Geum.ru

Педагогика

  • 5601. Развитие мелкой моторики рук у учащихся с детским церебральным параличом на занятиях изобразительным искусством
    Дипломная работа пополнение в коллекции 12.07.2010

    Очень важно для ребенка, страдающего ДЦП, правильно организовать досуг. Зачастую содержательный досуг единственная ниточка, связывающая его, находящегося в социальной изоляции, с внешним миром. Это для него спасительная возможность на какой-то момент забыть о своих проблемах, своих трудностях и погрузиться в царство радости и фантазий. Часто эти занятия перерастают в пожизненное хобби, повышается самооценка ребенка. Не стоит навязывать свои идеи и желания, ребенок сам должен сделать свой выбор, это его личное время и он сам вправе решать, чем он хочет его заполнить. Задача педагога - лишь предложить, подать идею, попытаться увлечь и не препятствовать, если ребенок предпочел другое занятие. Однако, если дети выразят желание заняться творчеством, они всегда могут взять цветные карандаши и бумагу, все это хранится в уголке творчества, расход бумаги неограничен. Всегда под рукой готовая глина, пластилин и краски. Когда дети занимаются творчеством, желательно включить негромкую спокойную музыку, чтобы создать соответствующий эмоциональный настрой. Если потребуется помощь, следует избегать распространенной ошибки: не делать вместо них, а работать совместно с ними, поддерживая и развивая инициативу. Например, дети организовали выставку портретов воспитателей ко дню учителя. Началось с того, что ребенок нарисовал портрет, и в процессе его обсуждения сошлись на том, что он похож на воспитательницу. Возникла идея о продолжении работы в этом направлении и организации выставки. Дети живо включились в этот процесс. Портретное сходство, естественно, вышло весьма отдаленное, однако короткое смешливое поздравительное четверостишие дополнило картинки и не оставило сомнений в том, кто изображен (это уже работа воспитателя). Осталось оформить работы в рамки и написать общий заголовок и выставка готова. Никто из взрослых не остался равнодушным. Приходили и интересовались, готов ли их «портрет». Энтузиазму детей не было предела. А как они гордились интересу к их шутливой выставке! Возможно, теперь это станет доброй традицией, как стало традицией художественное оформление группы к Новому году, изготовление небольших подарков к международному женскому дню, поздравительных открыток к различным праздникам, масок к Колядкам. Старшие ребята ощущают значительность своего труда, а младшие стремятся им подражать.

  • 5602. Развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью
    Дипломная работа пополнение в коллекции 01.09.2010

     

    1. Алямовская, В.Г. Профилактика психоэмоционального напряжения детей средствами физического воспитания / В.Г. Алямовская. Н.Новгород: Сова, 2000. 112 с.
    2. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие / Л.Н. Блинова. Биробиджан, 1996. 142 с.
    3. Богатеева, З. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях рисованием / З. Богатеева // Дошкольное воспитание. 2007. № 8. С. 32-35.
    4. Вайзман, Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей / Н.П. Вайзман. М.: Педагогика, 1997. 234 с.
    5. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. М.: Просвещение, 1985. 254 с.
    6. Гаркуша, Ю.Ф. Занятия по аппликации и конструированию в системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи / Ю.Ф. Гаркуша // Дефектология. 1990. № 3. С. 23-26.
    7. Головина, Т.Н. О графических навыках у детей-олигофренов / Т.Н. Головина. М.: Просвещение, 1967. 215 с.
    8. Грошенков, И.А. Дидактические пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы на уроках изобразительного искусства во вспомогательной школе / И.А. Грошенком // Дефектология. 1985. № 4. С. 52-56.
    9. Грошенков, И.А. Коррекционно-развивающее значение уроков изобразительного искусства во вспомогательной школе / И.А. Грошенков. М.: Просвещение, 1986. 112 с.
    10. Грошенков, И.А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительной деятельности / И.А. Грошенков // Дефектология. 1970. № 6. С. 27-31.
    11. Дудьев, В.П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушением речи / В.П. Дудьев // Дефектология. 1999. № 4. С. 36-40.
    12. Журба, Л.Т. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни / Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова. М.: Педагогика, 1981. 356 с.
    13. Забрамная, С.Д. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью / С.Д. Забрамля, Т.Н. Исаева. М.: Академия, 2002. 324 с.
    14. Иванов, В.С. Основы математической статистики: учеб. пособие для ин-тов физ. культ. / В.С. Иванов [и др.]; под общ. ред. В.С. Иванова. М.: Физкультура и спорт, 1990. 176 с.
    15. Исаев, Д.Н. Психическое недоразвитие детей / Д.Н. Исаев. - Ленинград, 1982. 436 с.
    16. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. М.: Владос, 1998. 268 с.
    17. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. М.: Сова, 1979. 156 с.
    18. Комплексная методика психомоторной коррекции / А.В. Семинович [и др.]; под ред. А.В. Семенович. М.: Педагогика, 1997. 457 с.
    19. Корнев, А.Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дизлексией, и детей с задержкой психического развития / А.Н. Корнев // Дефектология. 1983. №4. С. 6-12.
    20. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. М.: Владос, 1998. 378 с.
    21. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития детей / В.В. Лебединский. М.: МГУ, 1985. 384 с.
    22. Маллер, А.Р. Ребёнок с ограниченными возможностями / А.Р. Маллер. М.: АСТ, 1996. 186 с.
    23. Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями
    24. в развитии / А.Р. Маллер. М.: АСТ, 2000. 234 с.
    25. Маллер, А.Р. Обучение, воспитание, и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. М.: АСТ, 2001. 218 с.
    26. Мальцева, Е.В. Организация подготовительных занятий по коррекции дефектов речи у детей с задержкой психического развития / Е.В. Мальцева // Дефектология. 1993. № 2. С. 40-42.
    27. Национальный Интернет портал Республики Беларусь [Электронный ресурс] / Нац. центр правовой информ. Респ. Беларусь. Минск, 2008. Режим доступа: http://www.sobor.by/bethel2003.php Дата доступа: 14.10.2008.
    28. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными, множественными нарушениями / А.М. Царев. Псков: Виктория, 1999. 486 с.
    29. Основы математической статистики: учеб.-метод. пособие / сост.: Н.А. Литвинова, Н.П. Радчикова. Минск: БГПУ, 2008. 88 с.
    30. Основы управления специальным образованием: учеб. пособие / А.Н. Отставной [и др.]; под общ. ред. Р.С. Митрофанова. М.: Академия, 2001. 348 с.
    31. Подготовка диссертационной работы к защите: практ. руководство / сост.: Т.Д. Полякова, В.А. Данилович; Белорус. гос. ун-т физ. культуры; 2-е издание, испр. и доп. Минск: БГУФК, 2008. 79 с.
    32. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Т.Н. Головина [и др.]; под общ. ред. Ж.И. Шифа. М.: Педагогика, 1980. 348 с.
    33. Психогимнастика / М.И.Чистякова [и др.]; под общ. ред. М.И.Буянова. М.: Просвещение, 1990. 356 с.
    34. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелова. М.: Владос, 2001. 230 с.
    35. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Г.Е. Сухарева. М.: Медгиз, 1959. 408 с.
    36. Утехина, К. Развитие графических навыков письма у дошкольников / К. Утехина // Дошкольное воспитание. 1998. № 5. С. 15-18.
    37. Уфимцева, Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы / Л.П. Уфимцева // Дефектология. 1999. № 1. С. 5-12.
    38. Филичева, Т.Б. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. М.: Педагогика, 1993. 268 с.
    39. Худенко, Е.Д. Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы у детей инвалидов / Е.Д. Худенко. М.: Педагогика, 2001. 314 с.
    40. Цвынтарный, В. Играем пальчиками и развиваем речь / В. Цвынгарный. СПб: АкадемПресс, 1998. 58 с.
    41. Цикото, Г.В. Коррекционно-развивающие занятия с детьми-имбецилами младшего возраста / Г.В. Цикото. М.: Речь, 1991. 248 с.
  • 5603. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике
    Реферат пополнение в коллекции 21.08.2007

    Эпистемологический уровень системно-педагогического исследованияАкт познавательной деятельностиПознавательные процедуры и методыОнтологическийВыделение педагогического объекта, представление его как органического целого, целостно взаимодействующего со средойОпределение понятия «педагогическая система», ее качественной специфики, выделение класса педагогических систем в ряду других систем, классификация педагогических системГносеологическийЗанятие специальной исследовательской позиции, позволяющей выделить в педагогическом объекте педагогическую систему как предмет познанияОпределение принципов изучения и описания педагогических систем, осмысление полисистемности, полиструктурности педагогических систем, уточнение категорий системного подхода относительно области педагогики, осмысление относительности и ограниченности системного описания педагогического объекта, пределов применимости системного подхода к педагогической действительностиМетодологическийа) формирование методологической программы как инвариантного алгоритма процедур системного исследования педагогического объекта

    1. Процедуры, связанные с получением статического «среза» системы, ее «анатомии»:
    1.1. представление системы как части метасистемы (выбор метасистемы связан с определением системообразующего фактора);

    1. описание состава системы, то есть выделение относительно автономных материальных элементов, необходимых и достаточных для образования системы, не имеющих, но потенциально способных образовывать интегративное системное качество
    2. указание на угол зрения, под которым будет рассматриваться система (связано с определением системообразующей связи)
    3. Описание под этим углом зрения подсистемной структуры системы: выделение подсистем как мельчайших компонентов системы, сохраняющих интегративное системное качество2. Процедуры, связанные с получением динамического описание системы, ее «физиологии»: функциональное, генетическое, управленческое, прогностическое представление системы (эти процедура могут реализовываться только при условии применения специальных методов, то есть выстраивания методики системного исследования - см. пункт б) б) выстраивание методики системного исследования как совокупности специальных методов, приемов и средств, позволяющих исследовать педагогический объект как систему:
    4. Методика, повторяющая программу, без использования специальных методов
  • 5604. Развитие монологической речи у детей
    Контрольная работа пополнение в коллекции 20.02.2012

    Монологическая речь - это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т.д. Одной из задач, которую выдвигает программа дошкольников, является обучение монологической речи. Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, самостоятельно определяя структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной. Перед дошкольниками ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся. Монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативной обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у учащегося должно быть желание, намерение сообщить что-то слушающим. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду - контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации. В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной "из самой себя", т.е. без помощи языковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

  • 5605. Развитие мотивации глухих учащихся на уроках предметно-практического обучения
    Курсовой проект пополнение в коллекции 07.05.2012

    На уроках предметно-практического обучения в III классе решается задача дальнейшего общего и речевого развития глухих школьников. В предложенных разработках показано, как в связи с различными видами деятельности возможно проводить работу по обобщению, уточнению, расширению знаний детей («Осень»- аппликация, «Стол», «Стул» - конструктор, макет по прочитанному рассказу и др.); по сообщению новых понятий, представлений, формированию новых знаний (макеты «Река и сооружения на ней», «Колхоз», «Железная дорога», «Транспортные средства» и др.). Так как программа III класса предъявляет большие требования к обогащению речи детей новыми конструкциями фраз, оборотами речи, повышению речевой активности школьников, то в разработках уроков уделяется большое внимание разнообразным формам организации деятельности детей: работа парами («Коробочка с крышкой», «Флюгер», «Велосипед»), по трое («Зима»), по бригадам («Осень», «Стул», «Колхоз»), с «маленьким учителем» («Пенал»), коллективная работа под руководством учителя («Осень», «Река и сооружения на ней», «Объемная картина», макет по рассказу, «Транспортные средства»). На примерах нескольких уроков показано сразу несколько форм организации деятельности. Например, работа бригадами и по одному («Осень», «Колхоз»), коллективная и индивидуальная деятельность («Река и сооружения на ней») и др. Учитывая, что глухих детей необходимо специально обучать разным формам организации работы, в разработках даются методические советы по обучению школьников выбирать бригадира («Осень»), распределять работу (макет по рассказу), обсуждать предстоящую и проделанную работу («Железная дорога», «Река и сооружения на ней», «Объемная картина»), показываются разнообразные виды работы при одной форме деятельности (например, работа по эскизу, составленному своей бригадой, работа по эскизу, сделанному другой бригадой). При коллективной работе дети сталкиваются с необходимостью пользоваться словесной речью. В разработках уроков приводятся примерные типы фраз, которые целесообразно использовать при организации деятельности детей, показываются методические пути введения и закрепления речевого материала.

  • 5606. Развитие мотивации учения у младших школьников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 14.11.2011

    По мнению А.Н. Леонтьева всякая деятельность начинается с потребностей, все они, даже биологические по происхождению, складываются во взаимоотношении ребенка с взрослыми и поэтому социально обусловлено. «Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности» (А.Н. Леонтьев). Однако сама по себе потребность не определяет характера деятельности; это объясняется тем, что в самом «потребностном» состоянии предмет ее удовлетворения жестко не записан. Одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать, это приводит, как говорят психологи (А.Н. Леоньтьев, Е.И. Савонько, Л.И. Божович) к «опредмечиванию» потребности. Но без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановки целей. По словам А.Н Леонтьева: «цель - это направленность на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности». Что же из этого следует для обучения? По мнению Л.И. Божович всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в не насыщаемую познавательную потребность. На нее учитель должен, прежде всего, опереться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся. Если у школьника не актуализирована это широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности, то он не переходит и к другим - более активным формам побуждений, например к постановке целей; если же учителю не удается опереться на имеющиеся у школьников познавательные потребности и использовать их для самостоятельной постановки целей учащихся, то ему не чего не остается, как ставить перед учениками готовые цели. А это не только не способствует развитию положительной учебной мотивации, а является ступором для развития интереса к учению. Необходимо обеспечить и переход от потребности к деятельности. В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности школьника, возникают трудности в работе с учениками. Его, не реализованные потребности, могут найти выход в нигилизме, упрямстве, конфликтности и других не желательных формах поведения.

  • 5607. Развитие мотивации учения у младших школьников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 12.10.2011

    По мнению А.Н. Леонтьева всякая деятельность начинается с потребностей, все они, даже биологические по происхождению, складываются во взаимоотношении ребенка с взрослыми и поэтому социально обусловлено. «Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности» (А.Н.Леонтьев). Однако сама по себе потребность не определяет характера деятельности; это объясняется тем, что в самом «потребностном» состоянии предмет ее удовлетворения жестко не записан. Одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать, это приводит, как говорят психологи (А.Н.Леоньтьев, Е.И.Савонько, Л.И.Божович) к «опредмечиванию» потребности. Но без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановки целей. По словам А.Н Леонтьева: «цель - это направленность на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности». Что же из этого следует для обучения? По мнению Л.И. Божович всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в не насыщаемую познавательную потребность. На нее учитель должен, прежде всего, опереться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся. Если у школьника не актуализирована это широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности, то он не переходит и к другим - более активным формам побуждений, например к постановке целей; если же учителю не удается опереться на имеющиеся у школьников познавательные потребности и использовать их для самостоятельной постановки целей учащихся, то ему не чего не остается, как ставить перед учениками готовые цели. А это не только не способствует развитию положительной учебной мотивации, а является ступором для развития интереса к учению. Необходимо обеспечить и переход от потребности к деятельности. В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности школьника, возникают трудности в работе с учениками. Его, не реализованные потребности, могут найти выход в нигилизме, упрямстве, конфликтности и других не желательных формах поведения.

  • 5608. Развитие мотивационных факторов учебной деятельности школьников с ограниченными возможностями здоровья как средство повышения ее продуктивности
    Информация пополнение в коллекции 01.02.2011

    Первый путь, иногда называемый "снизу вверх" Этот путь означает, что педагог, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности. Вот один из многих примеров формирования нужных мотивов с помощью этого пути. Допустим, мы хотим сформировать у учащихся стойкий мотив - интерес к решению задач, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся у учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное решение задач так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле, например, учащимся даются заведомо легкие задачи. При этом учитель хвалит учащихся за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока ученики не обретут полной уверенности в своих возможностях в решении задач. Затем учитель, предупреждая, что теперь он даст им сложные задачи, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у учащихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые задачи, причем повышенной трудности. Тогда учитель начинает увеличивать степень трудности задач, и таким образом у учащихся удается сформировать стойкую положительную мотивацию к решению задач любой трудности. Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования "сверху вниз". Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т.д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т.е. возникает новый стойкий мотив.

  • 5609. Развитие мотивов учения и поведения в разные возрастные периоды
    Информация пополнение в коллекции 18.06.2012

    ВозрастХарактеристика мотивацииДошкольникиПотребность в новых впечатлениях. Потребность в учении как новой деятельности. Потребность заслужить похвалу взрослых. Потребность стать лучшим, стать отличником.Начальная школаЧувство долга (возрастает в два раза и значительно превышает познавательную мотивацию). Престижная мотивация - желание получить высокую отметку, возрастает к 3-4 классу. Мотив избегания санкций, то есть наказания. Интерес к предмету (уменьшается в 5 раз - до 5% учащихся). Основная мотивация - внешняя, престижная и принудительная. Мотивация неустойчивая, нет интереса к определенным предметам, нет способности длительное время удерживать энергию сформированного намерения.Подростковая школаСтойкий интерес к определенному предмету. Мотив избегания неудачи. Желание иметь высокую отметку, даже если оно не подкрепляется знаниями, как подтверждение высокого статуса в коллективе и средство самоутверждения. Познавательный интерес только у высокомотивиованных. Мотив достижения успеха в учебе не развивается. Мотивация, вызванная подростковыми установками (подсказки, списывание, обман учителя и др.)Старшая школаМотивация продолжения образования в профессиональных учебных заведениях. Выбор предмета с позиции будущего (средний подросток: выбор будущего с позиции любимого предмета). Значимость отметки как мотиватора снижается, отметка выступает не мотиватором, а критерием качества знаний. Мотивация достижений высоких результатов по значимым предметам. Внутренняя, собственная мотивация.

  • 5610. Развитие моторной активности дошкольников с детским церебральным параличом в условиях специализированного детского дома
    Дипломная работа пополнение в коллекции 30.05.2012

    Дельфинотерапия. С давних времен взаимоотношения человека и дельфина формировались на основе взаимодоверия, дружбы и положительных эмоций. И, как оказалось, этому явлению есть весьма реальное объяснение. Современные ученые в результате многолетних исследований пришли к выводу, что дельфины оказывают неоспоримое положительное воздействие не только на организм человека, его физические процессы, но и на его психоэмоциональную сферу. В настоящее время во многих странах широко применяется метод дельфинотерапии, направленный на устранение многих болезней человеческого тела. И прежде всего, это касается не просто взрослых, а тех деток, которые страдают нарушениями центральной нервной системы и расстройствами психосоматического характера. Положительное влияние дельфина имеет научное объяснение. Всем известно, что дельфины общаются с помощью ультразвуковых волн. Ученые доказали, что именно ультразвуковые колебания, создаваемые дельфинами в воде, вызывают благоприятные изменения как в физиологических, так и в биохимических процессах в организме человека. Такое явление называется сонофорез. Именно благодаря изменениям на клеточном уровне, возникающим в результате сонофореза, происходит положительный лечебный эффект. В настоящее время дельфинотерапию рекомендуют для тех деток, которые страдают детским церебральным параличом; синдромом Дауна; такими противоположными по своей природе заболеваниями, как аутизм и гиперактивность. К сожалению, существуют и противопоказания к дельфинотерапии. К такой группе относятся онкобольные; люди, страдающие эпилепсией; инфекционные больные. Все остальные виды расстройств хорошо поддаются коррекции с помощью дельфинотерапии. Следует упомянуть также и о самом процессе такой процедуры. Дельфинотерапия для больных деток проводится под руководством дельфинотерапевта и опытного инструктора, которые будут контролировать ситуацию в воде. Детки плавают с дельфинами, выполняют комплекс упражнений. Общение дельфина и ребенка не только хорошо сказывается на создании позитивного психоэмоционального фона у ребенка и коррекции нервных расстройств различного рода. У детей, двигающихся в воде, улучшается координация движений (что особенно важно для деток, страдающих ДЦП), повышается скорость освоения различных новых моторных навыков; возникает новая сфера коммуникации и, как следствие, повышается самооценка и появляется позитивный настрой. Кроме того, занятия в воде снижают нагрузку на суставы ребенка, но, в свою очередь, позволяют тренировать все группы мышц. А это особенно важно для тех деток, которые страдают нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дельфины очень общительны. В процессе сеансов дельфинотерапии и совместного плавания они вовлекают ребенка в процесс коммуникации, требуют от него ответа на свои действия, делают малыша частью игрового процесса, благодаря чему и происходят позитивные изменения. Дельфин становится для ребенка настоящим другом, игра с которым является настоящим стимулом для снятия психологического напряжения, освоения новых навыков и просто получения положительных эмоций. Благодаря такому мощному воздействию улучшаются речевые процессы, появляется мотивация к дальнейшим действиям. Ребенок получает огромный стимул к развитию своих навыков и расширению творческой сферы. Дельфинотерапия показана деткам от двух лет, но имеются и наработки по занятиям с малышами, возраст которых младше. Также специалисты утверждают, что еще более выраженными положительными свойствами обладает комплексная семейная дельфинотерапия, когда ребенок переживает положительные эмоции в кругу семьи, тех людей, которые его любят и поддерживают.

  • 5611. Развитие музыкального вкуса молодежи средствами культурно-досуговой деятельности
    Дипломная работа пополнение в коллекции 22.08.2011

    ВысокийСреднийНизкий- адекватное, эстетически-активное достижение «пикового состояния» в музыке, единство эмоционального и интеллектуального; - точное содержательное высказывание ребенком об воспринимаемых музыкальных образах; - стремление воспринимать мир музыкальных образов через взаимосвязь со своим миром; - умение анализировать, сравнивать музыкальные образы, устанавливать причинно-следственные связи между средствами музыкальной выразительности и эмоциональным содержанием музыки; - умение оценивать сам процесс и результат восприятия музыкальных образов, способность воображать, отождествлять себя с музыкальным образом.- достижение «пикового» состояния в музыке и понимание музыкальных образов имеет не всегда адекватный характер; - осознанно воспринимают простые, статичные, однозначные музыкальные образы; - стремление и готовность воспринимать мир музыкальных образов и свой эмоциональный мир; - анализ музыкального образа происходит по образцу, отсутствует самостоятельность; - умение устанавливать причинно-следственные связи между музыкальным образом и средствами выразительности; - при интерпретации эмоционального содержания музыкального образа речь не развернута, ориентирована на стандарт.- отсутствует интерес к восприятию музыкального образа; - восприятие и понимание музыкальных образов неадекватное, целостное, нерасчлененное; - способ анализа содержания музыкального образа и средств выразительности характеризуется неустойчивостью; - в познании музыкальных образов речевые коммуникации носят личностный характер, но неадекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность.

  • 5612. Развитие музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.12.2011
  • 5613. Развитие музыкальной и моторно-двигательной памяти через синтез искусств
    Дипломная работа пополнение в коллекции 29.06.2011

    Стройную эстетическую теорию в античной философии создал Аристотель (384-322 гг. до н.э.). Из дошедших до нас произведений Аристотеля целый ряд прямо связаны с эстетикой. Аристотелем осмыслены многие эстетические категории. Искусство, по мнению философа, непосредственно воспроизводит определенные этические качества и служит средством воспитания элиты, аристократов с целью подготовки из них правителей общества, способных постигать и реализовывать высшие добродетели. В воспитании демоса - ремесленников, торговцев, земледельцев - перед государством стоят другие задачи. Ему необходимо было овладеть стихийными страстями народа, подчинить их своей воле, направить их в нужное русло. Это с наибольшим эффектом может сделать трагедия. Поэтому кульминацией в восприятии произведения искусства было ощущение катарсиса, выражавшее состояние очищения души. Трагическое действие посредством страха и сострадания встряхивает душу зрителей и мощным потоком эмоций смывает то, что пряталось в подсознании, при помощи этого внешнего раздражителя "мусор" на дне души пережигается. Аристотель высказал и такое свое суждение: "Ведь даже и без слова мелодия все равно имеет этическое свойство, но его не имеет ни окраска, ни запах, ни вкус. А потому, что только она содержит движение… Движения эти деятельны, а действия суть знаки этических свойств". Следовательно, "изменяя характер движения, содержащегося в музыкальных звуках, используя различные мелодии, инструменты, ритмы и лады, можно создавать различную настроенность человеческой психики и таким образом влиять на воспитание характера". Именно в этом Аристотель увидел огромную гуманистическую сущность искусства. Катарсис мыслился Аристотелем не как конечный результат, а как процесс очищения и приобщения к высоким этическим принципам. Катарсис возникал не просто из сопереживания, а из просветления. В этом Аристотель видел ценность трагедийных произведений искусства.

  • 5614. Развитие музыкально-ритмических способностей учащихся на уроке "Оркестр шумовых и ударных инструментов"
    Информация пополнение в коллекции 26.02.2011

    ИнтонированиеЧувство ритмаДикцияАртистизмправильное воспроизведение звуков, различных по высоте, точность воспроизведения интерваловправильное воспроизведение звуков, различных по высоте, точность воспроизведения интерваловясность, разборчивость произнесения текста (с правильным ударением), позволяющая без напряжения понимать смысл слов, тем самым облегчающая восприятие музыкиисполнение любого произведения красиво, свободно, в соответствии с характером произведения.КоординацияОриентация в пространствеСольное исполнениеИсполнение в ансамблеумение согласовывать движения различными частями тела под музыку.умение ощущать своё тело в различных ракурсах пространства, свободно ориентироваться на сцене.умение исполнять произведение сольно в музыкальном сопровождении или без него.исполнение одного произведения совместно, согласовано, соразмеряя свою художественную индивидуальность с индивидуальностью остальных членов ансамбля.

  • 5615. Развитие музыкальных способностей
    Информация пополнение в коллекции 21.04.2008

    Музыкальный репертуар по слушанию музыки значителен по объему и разнообразен по содержанию. Мы сознательно отказались от традиционной методики прослушивания каждого произведения в течение трех занятий. На наш взгляд, предыдущий музыкальный опыт дошкольников позволяет говорить как о достаточно развитом целостном, так и дифференцированном восприятии детей седьмого года жизни. Предложение беседы по слушанию проводится как часть одного или двух занятий в зависимости от особенностей детей группы. Отдельные беседы допустимо про водить в вечерние часы, если у педагога возникают проблемы со временем на музыкальном занятии. По усмотрению музыканта-педагога возможна замена произведений, но только с сохранением ведущих принципов их подбора художественности и доступности для детского восприятия.

  • 5616. Развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста
    Дипломная работа пополнение в коллекции 16.03.2012

    Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражения некоторого содержания (Б. Теплов). Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Музыкальное переживание по самому существу своему - эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку составляет центр музыкальности. В структуре музыкальности выделяют три основные музыкальные способности:

    • Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно иначе назвать эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует непрерывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.
    • Способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На наиболее высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.
    • Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но это не является, по мнению Б.М.Теплова, показателем слабости или отсутствия способностей.
    • Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. (16)
  • 5617. Развитие музыкальных способностей детей идущих в школу
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Методика разучивания песен.

    1. Мелодию лучше начинать разучивать без текста, на какой-нибудь слог, например «ля» (в таком случае все внимание ребенка будет сосредоточено на звуковысотной линии).
    2. Подвижные песни сначала необходимо пропевать в замедленном темпе, чтобы ребенок успевал хорошо, правильно проговаривать все слова, особенно трудные для произношения.
    3. Сложные по ритмическому рисунку и мелодии фрагменты песни необходимо поучить отдельно. Чтобы ребенок наглядно понял, куда движется мелодия и куда направить голос, пользуйтесь жестом ( рука следует вверх и вниз, скачком или плавно, в зависимости от движения мелодии). Такты с трудным ритмическим рисунком нужно прохлопать, затем одновременно прохлопать и пропеть на какой - либо слог.
    4. Чтобы звук во время пения имел красивую окраску, следите за губами ребенка. Он всегда должен иметь округлую форму. Этому помогает и хорошо открывающийся рот.
    5. Дышать нужно спокойно, не поднимая плеч и не делая шумных вдохов перед каждой новой фразой песни. Сохранять воздух в легких желательно до окончания фразы, экономно расходуя его. Научиться этому можно, поиграв, например, со свечей (дуйте на пламя свечи как можно дольше, наблюдая, как оно при этом отклоняется в сторону) или с белыми пушинками - парашютиками знакомого всем одуванчика.
    6. Перед пением голос должен быть «разогрет». Для этого используются небольшие, на трех - пяти звуках, распевки. Это может быть «Музыкальная лесенка», которую желательно пропевать от разных ступенек, постепенно повышая голос или какие-нибудь другие короткие пропевки, например «Две трети», «Птица и птенчики» и др.
    7. Правильное положение корпуса ребенка во время пения помогает исполнению песни. Сидеть нужно прямо, без напряжения, расправив плечики, руки спокойно положить на колени ближе к корпусу, голову вниз опускать не следует. Если песня исполняется стоя, то спина при этом должна быть также прямой, руки желательно спокойно опустить вдоль туловища. При таком положении корпуса вся дыхательная система, весь голосовой аппарат гармонично настроены на процесс пения.
  • 5618. Развитие музыкальных способностей средствами музыкального фольклора
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

     

    1. Актуальные проблемы художественного воспитания детей дошкольного и школьного возраста: Сборник. М., 1983.
    2. Алексеев В.В. Русская народная песня в начальной школе. Оса: Росстанина-Каме, 1994. 78 с.
    3. Алексеев Э. Фольклор в контексте современной культуры. М., Советский композитор, 1988.
    4. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. М., 1971.
    5. Аникин В.П. Детский фольклор // Аникин В.П., Круглов Ю.Г. Русское народное поэтическое творчество. Л.: Просвещение, 1983.
    6. Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. М., 1957.
    7. Аристотель. Собрание сочинений в 4-хх т. Т.3. Перевод. М.: Мысль, 1981. 613 с.
    8. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. с.5.
    9. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: Музыка, 1973.
    10. Асафьев Б.В. О народной музыке / Сост. И. Земцовский, А.Кунанбаева. Л.: Музыка, 1987.
    11. Бахтин М. От былины до считалки /Рассказы о фольклоре/. Л.: Детская литература, 1982.
    12. Бессонов П.А. Детские песни. М., 1968.
    13. Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства. М.: Искусство , 1971.
    14. Богоявленская Л.Б. Пути к творчеству. М., 1981.
    15. Василенко В.А. Детский фольклор.Русское народное поэтическое творчество. М.: Педагогика, 1969.
    16. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. М.: Педагогика, 1988.
    17. Введение в психологию / под редакцией Петровского А.В./. М., 1996. с.468.
    18. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.
    19. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение 1968 415 с.
    20. Ветлугина Н.А., Кенеман А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. М., Просвещение, 1983; Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Ветлугиной Н.А. Изд. 2-е М., Просвещение, 1982.
    21. Виноградов Г.С. Детский народный календарь. Сибирская живая старина, Иркутск, 1924 вып.2, 1. 55-86.
    22. Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. М.: Искусство, 1989.
    23. Воспитание и обучение в детском саду. М., 1976.
    24. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. М.: Госиздат РСФСР, 1930.
    25. Гольдентрихт С.С. О природе эстетического творчества. Изд. 2-е. М.: МГУ, 1977.
    26. Горький А.М. Заметки. Т.2. с. 382.
    27. Горюнова Л. Мир народного творчества. Музыка в школе. № 1. М.: Просвещение, 1990.
    28. Гошовский В. У истоков народной музыки славян. М.: Советский композитор, 1971.
    29. Громов Е.С. Художественное творчество. Опыт характеристики некоторых проблем. М.: Политиздат, 1970.
    30. Гусев В.Е. О коллективности в фольклоре. Диалектика личного и массового творчества. Специфика фольклорных жанров. Л.: Наука, 1967.
    31. Гусев В.Е. Эстетика фольклора. Л.: Наука, 1967.
    32. Давлетов К.С. Фольклор, как вид искусства. М., Наука, 1966. с. 357
    33. Дети и игра. Курьер Юнеско, 1980, № 2.
    34. Детский быт и фольклор. Сборник /Под ред. О.И. Капица. Л.: Изд-во Гос. Рус. Географич. общества, 1930.
    35. Детский фольклор: Примерная программа для фольклорных и этнографических кружков. М.: ВНМЦ, 1987.
    36. Дмитриева Н.А. Вопросы эстетического воспитания. М., 1956.
    37. Домострой. Минск: ТПЦ «Полифакт», 1991. с.1
    38. Земцовский И.И. Народная музыка и современность. М.,1977. с. 49-50
    39. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание искусство. Киев, 1977.
    40. Искусство в жизни детей / Опыт художественных занятий с младшими школьниками. Книга для учителя: Из опыта работы/. М.: Просвещение, 1991. 128 с.
    41. Как определить и развить способности ребенка? Сост. В.М. Воскобойников. СПб.: Риспекс, 1996. 426.
    42. Как развивать и воспитывать способности у детей /Книга для родителей/. М.: АПН РСФСР, 1968.
    43. Капица О.И. Детский фольклор. Л., 1928.
    44. Картавцева М.Г. Школа русского фольклора. М.: МГИК, 1994 72 с.
    45. Картавцева М.Т. Многоголосие в классах сольфеджио. М., 1972; Развитие творческих навыков на уроках Сольфеджио. М., 1978.
    46. Картавцева М.Т. и Коряжкина Е. Колокольцы бубенцы. М., 1991.
    47. Картавцева М.Т. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио. М.: Музыка, 1978.
    48. Колпакова Н.П. Русская народная бытовая песня. М.-Л., 1962.
    49. Комарова Т.С. Дети в мире творчества М., 1995.
    50. Крутецкий В.А. Психология. М., 1980.
    51. Ксендзовская А. Народное творчество в воспитании детей /опыт работы/.//Дошкольное воспитание. 1981. - № 2.
    52. Кулаковский Л. Песня, ее язык, структура, судьба. М., 1962. с. 311.
    53. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: Знание, 1977.
    54. Линева Е.Э. Жива ли народная песня? // Русские ведомости. 1903.
    55. Линькова Н.П. Игры, праздники и воспитание способностей М., 1969.
    56. Литвин Э.С. К вопросу о детском фольклоре //Русский фольклор: Материалы и исследования. М.-Л.: АН СССР, 1958.
    57. Ломпшер И., Гулаш Р. Развитие способностей //Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М., 1981.
    58. Маланина Н. Танцевально-игровое творчество старших дошкольников. //Дошкольное воспитание. 1986. - № 1.
    59. Мельников М.Н. Детский фольклор и проблемы народной педагогики // Сибирский фольклор. Вып. 2. Новосибирск, 1971.
    60. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. М ., 1987 с. 1.
    61. Миропольский С.И. О музыкальном образовании народа в России и Западной Европе. Изд. 1-е 1882. с. 50-51.
    62. Науменко Г. Русское народное детское музыкальное творчество. М., Советский композитор, 1988.
    63. Немов Р.С. Психология. М., 1997. с.390.
    64. Овяинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека: Монография. М.: Высшая школа, 1984.
    65. Одоевский В.Ф. Музыкально литературное наследие. М., 1956 с. 251.
    66. Орлова Е.М. К истории русской музыкальной фольклористики. Русская мысль о музыкальном фольклоре. М., 1979. с. 12.
    67. Покровский Д.В. Фольклор и музыкальное восприятие // Восприятие музыки / Сост. В.Н. Максимов. М.: Музыка, 1980.
    68. Покровский Е.А. Физическое воспитание детей разных народов, преимущественно России (1884 г.) или Детские подвижные игры (1882 г.)
    69. Померанцева Э.В. Детский фольклор \/ Русское народное творчество / Сост. Богатырев В.Г. и др. М.: высшая школа, 1966.
    70. Попова Т.В. Основы русской народной музыки. М.: Музыка, 1977.
    71. Прихожан А.М., Дубровина И.В., Данилова Е.Е. Психология. Издательский центр «Академия», 1999. С. 248.
    72. Разумный В.А. Драматизм бытия. М., Прометей, 1991. с. 80.
    73. Рубцова Ф.А. Статьи по музыкальному фольклору. М.-Л., 1973.
    74. Рукописный литературный сборник, найденный в прошлом веке в Кирилло Белозерском монастыре.
    75. Русская мысль о музыкальном фольклоре: Материалы и документы. М.: Музыка, 1979.
    76. Славянский музыкальный фольклор. М.: Музыка, 1972.
    77. Традиции русского фольклора / Под. ред. В.П. Аникина. М.: МГУ, 1986.
    78. Традиционное народное музыкальное искусство и современность. /Вопросы типологии/: Сборник трудов. Вып.60. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1982.
    79. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников. М., 1961.
    80. Фольклор. Образ и поэтическое слово в контексте. М.: Наука, 1984.
    81. Цитируется по книге Котиков Н., Добровольский Б. Песня душа народа Л., 1959. с. 3.
    82. Цитируется по книге Буслаев Ф. Древнерусская народная литература и искусство. 1861. С. 68-69
    83. Чертков А.К. «Толстой Л.Н. в воспоминаниях современников». М., 1955 Т.1. с.275
    84. Шейн П.В. Народные детские песни. М., 1923.
    85. Эстетическое развитие и воспитание молодежи / Под ред. О.В. Лармина. М.: Изд. Московского института, 1978.
  • 5619. Развитие музыкальных способностей у ребенка
    Информация пополнение в коллекции 30.11.2010

    Сегодня нет у вас контейнера из-под фотопленки. Но есть пустая бутылка от «Пепси», или освободилась коробочка из-под маминого крема. Проделайте тоже самое с ними, что и с контейнером. А когда вы сделаете несколько таких маракасиков, с разным количеством крупы, то услышите разницу в тембре.

  • 5620. Развитие мыслительной деятельности учащихся на уроках литературы в старших классах
    Курсовой проект пополнение в коллекции 05.01.2011

    В настоящее время существует мнение о том, что в психологии обращение к проблеме деятельности было вынужденной формой приспособления к официальной идеологии, что все интересные результаты, полученные в рамках этого подхода, могут быть интерпретированы иначе, что современные науки о человеке должны искать другую методологию. В цели нашей работы не входит подробный анализ психологической теории деятельности, однако на некоторых моментах данной проблемы остановиться всё же следует в связи с тем, что педагогика и психология связаны теснейшим образом, и говорить об активизации мыслительной деятельности учащихся, не затронув психологический аспект просто невозможно. Основоположник психологической теории деятельности С.Л.Рубинштейн и А.Н.Леонтьев, развивший эту теорию, считали, что деятельность субъекта - внешняя и внутренняя - опосредствуется и регулируется психическим отражением реальности. То, что в предметном мире выступает для субъекта как мотивы, цели и условия его деятельности, должно быть им так или иначе воспринято, представлено, понято, удержано и воспроизведено в его памяти; это же относится к процессам его деятельности и к самому себе - к его состояниям, свойствам, особенностям. Сознание есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен и он сам, его действия и состояния. А.Н.Леонтьев писал: "Вступая в прямое соприкосновение с предметной действительностью и подчиняясь ей, деятельность видоизменяется, обогащается, в этой своей обогащённости она кристаллизируется в продукте. Осуществленная деятельность богаче, истиннее, чем предваряющее ее сознание".