÿõ òî÷íîñòü ïðîÿâëÿåòñÿ ïî-ðàçíîìó. Àíàëèç íàèáîëåå ðàñïðîñòðàíåííûõ âèäîâ ñïîðòà ïîçâîëèë âûÿâèòü êàê ñïåöèôè÷åñêèå, òàê è íåñïåöèôè÷åñêèå ïðîÿâëåíèÿ òî÷íîñòè (8). Òî÷íîñòü âîñïðîèçâåäåíèÿ ïî ïðîñòðàíñòâåííî-âðåìåííûì è ñèëîâûì ïàðàìåòðàì èìååò áîëüøîå çíà÷åíèå ïðè îñâîåíèè âåäóùåãî çâåíà òåõíèêè ëþáîãî äâèãàòåëüíîãî äåéñòâèÿ. Ñòåïåíü òî÷íîñòè îöåíêè ïðîñòðàíñòâåííûõ õàðàêòåðèñòèê îïðåäåëÿåò ñêîðîñòü äâèæåíèé è ðàöèîíàëüíîå ðàñïðåäåëåíèå óñèëèé. Òàê, ïðè ïðèåìå ôóòáîëüíîãî ìÿ÷à íåîáõîäèìî â ìèíèìàëüíîå âðåìÿ îïðåäåëèòü íóæíîå íàïðàâëåíèå è ðàññòîÿíèå äî ñâîåãî ïàðòíåðà, êîòîðîìó ïðåäíàçíà÷àåòñÿ ïåðåäà÷à, à òàêæå ñèëó óäàðà. Íåòî÷íîñòü îäíîé èç ñîñòàâëÿþùèõ ýòîãî ñëîæíîãî äâèãàòåëüíîãî äåéñòâèÿ ïðèâåäåò ê ïîòåðå ìÿ÷à.

  • 506. Исследование эмоционального выгорания педагогов и медработников, работающих с детьми
    Курсовые работы Педагогика

    Выгорание очень инфекционно и может быстро распространяться среди сотрудников. Те, кто подвержен выгоранию, становятся циниками, негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с другими людьми, которые находятся под воздействием такого же стресса, они могут быстро превратить целую группу в собрание “выгорающих”. Наибольшая вероятность того, что это случится, существует в организациях с высоким уровнем стресса. Профессор К. Чернисс в своей статье “Профессиональное выгорание: беспокойство за работников и боссов растет”(2003г.) говорит о том, что большая ответственность за развитие выгорания в организации лежит на руководителе, потому что существуют такие рабочие места и ситуации, которые, в некотором смысле, просто созданы для выгорания. Большинство людей, работающих в этих местах, очень уязвимы. Они находятся в высоко стрессовых ситуациях, где от них ожидается высокий уровень выполнения работы, и где они имеют небольшой контроль над тем, что или как они делают.

  • 507. Исследование эмоциональной сферы у детей
    Курсовые работы Педагогика

    Литература

    1. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 год.
    2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.5.-М.: Педагогика, 1983 год. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3.
    3. Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, - М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1986 год.
    4. Руденко А.В.Учебное пособие по педагогической психодиагностике. Министерство образования Украины. ДИСО. Донецк:1998 год.
    5. Ю.Б.Максименко. Цветовая символика в экспериментально-психологических исследованиях. Донецк:1997 год.
    6. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1976 г.
    7. Дети с временными задержками развития. Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С.- М: Педагогика.
    8. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1978 год.
    9. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка, -Вопросы психологии, 1974 г.
    10. И.Изард К. Эмоции человека. - Пер. с англ.М.: Изд-во МГУ, 1980 г.
    11. Коберник Г.Н.,Синев В.Н.Введение в специальность дефектология, Киев; Высшая школа.
    12. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. -Киев: Радянська школа, 1978 г.
    13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 1983 г.
    14. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. -М.: Просв. 73г.
    15. Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.
    16. Певзнер М.С., Лубовский М.И.Динамика развития детей-олигофренов -М.: Изд-во АПН , 1963 г.
    17. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск М.:Прогресс, 1979 .
    18. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.:Изд-во , 1957 г.
    19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.2.
    20. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребёнка. 2-изд.,перераб. и доп.-М.:Просвещение,1979 г.
    21. Психология и психопатия слабоумия. -Киев; Радянська школа, 81.
    22. Что такое эмоция? Симонов П.В.-М.:Наука,1966г.
    23. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании.-Киев:Рад.школа
    24. Шингаров Г.X. Место эмоции в структуре личности. -В кн.: Проблема личности.
    25. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. С. 621.
    26. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.-изд-во 1961 г.
    27. Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.1958 г.
  • 508. Исследование эмоциональных состояний у студентов в процессе учебной деятельности
    Курсовые работы Педагогика

    Агрессия - мотивационное поведение, акт, который может часто наносить вред объектам атаки-нападения или же физический ущерб другим индивидуумам вызывающий у них депрессию, психодискомфорт, не уютность, напряженность, страх, боязнь, состояние подавленности, аномальные психопереживания. Физическая агрессия (атака, нападение) - когда используется физическая сила против другого объекта или субъекта. Речевая агрессия - когда выражаются отрицательные чувства, эмоции через коммуникативную форму (конфликт, ссора, крик, вербальная перепалка), а так же через предикаты содержание вербальноэмотивных реакций (угроза, инвективы, остракизмы, вербальная ругань, мат, формы проклятья). Косвенная агрессия - действия кои не прямым путем интенционированны на другого индивидуума (инсинуации, насмешки, шутки, ирония). Инструментальная агрессия, эксплицируется, как средство (методы, приемы), спроецированные на достижении какой либо значимой цели, результирование какой либо утилитарной задачи. Враждебная агрессия, проявляется в акциях целью коих является непосредственное причинение вреда объекту самой агрессии, эскалации. Аутоагрессия выражается в аутообвинении, аутоуничтожении, самопринижении (своих достоинств, качеств личности), может детерминировать даже акции самоубийства, причинении самому себе телесных травм, повреждений. Агрессивные поведенческие акты являются одной из матриц реагирования на дифференциальные неблагоприятные, отрицательные в психическом и физическом параметре ситуации, жизненные обстоятельства, вызывающие в психике социоиндивида депрессию, стресс, фрустрации, аберрационные психосостояния. Агрессивные поведенческие акты часто бывают одним из функциональных способов решения проблем имплицированных с сохранением индивидуальности, чувства собственной ценности, значимости, это механизм и психоиммунности в определенных социоситуациях, который усиливает контроль субъекта над обстоятельствами, окружающими его индивидами. Таким образом, агрессивные акты выступают в придатке способа самореализации, самоутверждаемости, самореализуемости, способа помогающего оказать психологическое воздействие на другого индивидуума с целью подавить его волевые стимулы, деструктировать метаболизировать присущее другому индивиду устойчивые в его психике поведенческие реакции. В формировании самоконтроля над агрессивностью и сдерживании агрессивных актов большую роль играет развитие психологических процессов, эмпатии, идентификации, децентрации, лежащих в основе способности субъекта к пониманию другого человека и сопереживании ему, способствующих формированию представления о другом человеке как уникальной ценности. Основоположником этой теории является Зигмунд Фрейд. Он считал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивное и неизбежно. В человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт влечения к смерти (танатос). Энергия первого типа направлена на упрочнение, сохранение и воспроизведение жизни. Энергия же второго типа направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этих инстинктов, и между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (эросом) и ее разрушением (танатосом), другие механизмы (смещение) служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от "Я". А если энергия танатоса не будет обращена вовне, то это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума. Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других. Уменьшить вероятность появления опасных действий может внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию. Эта теория, предложенная Д.Доллардом, противопоставляется двум, выше описанным. Здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории звучат так: агрессия всегда является результатом фрустрации, степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего
    достижения цели, т.е. чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее количество реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессивному поведению. А если фрустрации следуют одна за другой, то их сила может быть совокупной и это может вызвать агрессивную реакцию большей силы. Когда выяснилось, что индивидуумы не всегда реагируют агрессией на фрустрацию, Доллард и соавторы пришли к выводу, что подобное поведение не проявляется в тот же момент фрустрации, прежде всего из-за угрозы наказания. В этом случае происходит "смещение", в результате которого агрессивные действия направляются на другого человека, нападение на которого ассоциируется с наименьшим наказанием. Таким образом, человек, которого удерживает от агрессивности против фрустратора сильный страх наказания, прибегает к смещению своих наладок, направляя на другие мишени - на тех лиц. Какие же факторы ослабляют агрессивную мотивацию? Ответ на этот вопрос следует искать в процессе катарсиса, т.е. такие акты агрессии, которые не приносят ущерба, снижают уровень побуждения к агрессии (оскорбление, агрессивные фантазии, удар по столу кулаком - акты агрессии, которые снижают уровень побуждения к последующей более сильной агрессии).

  • 509. Исследования индивидуальных различий людей
    Курсовые работы Педагогика

    В 4050-х годах были созданы шкалы для измерения интересов, которые используются и в настоящее время. Это прежде всего «Перечень интересов» Д. Стронга. В его опроснике, содержащем 400 утверждений, зондируются интересы человека к различным профессиям, предпочитаемым видам деятельности, степень его умений и навыков. С помощью шкалы выделяются четыре «параметра» интересов. Среди них можно определить сходство интересов испытуемого с интересами людей, добившихся успеха в определенной профессии. Кроме того, шкала позволяет измерить зрелость интересов, степень профессиональной подготовленности. Метод, применяемый при разработке шкал опросника Стронга, вкратце можно охарактеризовать следующим образом. Были выбраны представители 42 профессиональных групп, удовлетворявших критерию профессионального успеха (например, большой профессиональный стаж, занимаемое положение, величина заработка и т. п.), найдена частота ответов отдельно для той профессиональной группы, которую собирались изучать, и отдельно для остальных испытуемых, составивших выборку «людей вообще». Далее была подсчитана разность процентов ответов по каждой профессии у представителей сравниваемых групп. Разность была положительной, если в профессиональной группе определенной категории ответы встречались чаще, чем в «контрольной» группе, отрицательной разность была в противоположном случае. Все 42 шкалы интересов (и 24 шкалы для женщин) были последовательно сопоставлены этим способом, для каждой определены специальные нормы для пересчета. Из-за чисто эмпирического подхода, лежащего в основе этого опросника, коэффициенты интеркорреляции многих шкал относительно высоки.

  • 510. Исследования коэффициента деятельностного развития студентов 3-4 курсов физико-математической специальности
    Курсовые работы Педагогика

    Поскольку профессиональная направленность является ведущей и интегральной формой в мотивационно-целевой структуре обучения, то ее снижение должно, очевидно, отразиться и на динамике нижележащих уровней и форм учебной мотивации, в частности на мотивах учения и на отношении студентов к учебным предметам. Сама учебная мотивация формируется на основе разных потребностей личности студентов, и это достаточно хорошо показано в исследовании В.И. Шкуркина. Автор исходит из положения о том, что в основе учебной мотивации лежат разного рода потребности, по отношению, к которым мотивы учения выполняют эксплицитную, репрезентирующую функцию. Он пишет, в частности: «Потребности осознаются человеком на «языке мотивов», и только мотивы отвечают на вопрос, ради чего осуществляется та или иная деятельность». Имеется несколько видов основных потребностей человека, определяющих протекание и результат той или другой активности. К ним относятся познавательные потребности, потребности достижения, афилиации, доминирования, общения. Мотивы, посредством которых репрезентируются основные потребности, образуют следующий перечень: профессиональные, познавательные, мотивы творческих достижений, широкие социальные мотивы, мотивы социально-психологического плана и личного престижа. Автором справедливо подчеркивается неоднозначность связей познавательных потребностей и мотивов. Познавательные потребности не сводятся к мотивам учения и познавательным мотивам, так как они могут найти свое удовлетворение в любых других мотивах. Если, например, один студент говорит о том, что он старается заниматься лучше только потому, что всякое знание пригодится в будущей профессиональной деятельности, а другой для того, чтобы быть на хорошем счету у преподавателя или у коллектива своей учетной группы, то значит, что познавательные потребности нашли свое выражение в первом случае в профессиональных мотивах, во втором - в мотивах личного престижа. В разных мотивах учебной деятельности могут проявить себя и другие упомянутые выше потребности человека. Сложные гомогенные и гетерогенные взаимосвязи потребностей и учебной мотивации создают мощный побудительный потенциал, активизирующий учебную деятельность студентов. По данным В.И.Шкуркина, наиболее значимыми для учебной успеваемости студентов являются социальные познавательные мотивы, мотивы профессиональных и творческих достижений и личного престижа. Затраты времени на учение, мера трудности или легкости учения, отношение к профессии, академическая успеваемость и другие показатели учебной работы студентов в значительной мере определяются степенью выраженности именно этих видов мотивации. Видимо, на них следует в первую очередь опираться в организации учебного процесса в вузе, если стремиться к получению промежуточных и конечных результатов обучения студентов.

  • 511. Исследовательское обучение школьников
    Курсовые работы Педагогика
  • 512. Истоки народной педагогики
    Курсовые работы Педагогика

    Литература.

    1. на исторической сцене как полудикое и варварское существование. Аникин В.П. Фольклор как коллективное творчество народа, Москва,1969 г.
    2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. «Питер», 2000г.
    3. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: 1990г.
    4. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: «Академия», 1999г.
    5. Виноградов Г.С. Народная педагогика. Иркутск ,1926 г.
    6. Гершунский В.С. Менталитет и образование.-М.: 1997г.
    7. Гумелев Л.Н История людей и история природы. М.:1993г Дейкер Х.,
    8. Измайлов. А Э. Народная педагогика. Москва. «Педагогика» 1991г.
    9. Кон И.С. К проблеме национального характера. М.: 1971г.
    10. Лазутин С.Г. О морфологическом аспекте в изучении языка народной поэзии // Русская литература, 1956 г. №3
    11. Лыков С.В., Волобуева Л.М. История дошкольной педагогики в России. М .: «Академия», 1999г.
    12. Макаренко А.С. О воспитании в семье. Москва, 1955 г. с 124
    13. Образцов С.В. «Золотое дерево» // Эстетическое воспитание в семье. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Владос, 1999г.
    14. Толстой А.Н. Полное собрание сочинений. Т.41 М. 1928, с. 179
    15. Сикевич З.В. Национальное самосознание русских. М.: 1996г.
    16. Сенигов И.Народные воззрения на учение и воспитание.
    17. Москва, 1966 г. с.18.
    18. Кукушин В.С., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов-на-Дону.: -М., 1997г
    19. . Фейда Н. Национальный характер и национальные стериотипы. М.: 1979г.
  • 513. Исторический материал, как одно из средств развития познавательной активности младших школьников на уроке математике
    Курсовые работы Педагогика
  • 514. Историческое краеведение как элемент современного исторического образования
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Ашурков В.Н. Историческое краеведение. М.: Просвещение.- 1980.
    2. Барков А.С. О научном краеведении. - М.: Просвещение.- 1961.
    3. Вагин А.А. Методика обучения истории в средней школе. М., 1972.
    4. Горбунов Б.И. Структура и содержание курса Народоведения.// Преподавание истории в школе. 1999.- № 8.- С. 53-54.
    5. Историческое краеведение./ Под ред. Г.Н. Манюшина. М., 1975.
    6. Историческое краеведение./ Под ред. Н.П. Милонова.- М., 1975.
    7. История Ставропольского края с древнейших времен до 1917 г. / Под ред. В.П. Невской. Ставрополь: СКИПКРО, 1996.
    8. Кацюба Д.В. Историческое краеведение в воспитании учащихся. М., 1965.
    9. Лазунова Н.Н., Ермолаева Л.К. Историческое образование: тенденции и перспективы. // Преподавание истории в школе. 1999. - № 2. С. 40-48.
    10. Методика историко-краеведческой работы в школе. / Под ред. Н.С. Борисова. М., 1987.
    11. Милонов Н.П. Изучение истории области в средней школе. М., 1968.
    12. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. М., 1998.
    13. Попов. Т.Б., Рауменбах В.М. Археологические материалы в краеведческих музеях. М, 1954.
    14. Строев К.Ф. Краеведение. М., 1974.
    15. Ставропольский край в истории России (конец XVIII XX вв.). Ставрополь, 2001.
    16. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. Учебное пособие для студентов ВУЗов. М.: Владос, 2002.
    17. Стражев А.И. Методика преподавания истории.- М., 1964.
    18. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.
  • 515. История женского образования в России с древнейших времен до начала XX века
    Курсовые работы Педагогика

    Дворец К. Г. Разумовского2 (14) мая 1797 года император Павел I издал указ о передаче под покровительство императрицы Марии Федоровны и придании самостоятельного статуса Петербургскому воспитательному дому, открытому известным просветителем и педагогом И. И. Бецким.
    Гуманистические идеалы И. И. Бецкого сформировали уклад Воспитательного дома и его прочные педагогические традиции, которые передавались из поколения в поколение и были унаследованы Педагогическим университетом имени А. И. Герцена. Воспитательный дом разместился в центре Санкт-Петербурга в уникальном архитектурном комплексе - дворце графа К. Г. Разумовского (Мойка, 48).
    Императорский Воспитательный дом развивался как комплексное образовательное учреждение, реализующее прогрессивные идеи воспитания, и опирался на традиции благотворительности и меценатства. Воспитательный дом предназначался прежде всего для обездоленных детей: сирот-подкидышей, инвалидов, детей и разночинных семей. Здесь решались и проблемы охраны детства, при доме действовал госпиталь, в деревенских округах была организована первая в России система бесплатной педиатрической помощи.
    Воспитательный дом заложил основы женского педагогического образования в стране. В 1837 году на базе учебных классов Воспитательного дома был учрежден Сиротский женский институт (с 1885 года - Николаевский сиротский институт). Его воспитанницы получали профессию домашней учительницы, учительницы музыки, учительницы гимнастики и танцев, учительницы французского языка.
    Опыт образовательной деятельности Николаевского сиротского института позже был использован в организации первого высшего педагогического заведения в России - Императорского Женского педагогического института (1903).
    С Воспитательным домом связано также начало российской практической коррекционной педагогики. В составе Дома в 1806 году появилось училище глухонемых - первое в России учебное заведение для детей-инвалидов. Здесь сформировались первые русские сурдопедагоги, были созданы первые отечественные труды по сурдопедагогике.

  • 516. История профессионально-педагогического образования в России
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Большая советская энциклопедия, 1989г.
    2. Батышев С.Я.Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. М., 1979.
    3. Дудников, С.М. Создание педагогических условий для развития профессионального учреждения / С.М. Дудников, Е.Е. Деев // Первые шаги молодых ученых: сб. науч. статей. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1999.
    4. Деев, Е.Е. Организация методической работы в профессиональном образовательном учреждении / Е.Е. Деев // Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования: сб. науч. статей. М.: АПСН, 2004.
    5. Деев, Е.Е. Создание педагогических условий для развития профессионального учреждения / Е.Е. Деев // Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования: сб. науч. статей. М.: АПСН, 2004.
    6. Деев, Е.Е. Роль библиотеки в духовно-нравственном воспитании студентов педагогического колледжа / Е.Е. Деев, Е.А. Умнова // Формирование личности подрастающего поколения на основе духовно-нравственных ценностей и культурно-исторического опыта народа. М.: Изд. отдел ИПР СПО, 2005.
    7. Дружинин Н.М. Генезис капитализма в России. - М., 1955.
    8. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.
    9. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М., 1982. - С. 14; он же. Методология и методика социально-педагогического исследования. - Тюмень, 1995. -С. 17; Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М., 1978.
    10. Константинов Н. А., Мединский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. М.,1982.
    11. Малькова 3. А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983
    12. Пряникова В. Г., Рыбкин 3. И. История образования и педагогической мысли. М.,1995.
    13. «История образования и педагогики» под редакцией А.Спивакова, Москва, 2005г.
    14. История педагогики. Часть 2 / Под ред. Пискунова А.И. - М.: ТЦ СФЕРА, 1998
    15. История профессионального образования в России / Российская академия образования. Ассоциация" Профессиональное образование". Центр непрерывного образования. Института истории и теории педагогики РАО; Под науч. ред. С. Я. Батышева и др. -М.: Профессиональное образование, 2003.
    16. «Психология и педагогика» под редакцией В. А. Сластёнина, Москва, 2008г.
    17. «Педагогика профессионального образования» под редакцией В. А. Сластёнина, Москва, 2006г.
    18. http://revolution./pedagogics/00034502.html//15.04.2010
    19. http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/158943.html//15.04.2010
    20. www.rsu.edu.ru/files/avtoref_deev.doc//11.052010
    21. http://www.mguas.ru/page.php?id=46//11.052010
    22. http://www.mpgu.edu/pressa/035.htm#verh//11.052010
    23. http://www.lexed.ru/pravo/theory/yagofarov2005/?1111.html//11.05201
  • 517. История развития системы образования в России: тенденции и перспективы
    Курсовые работы Педагогика

    %20%d0%a0%d0%b0%d0%b7%d1%80%d0%b0%d0%b1%d0%be%d1%82%d0%ba%d0%b0%20%d0%a4%d0%a6%d0%9f%d0%a0%d0%9e%20%d1%81%d0%b2%d1%8f%d0%b7%d0%b0%d0%bd%d0%b0%20%d1%81%20%d0%be%d0%ba%d0%be%d0%bd%d1%87%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b5%d0%bc%20%d0%b2%202005%20%d0%b3%d0%be%d0%b4%d1%83%20%d0%a4%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d1%80%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b3%d1%80%d0%b0%d0%bc%d0%bc%d1%8b%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b2%d0%b8%d1%82%d0%b8%d1%8f%20%d0%be%d0%b1%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%202002%20%d0%b3%d0%be%d0%b4%d0%b0,%20%d0%b0%20%d1%82%d0%b0%d0%ba%d0%b6%d0%b5%20%d1%81%20%d1%83%d0%ba%d1%80%d1%83%d0%bf%d0%bd%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%d0%bc%20%d1%81%d0%b0%d0%bc%d0%be%d0%b9%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b3%d1%80%d0%b0%d0%bc%d0%bc%d1%8b%20%d0%b7%d0%b0%20%d1%81%d1%87%d0%b5%d1%82%20%d0%b5%d0%b5%20%d0%b8%d0%bd%d1%82%d0%b5%d0%b3%d1%80%d0%b0%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d1%81%20%d0%a4%d0%a6%d0%9f%20%c2%ab%d0%a0%d0%b0%d0%b7%d0%b2%d0%b8%d1%82%d0%b8%d0%b5%20%d0%b5%d0%b4%d0%b8%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%be%d0%b1%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%be%d0%b2%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%b8%d0%bd%d1%84%d0%be%d1%80%d0%bc%d0%b0%d1%86%d0%b8%d0%be%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d1%81%d1%80%d0%b5%d0%b4%d1%8b%c2%bb%20%d0%b8%20%d1%80%d1%8f%d0%b4%d0%be%d0%bc%20%d0%b2%d0%b5%d0%b4%d0%be%d0%bc%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b3%d1%80%d0%b0%d0%bc%d0%bc.%20%d0%9f%d1%80%d0%be%d0%b3%d1%80%d0%b0%d0%bc%d0%bc%d0%b0%20%d0%b1%d1%8b%d0%bb%d0%b0%20%d1%83%d1%82%d0%b2%d0%b5%d1%80%d0%b6%d0%b4%d0%b5%d0%bd%d0%b0%20%d0%bf%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%bd%d0%be%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%d0%bc%20%d0%9f%d1%80%d0%b0%d0%b2%d0%b8%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b0%20%d0%a0%d0%be%d1%81%d1%81%d0%b8%d0%b9%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b9%20%d0%a4%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d1%80%d0%b0%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d0%be%d1%82%2023%20%d0%b4%d0%b5%d0%ba%d0%b0%d0%b1%d1%80%d1%8f%202005%20%d0%b3.">В 2006 году вступила в силу Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. <http://www.fcpro.ru/> Разработка ФЦПРО связана с окончанием в 2005 году Федеральной программы развития образования 2002 года, а также с укрупнением самой программы за счет ее интеграции с ФЦП «Развитие единой образовательной информационной среды» и рядом ведомственных программ. Программа была утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г.

  • 518. История развития социальной педагогики в России
    Курсовые работы Педагогика

    Ярким представителем социально-педагогической мысли России второй половины XIX в. являлся Н.В. Щелгунов, обращавший внимание на значимую роль общественных условий в процессе воспитания: "Воспитывает общий тон, царящий в жизни и зависящий от тех общественных условий, которые создают в каждой стране известные типы и группы людей, обнаруживающие свое воздействие на все подрастающее и растущее" [13, с.52]. Н.В. Щелгунов отмечал значимость государственного устройства в процессе воспитания, являвшегося, по его мнению, "высшим руководителем", влияющим на специфику семейного и школьного воспитания. Особо выделялась Н.В. Щелгуновым социализирующая функция семьи, которая, являясь "микрокосмом общества", должна, по его мнению, воспитывать для общества. Н.В. Щелгунов подчеркивал значимую роль семьи в эмоциональном развитии ("воспитании чувств"), в формировании ценностных ориентации. Вместе с тем он обращал влияние на специфику стиля социализации, обусловленную социально-профессиональным статусом слоев.

  • 519. История русской письменности для школьников
    Курсовые работы Педагогика

    Первая же сохранившаяся датированная книга, написанная на Руси, это так называемое Остромирово Евангелие, которое дьякон Григорий переписал в 1056году для новгородского посадника Остромира. Посадник самая важная фигура в древнем Новгороде был, по-видимому, очень богатым человеком. Это Евангелие написано на больших листах отличного белого пергамена очень красивым чётким и крупным почерком. Оно украшено красочными инициалами (большими заглавными буквами), орнаментальными заставками и миниатюрами изображениями евангелистов. Лучшие художники XIвека не пожалели дорогих красок и творёного (растворённого, специально приготовленного как краска) золота для украшения рукописи. В начале XIIвека похожую по красоте рукопись создают по заказу князя Мстислава Великого. А в довершение эту рукопись ещё и украсили окладом, или, как говорили в древности, оковали на доски переплёта наложили чеканные серебряные золочёные пластины, украшенные драгоценными камнями и жемчугом. Но такие роскошные или, как говорят, торжественные рукописи Остромир и Мстислав Великий заказывали не для себя, а для того чтобы пожертвовать их в какой-нибудь храм или монастырь, где такими рукописями пользовались только по самым большим праздникам.

  • 520. Источники возникновения конфликтов и пути их решения
    Курсовые работы Педагогика

    Современная точка зрения заключается в том, что даже в организациях с эффективным управлением некоторые конфликты не только возможны, но и желательны. Конечно, конфликт не всегда имеет положительный характер. В некоторых случаях он может мешать удовлетворению потребностей отдельной личности и достижению целей организации в целом. Например, человек, который на заседании комитета спорит только потому, что не спорить он не может, вероятно, снизит степень удовлетворения потребности в принадлежности и уважении и, возможно, уменьшит способность группы принимать эффективные решения. Члены группы могут принять точку зрения спорщика только для того, чтобы избежать конфликта и всех связанных с ним неприятностей даже не будучи уверенными, что поступают правильно. Но во многих случаях конфликт помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную информацию, помогает выявить большее число альтернатив или проблем и т.д. Это делает процесс принятия решений группой более эффективным, а также дает людям возможность выразить свои мысли и тем самым удовлетворить личные потребности в уважении и власти. Это также может привести к более эффективному выполнению планов, стратегий и проектов, поскольку обсуждение различных точек зрения на них происходит до их фактического исполнения.