Geum.ru

Курсовой проект по предмету Педагогика

  • 261. Деятельность художников-педагогов начала ХХ века
    Курсовые работы Педагогика
  • 262. Деятельность школьных библиотек
    Курсовые работы Педагогика

    В одном из выступлений А.А. Демидов, заместитель председателя Российского комитета Программы ЮНЕСКО « Информация для всех», говорил: « Развитие в России информационного общества- задача настоящего и будущего, но одно совершенно ясно- жить в нем придется тем, кто сегодня является детьми. Именно они - жители будущего глобального мира, который будет состоять из многих информационных обществ разных стран. Строить же это общество придется, прежде всего , тем, кто работает сегодня с информационно-коммуникационными технологиями, но не только тем, кто сегодня создает новую информационную инфраструктуру, но также учителям и библиотекарям. Безусловно, главное при построении информационного общества- это четко оформленная виде планов и программ государственная политика, однако изменение общества это задача самих граждан. С этой точки зрения, необходимо изменение сознания людей в ракурсе понимания происходящих процессов: что может дать информационное общество его гражданам и как можно способствовать его созданию».

  • 263. Диагностика воспитанности детей дошкольного возраста
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети, Москва, Просвещение, 1985.
    2. Данилова О. Диагностика дошкольников.
      Проективные методики // www.efekton.ru
    3. Ерофеева Т.И. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений, Москва, Академия, 2000.
    4. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, Москва, Академия, 2000.
    5. Крулехт М.В., Тельнюк И.В., Экспертные оценки в образовании, Москва, Академия, 2002.
    6. Наваренко А.Н. Особенности диагностики воспитательного процесса в образовательном комплексе «Начальная школа детский сад» // Первое сентября, www.1september.ru
    7. Нравственное воспитание детей. www.adalin.ru, 2007.
    8. Островская Л. Ваш ребенок воспитан // Дошкольное воспитание, 1986 г. № 6 стр. 9
    9. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов, Москва, Владос пресс, 2001.
    10. Программа воспитания и обучения в детском саду. Москва, Просвещение, 1985.
    11. Сапогова Е.Е. Психология развития человека, Москва, Аспект пресс, 2005.
    12. Фридман Л.Л., Волков К.Н. Психологическая наука учителю, Москва, просвещение, 1985.
    13. Чекина Л. Педагогическая диагностика нравственной воспитанности, www.relga.ru, 2005.
    14. Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики, Москва, Педагогическое общество России, 2001.
    15. Щукина Е.Г. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, Москва, Педагогика, 1988.
  • 264. Диагностика межличностных отношений в подростковом возрасте
    Курсовые работы Педагогика

    Вовлечение подростка в орбиту уже не детских интересов побуждает его к инициативной перестройке взаимоотношений с окружающими людьми. Он сам начинает предъявлять повышенные требования к себе и ко взрослым, сопротивляется и протестует против обращения с ним как с маленьким. Подросток требует расширения своих прав соответственно подчеркиваемым взрослыми людьми его обязанностям. Как реакция на недопонимание со стороны взрослого человека у подростка нередко возникают разного вида протесты, неподчинения, непослушания, которые в крайне выраженной форме проявляются в открытом неповиновении, негативизме. Если взрослый осознает причину протеста со стороны подростка, то он берет на себя инициативу в перестройке взаимоотношений, и эта перестройка осуществляется бесконфликтно. В противном случае возникает серьезный внешний и внутренний конфликт, кризис подросткового возраста, в который обычно в равной степени оказываются вовлеченными и подросток, и взрослый. Конфликты между подростками и взрослыми возникают, в частности, по причине расхождения их мнений о правах и обязанностях детей и родителей, взрослых и детей. Важное условие предупреждения и преодоления конфликта, если он уже возник, - переход взрослого на новый стиль общения с подростком, изменение отношения к нему как к неразумному дитяти на отношение к подростку как ко взрослому. Это, в частности, означает максимально полную передачу подростку ответственности за свои поступки и предоставление ему свободы для действий.

  • 265. Диагностика профессиональной адаптации социального педагога
    Курсовые работы Педагогика

    Иными словами, у социальных педагогов снижается эмоциональный тонус, деформируются чувства по отношению к ученикам и себе. Снижаются значимость собственных достижений, самооценка профессиональной мотивации. Наблюдаются снятие с себя ответственности или отстранение («уход») от обязанностей по отношению к другим, неудовлетворенность собой, тревога и депрессия, неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей. Например, у социальных педагогов может развиться отрицательное, обезличенное отношение к людям, с которыми они работают или появиться негативное отношение к себе из-за чувств, возникающих у них к детям. Чтобы избежать этих отрицательных эмоций, они уходят в себя, выполняют только минимальный объем работы и не хотят ни с кем ссориться. Происходит обезличивание отношений между участниками этого процесса, подавляются проявления гуманных форм поведения между людьми, что создает угрозу для личностного развития представителей социальной профессии. Это означает, что чем хуже относится к ученикам социальный педагог, тем больше он переживает психотравмирующие обстоятельства, испытывает неудовлетворенность собой, тревогу и депрессию, снижает значимость собственных достижений. Как следствие, человек испытывает сильное чувство вины.

  • 266. Диагностика умственного развития младшего школьника
    Курсовые работы Педагогика

    З. И. Калмыкова выделяет следующие составные части обучаемости:
    1. Обобщенность мыслительной деятельности, которая направлена на абстрагирование и обобщение существенного в материале.
    2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словеснологической стороной.
    З. Гибкость мыслительной деятельности.
    4. Устойчивость мыслительной деятельности.
    5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.
    Наличие этих особенностей в мыслительной деятельности школьников и определяют темп их продвижения в процессе обучения. Однако нельзя не заметить, что эти составные части обучаемости не охватывают всего содержания умственного развития. Кроме того, они скорее пригодны для исследовательских целей, учителю же довольно трудно использовать их на практике для оценки уровня обучаемости своих учащихся. В связи с этим необходимо выделить следующие критерии умственного развития:
    1. Система знаний и гибкость оперирования ими при решении учебных и практических задач.
    2. Сформированость мыслительных действий или операций анализа, обобщения, абстрагирования, сравнения, наблюдения.
    З. Перенос приемов умственной работы, усвоенных при изучении одного учебного материала, на решение новых задач.
    4. Способность составлять умственный план предстоящей деятельности.
    5. Экономичность мышления. 6. Самостоятельность мышления.
    Конечно, нельзя рассматривать эти критерии, как полностью раскрывающие содержание умственного развития школьников. Но они позволяют учителю относительно легко ориентироваться в индивидуальных различиях умственного развития учащихся, объективно оценивать их школьные достижения и, благодаря этому, видеть реальные результаты своего труда.
    Однако для того чтобы пользоваться этими критериями в практической работе, учителю необходима система заданий, объективно выявляющих отмеченные выше показатели умственного развития школьников, по каждому предмету. Как подчеркивалось выше, в процессе развивающего обучения происходит общее психическое развитие учащихся. По каким же надежным показателям можно судить о том или ином уровне его развития? Советский ученый Л. В. Занков сделал попытку сформулировать некоторые критерии психического развития детей в процессе их обучения. При этом он опирался на громадный экспериментальный материал многолетних исследований, проведенных под его руководством во многих начальных классах школ страны. Критериями психического развития, по Л. В. Занкову, являются:
    1. Легкость и подвижность взаимодействия восприятия и представлений.
    2. Тесная связь между речью, как формой мыслительных процессов, и предметным действием, благодаря чему планирование учеником своей работы происходит адекватно. Школьник осознает ход своей работы.
    З. Целостность, интегративность компонентов психической деятельности (мышления, наблюдения, эмоциональности, планирования, навыков).
    4. Устойчивость и интенсивность проявления потребности в познании.
    5. Системность, гибкость, осознанность знаний.

  • 267. Диагностика уровня музыкального образования младших школьников
    Курсовые работы Педагогика

    Таким образом, содержание обучения раскрыто в уроке в един-стве позиций обогащения опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, пополнения багажа музыкальных впечатлений и знаний специфики музыкального языка, а также развития творческих умений и навыков детей. При этом предлагаемый сценарий полностью отвечает цели уроков в 1 классе - воспитанию слушательской культуры и потенции творческого самовыражения посредством пения, движения и игры на музыкальных инструментах, что предполагает решение комплекса задач. Музыкальный материал урока выбран с учетом взаимосвязи с предыдущим и последующими уроками. Так, хоровой рефрен "Мы шагаем", основанный на эффекте эхо, где каждую фразу пропевает сначала учитель, потом дети, знаком первоклассникам по предыдущим урокам. Попевки медведя, лягушки и котенка - новые. Также новыми будут для детей в уроке пьеса В. Гаврилина "Часы" и латышская народная песня. Каждое из этих произведений вновь и вновь убедит учащихся, что музыкальный мир огромен, многолик и бесконечно интересен. Знакомые же произведения - музыкально-ритмическое упражнение "Поплаваем" и песня "Утята" - придадут детям больше уверенности в своих силах и в чем-то явятся моментом релаксации для психики младшего школьника. Аналогично данному уроку любой урок музыки строится с учетом особенностей репетиционной работы. Особым типом урока можно считать заключительный урок-концерт учебной четверти или учебного года. Репертуар подобного урока-концерта предварительно обговаривается с учащимися. В него могут войти песни и произведения из материала для слушания, наиболее полюбившиеся детям. Но помимо хорошо известного детям репертуара урок-концерт должен включать в себя и новый материал. Э.Б.Абдуллин в этой связи справедливо полагает, что в таком уроке очень желательно выступление учителя музыки как солиста (певца, инструменталиста). Действительно, в таком случае учитель музыки превращается для детей из носителя культуры в ее непосредственного творца. При этом репертуар каждого урока учитель предварительно тщательно прорабатывает, разбирает и выучивает нотный и стихотворный текст для спокойного общения с детьми в процессе хорового исполнения. Он изучает методические рекомендации к программе, подбирает необходимый интересный материал о композиторах или конкретных музыкальных произведениях, подбирает необходимые аудио- или видеозаписи, продумывает вопросы к детской аудитории и прогнозирует возможные ответы, предусматривает использование в уроке коллективной и индивидуальной форм работы с учащимися. В том случае, если на уроке музыки предполагается обращение к другим видам искусства, что очень характерно для современного педагогического процесса в целом, необходимы добротные знания искусствоведческого порядка, а также наличие иллюстраций, специального оборудования для демонстрации слайдов. Наряду с вышеперечисленными организационно-педагогическими условиями, способствующими эффективности проведения уроков музыки в начальной школе, следует назвать:

  • 268. Диагностика учащихся на уроках русского языка и литературного чтения
    Курсовые работы Педагогика

    Результаты итоговой диагностики могут быть представлены в форме таблицы со списками учеников, где отмечаются все формируемые умения и навыки (на конец учебного года):

    • счёт в пределах 20;
    • таблицы сложения и вычитания в пределах 10;
    • нахождение значения числового выражения в 1-2 действия (без скобок) в пределах 10;
    • чтение, запись, сравнение чисел в пределах 20;
    • название и обозначение действий сложения и вычитания;
    • решение задач в одно действие на сложение и вычитание;
    • задачи в одно действие на нахождение числа, которое на несколько единиц больше (меньше) данных;
    • умение сравнивать, классифицировать предметы, в том числе геометрического характера;
    • пространственные представления;
    • уровень сформированности базовых (предметных) навыков;
    • уровень математического развития.
    • Измерители включают проверочную работу и итоговые тестовые задания, содержание которых может разработать сам учитель.
    • Результаты выполнения итоговых диагностических заданий не должны быть ниже, чем результаты выполнения текущих диагностических заданий. Учитель может принять решение о переходе с одного этапа изучения темы на другой только тогда, когда учебный материал усвоили на практическом и теоретическом уровне.
    • Глава 2.
    • 2.1 Диагностика результатов обучения русскому языку в начальной школе
    • Знания, умения и навыки по русскому языку вырабатываются на протяжении всего обучения в школе. Успешность овладения языком на каждом последующем этапе определяется во многом тем, насколько хорошо он усвоен на предыдущем этапе.
    • Обучение русскому языку эффективно только в том случае, если между этапами существуют внутренняя связь и логическая последовательность, если на каждом последующем этапе закрепляются, расширяются, усложняются и углубляются те знания и навыки, которые составляли содержание обучения на предыдущем этапе, т.е. реализуется идея преемственности. Поэтому на каждом этапе учителю очень важно знать, на каком уровне школьники овладели русским языком, его грамматическими категориями. Это позволит сравнить ожидаемый эффект обучения с действительным, определить качество усвоения учебного материала: полноту и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; установить динамику успеваемости и степень развития мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Диагностика позволит и самому ученику определить, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.
    • При определении уровня обученности необходимо чётко знать критерии, по которым проводится диагностика, требования к знаниям, умениям, навыкам учащихся.
    • Основные требования к знаниям и умениям учеников начальной школы по русскому языку 1-й класс
    • Дети должны знать:
    • - все буквы русского алфавита и правильно называть их;
    • - основное отличие звука от буквы.
    • Называть:
    • звуки и буквы;
    • слова, отвечающие на вопросы кто? что? какой? какая? какой? что делает? что сделает?;
    • -главные члены предложения (по вопросам, без терминов).
    • Различать и сравнивать:
    • группы слов и предложение;
    • слова, называющие предмет, действие предмета и признак предмета;
    • буквы и звуки; гласные и согласные звуки; гласные ударные и безударные; согласные твёрдые и мягкие, звонкие и глухие, парные и непарные.
    • Решать практические задачи:
    • - вычленять звуки из слова, правильно их произносить; различать гласные и согласные звуки и буквы; соотносить число звуков с числом букв в словах;
    • правильно называть твёрдые и мягкие согласные звуки в словах и вне слова; обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами е, ё, ю, я, и и мягким знаком;
    • делить слова на слоги, выделять в слове ударный слог, переносить слово по слогам (простые случаи);
    • вычленять слова из предложения, задавать к слову вопрос;
    • чётко, без искажений писать строчные и заглавные буквы, соединения слова;
    • передавать различную интонацию предложения в устной речи; соблюдать орфоэпические нормы в наиболее употребительных словах;
    • оформлять предложение на письме: знаки препинания в конце предложения (точка, вопросительный и восклицательный знаки); прописная буква в начале предложения;
    • писать с заглавной буквы имена и фамилии людей, клички животных; писать слова с сочетаниями жи -ши, ча-ща, чу-шу;
    • грамотно (без пропусков и искажений букв) списывать и писать под диктовку слова, предложения из 3-5 слов, правописание которых не расходится с произношением;
    • устно составлять текст из 3-5 предложений на определённую тему.
  • 269. Диагностика черт личности
    Курсовые работы Педагогика

    Основные идеи факторного анализа были предложены Спирменом (Spearman, 1904), выдающимся английским психологом, более всего известным по своей работе в области умственных способностей (Spearman, 1927). Он выдвинул положение, согласно которому при изучении двух связанных тестов способностей можно ожидать открытия двух типов факторов, влияющих на результат выполнения теста. Первый генеральный фактор (например, вербальная беглость, общий интеллект, уровень образования), важный для обоих тестов. Второй специфический фактор (например, зрительная память, восприятие пространства, специфическая информация), уникальный для каждого теста. Метод факторного анализа был разработан как средство определения существования генеральных факторов и помощи в их выявлении. Методика изолирования факторов, предложенная Спирменом, была пересмотрена в связи с тем, что Терстоун (Thurstone, 1931) ввел многофакторный анализ. Это открыло дорогу решению более сложных проблем и до сей поры остается основным методом факторного анализа. Убедительность аргументов Терстоуна, вкупе с открытиями в собственной лаборатории Спирмена, привели к тому, что почти все работники этой области признали, что внимательный взгляд открывает существование не только генеральных факторов, общих для всех тестов или измерений, и специфических факторов, ограничивающихся одним тестом, но и существование групповых факторов, включенных в более чем один тест, но при этом не генеральных в собственном смысле. Именно этим групповым факторам уделяет особое внимание нынешний факторный анализ. Исходя из целей нашей главы, детальное понимание факторного анализа необязательно; важно, однако, чтобы читатель понял общую логику, стоящую за этой методикой. Теоретик, придерживающийся факторного подхода, в типичном случае начинает исследование поведения с получения большого количества данных относительно каждого из большого числа субъектов. Данные могут быть получены на основе опросников, оценок, ситуационных тестов или любого другого источника, обеспечивающего существенные и поддающиеся количественной оценке показатели поведения. В идеале эти показатели должны относиться к различным сторонам поведения. Получив эти поверхностные показатели, исследователь применяет методику факторного анализа для того, чтобы выявить лежащие в глубине факторы, определяющие или контролирующие вариации поверхностных переменных. Так, он надеется определить небольшое число базовых факторов, действие которых ответственно за большую часть вариаций в огромном количестве показателей, с которых начинает исследователь. Факторный анализ не только позволяет изолировать фундаментальные факторы, но позволяет также установить, насколько в каждый показатель или систему оценок вносит вклад каждый их этих факторов. Это обычно обозначается как факторная нагрузка или насыщенность и просто является указанием на то, насколько вариация каждого конкретного показателя может быть отнесена на счет каждого из факторов. Психологическое значение фактора и то наименование или ярлык, который ему приписывается, во многом определяется природой конкретных показателей, имеющих высокую нагрузку по этому фактору. Выявление этих базовых факторов дает теоретику возможность попытаться разработать средства измерения этих факторов, более эффективные по сравнению со средствами исходных измерений. Итак, теоретик факторной ориентации начинает со множества поведенческих показателей, определяет стоящие за ним факторы и затем пытается сконструировать более эффективные средства их оценки. Представление факторного аналитика о факторах немногим отличается от представлений о компонентах или базовых переменных в понимании других теоретиков личности. Оно лишь отражает попытку сформулировать представление о переменных, ответственных за разнообразие и сложность внешнего поведения. Новизна подхода в методе определения этих переменных. Читателю следует помнить, что хотя групповые или общие факторы представляют особый интерес для представителей факторного анализа личности, типы факторов этим не ограничиваются. Барт (Burt, 1941) предложил широко принятое описание видов факторов, которые можно выявить на основе факторного анализа. Он полагает, что существуют универсальные или генеральные факторы, определяющие проявления по всем показателям, а также частные или групповые факторы, играющие роль в описании более, чем одного показателя, но не всех. Далее, существуют единичные или специфические факторы, относящиеся лишь к одному показателю, и, наконец, есть случайные или ошибочные факторы, появляющиеся при единственном проявлении одного показателя, и их следует отнести на счет ошибки измерения или отсутствия экспериментального контроля. Следует упомянуть еще один вопрос, породивший среди сторонников факторного анализа некоторую дискуссию вопрос о различении ортогональных и неортогональных систем факторов и связанном с этим признании факторов второго порядка. Можно сказать, что в факторном анализе выявляемые факторы не должны коррелировать друг с другом (в геометрическом смысле, находиться друг к другу под прямым углом или быть "ортогональными"), или же им позволительно коррелировать, то есть возникают "неортогональные" факторы. Первой позиции придерживался ряд специалистов по факторному анализу личности, например, Гилфорд (Guilford, 1959) в связи с ее простотой и эффективностью. Однако другие, включая Кеттела, отстаивают правомерность неортогональных факторов на основании того, что истинные каузальные влияния в мире личности вполне могут интеркоррелировать, и лишь признание неортогональных факторов позволит сохранить картину неискаженной. Использование неортогональных факторов подразумевает и иное. Если факторы коррелируют друг с другом, возможно повторное применение факторного анализа по отношению к корреляции между факторами, что даст нам так называемые факторы второго порядка. Например, факторизация тестов способностей часто приводит к таким факторам первого порядка, как "вербальная беглость", "способность счета", "пространственная визуализация" ит.д., которые сами имеют тенденцию к взаимосвязи. Тогда можно продолжить факторизацией корреляций между этими факторами первого порядка, вследствие чего возможно выявление единственного фактора второго порядка типа "общего интеллекта" или, возможно, "вербального" и "невербального" факторов и т.п. Как и любой другой процедурой, факторным анализом можно злоупотреблять, и мудрые исследователи в этой области специально подчеркивают, что он не замена хорошим идеям и детальному знанию изучаемого феномена. Так, Терстоун (Thurstone, 1948), обсуждая работу своей психометрической лаборатории, утверждает:

  • 270. Диалог как творческое взаимодействие
    Курсовые работы Педагогика

    В ценностной картине развития мира одну из основополагающих ролей играет общение, а диалогичность является свойством исторического и культурного развития общества. Именно поэтому теория диалога неразрывно связана с развитием различных сфер общественной жизни. Исследователи указывают на то, что уже начальная стратификация человеческого общества «свой - чужой» была продуктом диалога, который на протяжении последующих столетий мог принимать различный характер. Школьный диалог возник в IV веке до н.э. в классической Греции. Очевидно, что развитие диалога как метода обучения происходит до наших дней. С нашей точки зрения, любое грамотное научное или учебно-научное обсуждение построено на диалогических отношениях. Диалог в дидактике совершенствуется, опираясь на достижения философской и литературной мысли. Происходит взаимообогащение педагогического, философского и литературного содержания в диалоге. Существуют многообразные позитивные оценки диалога как явления различных областей знания, в первую очередь, литературы, языка и речи, но нас в данной главе интересует диалог как широкое коммуникативное явление, которое исследуется психологами, дидактами и методистами. Современных учёных в проблематике диалога интересуют: его цели, содержание, организация и протекание. Исследователи-психологи отмечают, что для полноценного диалогического общения необходимы определенные умения:

    • быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;
    • планировать свою речь, сообразно целям и условиям, времени и ситуации;
    • верно выбирать содержание акта общения;
    • найти соответствующие средства для передачи этого содержания;
    • обеспечить обратную связь.
  • 271. Диалог, как средство формирования коммуникативной грамотности учащихся
    Курсовые работы Педагогика

    Алгоритм работы учителя при обучении диалогу на ИЯ путем «сверху вниз» [17]:

    1. Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы («У врача», «Разговор по телефону»).
    2. Изучить материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка учащихся.
    3. Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.
    4. Определить последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.
    5. Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.
    6. В случае необходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.
    7. Прочитать диалог или проиграть запись.
    8. Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.
    9. Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.
    10. Аналогично отработать другие типовые диалоги.
    11. Частично видоизменить речевую ситуацию с целью привнести элемент аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.
    12. Сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.
    13. Продумать использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.
    14. Спланировать пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.
  • 272. Дидактическая игра в развитии внимания у дошкольников
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. БондаренкоА.К., МатусикА.И. «Воспитание детей в игре» [текст].-М., 1983.
    2. БондаренкоА.К. «Дидактические игры в детском саду» [текст].-М., 1991.
    3. ВолчковаВ.Н.Конспекты занятий, [текст] Воронеж, 2009.
    4. ГавринаС.Е.» Школа для дошколят» (развиваем внимание 67 лет). Р.-П., 2008.
    5. ДавидчукА.Н. «Обучение и игра» [текст].-М. 2006.
    6. ДьяченкоО.М., АгаеваЕ.Л. «Чего на свете не бывает?». - М. 1991.
    7. ЗемцоваО.Н. «Найди отличия» (развиваем внимание 45 лет), М, 2007.
    8. КарпухинаН.А. конспекты занятий. Воронеж, 2007.
    9. КолесниковаЕ.В. математика для детей 45 лет, М., 2008.
    10. КрутецкийВ.А.Психология[текст].-М., 1986.
    11. МаклаковА.Г.Общая психология. - с.п., 2001
    12. МенджерицкаяД.В.Воспитателю о детской игре. [текст].-М., 1982.
    13. НемовР.С.Психология 2 том. [текст] М., 1998.
    14. НовоселоваС.Л.Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. [текст].-М., 1985
    15. ПоддьяковаС.Н. «Умственное воспитание детей дошкольного возраста. [текст].-М., 1988.
    16. ПетерсВ.А.Психология и педагогика[текст] М., Велби, проспект, 2005.
    17. ПановаЕ.Н. дидактические игры младший возраст (выпуск 2) Воронеж, 2007.
    18. ПановаЕ.Н. дидактические игры младший возраст (выпуск 1) Воронеж, 2007.
    19. УдальцоваЕ.И. «Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников» Минск, 1976.
    20. УрунтаеваГ.А.Дошкольная психология. М., 1997.
    21. ЧуткоН.Я. развитие внимания дошкольника. М., 1992.
    22. ЯдэшкоВ.И.СохинаФ.А, Дошкольная педагогика. М., 1986
  • 273. Дидактическая игра как важное средство воспитания умственной активности учащихся
    Курсовые работы Педагогика

    В новых дидактических играх роль ведущего выполняет педагог. По мере усвоения игр эта роль может поручаться хорошо подготовленным детям, а воспитатель незаметно выполняет контролирующую функцию. Чтобы дидактическая игра вошла в самостоятельный фонд игровой деятельности, ребенок должен овладеть умением объяснять игру. Как и в любой игре, дети договариваются, где и во что они будут играть, по своему усмотрению объединяются в группы, осуществляют нужные действия, вступая при этом в игровые и реальные отношения в соответствии с содержанием и правилами игры, а также с желаниями ее участников.(7, стр.65) Широко используются в самостоятельной деятельности детей настольно-печатные игры с правилами. Это игры типа лото, мозаика, домино, парные и разрезные картинки, кубики, «гусек» и более сложные шашки, шахматы, игры-головоломки. Предлагая эти игры впервые, воспитатель знакомит с их названием, выполнением игровых действий, закрепляет правила игры в совместной с детьми деятельности. Этим самым педагог дает образцы выполнения действий, указывает на неправильное выполнение их отдельными участниками, показывая при этом образцы контроля за действиями партнера. Такой настольный материал обладает большой наглядностью и красочностью, в процессе игры с которым ребенок может активно действовать, привлекать к совместным действиям сверстников.

  • 274. Дидактическая игра как метод развиваюшего обучения
    Курсовые работы Педагогика

  • 275. Дидактическая игра как способ руководства познавательной деятельностью детей старшего дошкольного возраста
    Курсовые работы Педагогика

    Так, для старшего дошкольника отмечаются следующие особенности в развитии познавательных процессов (памяти, внимания, мышления, воображение):

    1. память: преобладает непроизвольная образная память; все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер; словесно смысловая память обеспечивает опосредованное познание, расширяет сферу познавательной деятельности ребенка; складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса со стороны взрослого, а потом и самого ребенка; формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими процессами запоминания; по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развития памяти включается в развитие личности; формируется и развивается способность к длительному запоминанию долговременная память; значительно расширяется объем памяти; происходит развитие и формирование способности к быстрому и качественному запоминанию материала.
    2. внимание: происходит дальнейшее развитие и формирование основных свойств внимания - развивается произвольность, увеличивается способность к произвольному сосредоточению (концентрации) на материале, увеличивается объем, распределение, переключаемость внимания. Все названные свойства внимания становятся произвольными, т.е. осознанными и управляемыми самим ребенком с сознательной целью.
    3. ощущения и восприятие: происходит развитие (обострение) всех свойств ощущений качества, интенсивности, длительности, пространственной локализации. В своем поведении ребенок все чаще прислушивается к своим ощущениям и его поведение становится согласно тем, ощущениям, которые он испытывает к тому или иному факту жизни; ситуативные ощущения могут быть произвольными по воле самого ребенка, т.е. сознательно и осознанно и он к ним прислушивается и строить в с ними свое поведение. При восприятии окружающей действительности старший дошкольник ориентируется на всё более развивающиеся свойства восприятия предметность восприятия, целостность, константность, структурность. Его восприятие становится всё более осмысленным, формируется способность к апперцепции, т.е. начинает срабатывать зависимость восприятия от содержания психической жизни ребенка, от особенностей его личности; сложные форм восприятия ( восприятие пространства, времени, движения и т.д.) продолжают развивать и всё чаще ребенок использует их к качестве ориентира в тех или иных жизненных ситуациях.
    4. воображение: преобладает произвольный характер, предполагая создания замысла, его планирование и реализацию; становится особой деятельностью - превращаясь в фантазирование; ребенок осваивает приемы и средства создания образов.
    5. Мышление: наглядно-образное, развивается словесно-логическая форма, зарождаются задатки абстрактной формы мышления; мышление приобретает характеристику внеситуативности, т.е. ребенок решает мысленные задачи в представлении; мышление становится проблемным, т.е. развивается способность к самостоятельному анализу, синтезу, абстрагированию, установлению причинно-следственных связей и , как следствие, ребенок решает возникающую перед ним умственную проблему; возникает понимание причинности явлений, что является показателем развития рассуждений, которые являются способом решения определенных мыслительных задач; формируется иное отношение к умственной и практической деятельности, когда возникаю на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления; ребенок-дошкольник переходит от использования готовых связной и отношений к «откровению» более сложных; возникают попытки объяснить явления и процессы; экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применять имеющие знания, пробовать свои силы; формируются предпосылки качеств ума: самостоятельность, гибкость, пытливость.
  • 276. Дидактическая игра как средство воспитания звуковой культуры речи детей 4-5 лет
    Курсовые работы Педагогика
  • 277. Дидактическая игра как средство повышения мотивации детей в учебной деятельности младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
    Курсовые работы Педагогика
  • 278. Дидактическая игра как средство развития познавательной активности при изучении чисел первого десятка
    Курсовые работы Педагогика

    Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия. Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии воспитатель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль дефектолога заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач.

  • 279. Дидактическая игра, как средство активизации познавательной деятельности младших школьников на урока...
    Курсовые работы Педагогика

    Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые воспитатель, учитель обязательно должны учитывать при организации детских игр на уроках и во внеурочное время.

    1. Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание игры, а вовлечение в нее детей.
    2. Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли.
    3. Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность.
    4. В игре должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях.
    5. В игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших.
    6. Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников.
    7. Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы.
    8. В подростковом и особенно в старших классах необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности или с содержанием учебного курса.
    9. Игры не должны быть излишне воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации.
    10. Не следует вовлекать детей в излишне азартные игры, в игры на деньги и вещи, в опасные для здоровья и жизни, в игры-сорняки.
  • 280. Дидактические возможности информационно–коммуникационных технологий в процессе знакомства дошкольников с цветом
    Курсовые работы Педагогика

    Обучение применению представлений о разных цветах предполагает выработку умения сначала группировать предметы, различающиеся по форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет; затем, имеющие одинаковый цвет, но отличающиеся оттенками. После этого осуществляется переход к выделению и узнаванию оттенков. Особую трудность для дошкольников представляют те задания, в которых требуется оценить сочетание цветов, составляющих сложную структуру. Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. Дети должны научиться обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от холодных, контрастные сочетания от мягких (пастельных). Путь к овладению обследованием цветовых сочетаний лежит через обучение дошкольников построению их сначала по образцу, а затем по замыслу. На этом этапе детям следует предлагать образцы, состоящие из объектов двух-трех цветов двух - четырех оттенков в пределах одного цветового тона, объединенных сюжетом. После демонстрации образца дети самостоятельно воспроизводят его. Это становится возможным в результате анализа цветовых сочетаний, умения определять цвет объектов и их частей, устанавливать разницу в оттенках в пределах одного и того же цвета, что, в свою очередь, способствует развитию умений планировать свои практические действия. Процесс алгоритмизации последовательности выполнения практических действий учит детей планировать и упорядоченно действовать, способствует закреплению навыка обследования цветного образца.