Педагогика

5521. Развитие воображения
Дипломная работа пополнение в коллекции 11.07.2011

Выдвижение на первый план цели развития личности, рассмотрение предметных знаний и умений как средства их достижения находят отражение в государственных документах. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» делается акцент на развитие креативных способностей учащихся, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Одним из основополагающих принципов обновления содержания образования является его личностная ориентация, предполагающая опору на субъектный опыт учащихся, актуальные потребности каждого ученика. В связи с этим остро встал вопрос об организации активной познавательной и созидательной деятельности учащихся, способствующей накоплению творческого опыта младших школьников, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной. Главная задача начальной школы - обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности. Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе. Во-вторых, ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового. Учителя, обеспечивая реализацию условий развития творческого воображения при обучении учащихся, с одной стороны, способствуют его становлению, а с другой, определяют большую вероятность сохранения творческого воображения и в дальнейшей деятельности взрослого человека. Представители многих научных направлений и школ, рассматривающие развитие человека, его личностных, психологических, дидактических и других качеств, подтверждают продуктивность протекания данного процесса в ходе деятельности и общения, подчеркивая при этом, что не любая деятельность обладает развивающей функцией, а та, которая затрагивает потенциальные возможности ученика, вызывает его творческую познавательную активность. В психологической литературе имеются различные точки зрения на происхождение и развитие воображения. Сторонники одного из подходов полагают, что генезис творческих процессов связан с созреванием определённых структур (Ж.Пиаже, З.Фрейд). При этом механизмы воображения оказывались обусловленными внешними по отношению к этому процессу характеристиками (развитие интеллекта или развитие личности ребенка). Другая группа исследователей считает, что генезис воображения зависит от хода биологического созревания индивида (К.Коффка, Р.Арнхейм). К механизмам воображения данные авторы относили составляющие внешних и внутренних факторов. Представители третьего подхода (Т.Рибо, А.Бэн) объясняют происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта, при этом рассматривались как трансформации данного опыта (ассоциации, накопление полезных привычек).
5522. Развитие воображения дошкольников на занятиях по психологии
Дипломная работа пополнение в коллекции 28.09.2011
5523. Развитие воображения у детей дошкольного возраста на занятиях по конструированию
Контрольная работа пополнение в коллекции 07.06.2012

Детское конструирование, в силу самой его созидательно-преобразующей природы и соответствия интересам и потребностям дошкольника, при правильной организации обучения обязательно носит подлинно творческий характер. В его русле создаются условия для развития воображения (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко и др.) и интеллектуальной активности (Д.Б. Богоявленская), экспериментирования с материалом (Е.А. Флерина, Н.Н. Поддьяков), возникновения ярких и «умных» эмоций (А.В. Запорожец). Это позволяет считать детское конструирование мощным средством развития творчества у дошкольников. Л.С. Выготский писал: «...Все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека... является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении» И далее: «...В каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека».
5524. Развитие воображения у старших дошкольников посредством природного материала на занятиях кружка "Природа и фантазия"
Дипломная работа пополнение в коллекции 03.05.2012

Педагог: - украшать жильё цветами давняя традиция, но ещё раньше их выращивали в лечебных целях, а потом уже это перешло в увлечение. Цветы ставят в доме на полочки, в вазы, подвешивают в кашпо. А что необходимо всем растениям, чтобы они хорошо развивались? (свет, вода, тепло). А чем похожи все растения? (у них есть корень, стебель, листья, цветы). Давайте мы это покажем на модели (дети выкладывают модель цветка на фланелеграфе). А чем различаются растения? (окраской листьев, количеством листьев, формой листьев, структурой поверхности листа). Хорошо, молодцы. Раздаётся стук в дверь, входит фея: " - здравствуйте ребята, вы меня узнали? Я фея из волшебного цветочного сада, я принесла вам в группу новые растения, посмотрите, может быть, они вам уже знакомы (открывает ширму), если знакомы, скажите как они называются (ответы детей). А вы знаете, что это непростые растения? Эти растения называют лекарственными (выставляет перед детьми алоэ), вы верно назвали - это столетник, но это народное название, а научное название столетника - алоэ. Обратите внимание на его толстые, мясистые листья с шипами по краям. В листьях алоэ целая кладовая полезных витаминов, сок листьев останавливает кровь, быстро заживляет раны. А что вы знаете про это лекарственное растение? (это герань, его полезно держать в доме, потому что с его помощью оздоравливается воздух), правильно, это происходит потому, что в состав герани входят эфирные масла. Герань лучше всего ставить в спальне и у вас будет крепкий здоровый сон. Посмотрите. какие нежные, кружевные листья у герани, а чтобы убедиться в том что в состав входят эфирные масла, давайте понюхаем листики герани. А пока вы нюхаете, я вам расскажу одну интересную старинную историю про герань: " у бедных крестьян тяжело заболел единственный сын, что ни делали отец с матерью, какие снадобья и лекарства не готовили, больной не выздоравливал. Опечаленные родители обратились к лекарю. Тот осмотрел больного и посоветовал приобрести несколько кустов душистой герани и уложить больного под ними. Наутро болезнь прошла".
5525. Развитие временных представлений у детей старшего дошкольного возраста
Дипломная работа пополнение в коллекции 24.04.2008
1. Белошистая А.В. Занятия по развитию математических способностей детей 4-5 лет: пособие для педагогов дошкольных учреждений. Кн. 1. М.: Владос, 2005. 160 с.
2. Грибанова А.К., Колечко В.В., Пасека А.М., Щебракова Е.И. Математика дошкольникам. Рад. школа. 1988. 112 с.
3. Ерофеева Т.И. Математика для дошкольников. Книга для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 2007. 175 с.
4. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Под. ред. Р.Л. Березина, В.В. Данилова. М.: Просвещение, 1987. 175 с.
5. Метлина Л.С. Математика в детском саду. М.: Просвещение, 1984. 256 с.
6. Новикова В.П. Математика в детском саду. Старший дошкольный возраст. М.: Мозаика-Синтез. 2000. 112 с.
7. Петерсон Л.Г., Кочемасов Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для дошкольников. Методические рекомендации. М.: Баласс, 2003. 176с.
8. Развитие общих способностей. Непомнящая Р.Л. Детство Пресс, 2005. 60 с.
9. Рихтерман Т.Д. Формирование приставлений о времени у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. 47 с.
10. Сербина Е.В. Математика для малышей. М.: Просвещение, 1999. - 80 Формирование элементарных математических представлений у дошкольников/ под ред. Р.Л. Березина, З.А. Михайлова А.А. Столяра и др. М.: Просвещение, 1988. 303 с.
11. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математики. М.: Наука. 1999. 156 с.
12. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. М.: Академия, 2000. 272 с.
5526. Развитие высшего профессионального образования в России
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

Подготовка пакета нормативных правовых актов осуществлялась в тесном взаимодействии с Минобразованием России, а после реструктуризации федеральных органов исполнительной власти, с его правопреемниками Минобрнауки России и Рособразованием. В экспертных обсуждениях принимали участие ректора ведущих вузов, руководители объединений работодателей и крупных предпринимательских структур, эксперты в области экономики, структуры и содержания образования, руководители Российской академии образования, Минобразования России, отраслевого профсоюза, представители Государственной Думы, Аппарата Правительства Российской Федерации, администраций ряда субъектов Российской Федерации. В частности в деятельности Рабочей группы участвовали В. Садовничий ректор МГУ им. М. В. Ломоносова, А. Грязнова ректор Финансовой академии при Правительстве Российской Федерации, И. Федоров ректор МГТУ им. Н. Э. Баумана, В. Мау ректор Академии народного хозяйства при Правительстве Российской Федерации, эксперты Государственного университетаВысшей школы экономики (Я. Кузьминов ректор, Б. Рудник проректор, В. Шадриков директор Института содержания образования), С. Борисов президент объединения предпринимательских организаций «Опора России», О. Еремеев генеральный директор координационного совета объединений работодателей России, В. Зернов председатель Совета ассоциации негосударственных вузов России, В. Демин президент Союза директоров средних профессиональных учебных заведений России, А. Лейбович первый заместитель директора Института развития профессионального образования, В. Жураковский академик секретарь отделения профессионального образования РАО, М. Топилин заместитель Минист ра труда и социального развития Российской Федерации, И. Фрумин координатор проектов по образованию представительства Всемирного банка, Е. Чепурных заместитель Министра образования Российской Федерации, М. Кротов проректор Санкт Петербургского государственного университета, С. Шишкин директор научных программ Независимого института социальной политики, В. Лившиц секретарь ЦК профсоюза работников народного образования и науки Российской Федерации.
5527. Развитие грамматических навыков при использовании игр на уроках немецкого языка в шестом классе
Дипломная работа пополнение в коллекции 05.11.2010
КлассСписок учащихсяРезультаты6 « б»1. Виктория А.4 балла
1. Александр Г.4 балла
2. Илья М.4 балла
3. Виктор М.4 балла
4. Мария П.4 балла
5. Сергей П.3 балла
6. Татьяна Р.4 балла
7. Дмитрий С.5 баллов
8. Александр С.4 балла
9. Вадим Т.5 баллаСредний балл4,1 балл
Из таблицы № 2 мы видим, что ученики 6 «в» класса справились немного хуже с заданиями контрольной работы. Средний балл 3,7. Наивысший балл («4») у 5 человек (Таблица 2), что говорит о наличии ошибок в контрольной работе по предмету у данных учеников. Наименьший балл («3») имеют Дарина И. и Галина Н. Практически у всех учеников встречаются ошибки во всех трех заданиях. Ошибки, которые допустили ученики в данном классе, предполагают неполное понимание темы.
5528. Развитие грамматического строя речи в норме и у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольном ...
Курсовой проект пополнение в коллекции 22.09.2006
1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении устной речи. М., 1977.
2. Бесонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Издательство «Аркти», 1998.
3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. М., 1994 часть 1.
4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991.
5. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М., 1974г.
6. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. М., 1996.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений М., 1982. Т. 2. С.361.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1997.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений, 1 часть.
10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1990.
12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М., 1993.
13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
14. Зееман М. Растройство речи в детском возрасте. / Пер. с чешского; Под ред. и с предесловием В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. М., 1962.
15. Иванова А.Я., Мандрусова Э.С. Принципы психологических исследований умственной деятельности дошкольников с патологией речи. М., 1972.
16. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998.
17. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.
18. Каше Г.А., Фамичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. М., 1970.
19. Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород, 1999.
20. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. СПБ, 1999г.
21. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985г.
22. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М. , 1969.
23. Логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. М.,1996.
24. Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. М., 1989.
25. Лопухина И.С. Логопедия. М., 1996.
26. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978.
27. Марковская И. Ф. Нейропсихологическая диагностика нарушений высших психических функций у детей с аномалиями психического развития. М., 1998.
28. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Мироновой С.А. М., 1987.
29. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.
30. Правдина О.В. Логопедия. М., 1973.
31. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М., 1994.
32. Серия статей в журнале "Дефектология" за 1985 1986 гг. Т.Б. Филичивой и Г.В. Чиркиной.
33. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.
34. Справочник по дошкольному воспитанию. М., 1980.
35. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М., 1991.
36. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. Екатеринбург, 1996.
37. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.
38. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.
39. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.
40. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.
41. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992.
42. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.
43. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.
5529. Развитие грамматического строя речи учащихся на уроках русского языка
Курсовой проект пополнение в коллекции 21.05.2012

Слово является одной из основных грамматических единиц. В нем слиты воедино его звуковая материя, лексическое значение и формальные грамматические характеристики. К грамматическим свойствам слова относятся его значение как части речи (т. е. как единицы, принадлежащей к определенному лексико-грамматическому классу слов), словообразовательная структура, способность к формальным изменениям и все его абстрактные значения, подчиненные общему значению класса (части речи); у имени это такие, например, значения, как род, число, падеж, у глагола - вид, залог, время, наклонение, лицо. Кроме названных свойств слову принадлежит его собственный активный потенциал, проявляющийся, с одной стороны, в возможностях его синтаксической и лексико-семантической сочетаемости, его участия в построении предложений и высказываний, с другой стороны, в его активном отношении к разным видам контекстных окружений. Таким образом, слово является единицей, разными своими сторонами принадлежащей одновременно всем уровням грамматической системы - и словообразованию, и морфологии, и синтаксису.
5530. Развитие графических образов в рисунках детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления ...
Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

Воображение основное психическое новообразование дошкольного детства. Этот возрастной период сензитивен для его развития. Следовательно, одна из главных задач взрослых создать благоприятные условия для его развития в контексте разных видов деятельности и в первую очередь в тех, которые по сути своей основаны на этом психическом процессе, не могут без него существовать. Именно в них идет наиболее интенсивное его развитие (игра, художественная деятельность). Поэтому внимание взрослых к воображению и творчеству дошкольника в процессе руководства его изобразительной деятельностью должно быть первоочередным.
В работах Л.С.Выготского раскрыты основополагающие характеристики детского воображения [3]. Детское воображение развивается относительно независимо от рассудка и потому недостаточно контролируется ребенком. Неприхотливость детской фантазии создает ложное впечатление его богатства. О бедности детского воображения и одновременной яркости, большом влиянии его на "неокрепшую душу ребенка", говорил еще К.Д.Ушинский [44; с.432]. Л.С.Выготский также отмечал, что образы воображения строятся из элементов, взятых из действительности, из опыта человека. Опыт ребенка мал, поэтому детское воображение у детей беднее, чем у взрослого. В то же время он отмечал и объяснял яркость, свежесть, эмоциональную насыщенность образов воображения у детей и большое доверие ребенка к продуктам своего воображения. Сравнивая детское воображение с воображением взрослых, он подчеркивал, что не только материал для образов у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослого.
Л.С.Выготский выделил два типа воображения: пластическое (объективное) и эмоциональное (субъективное). В первом образы строятся главным образом из материалов внешних впечатлений, а эмоциональное из элементов, взятых изнутри. В связи с этим интересы и важны для понимания детского творчества рассуждения Л.С.Выготского о динамике воображения. Он говорит, что воображение развивается у человека всю жизнь. Но в кризисные, переходные периоды, в частности в детстве, происходит и глубокое преобразование воображения: постепенно из субъективного оно превращается в объективное [3; С.29]. Надо полагать, что именно поэтому к концу дошкольного возраста ребенок хочет и может изобразить что-то доступное пониманию другими людьми. Все это можно объяснить взаимосвязанным развитием личности и интеллекта ребенка, а также воображения, чувств, восприятия, сознания.
В исследованиях современных психологов раскрываются новые аспекты воображения. Большой интерес вызывают идеи В.В.Давыдова. Опираясь на современные данные психологии о воображении он описывал психологический аспект этой человеческой способности, прослеживал ее возникновение и развитие в дошкольном возрасте.
Весьма существенно замечание ученого о том что воображение нельзя путать с гибкостью и динамикой репродуктивных представлений. В воображении главное перенос определенных свойств с одного образа на другой. Перенесенное свойство главенствующая целостность, которая определяет формирование других частей нового образа. "Схватывание" и удерживание целого раньше его частей является существенной особенностью воображения [6; С.129]. Достраивание ребенком образа на основе какой-то детали пример такого воображения. Например, случайное пятно, клякса, в которой малыш увидел голову и клюв птицы, определяет появление других деталей этого образа.
В.В.Давыдов подчеркивал, что именно в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения, - умение "видеть" целое раньше частей. "Замысел это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла" [6; С.135].
В детской психологии установлено, что изобразительная деятельность в своем "естественном", стихийном развитии претерпевает определенную метаморфозу: ребенок в рисовании переходит от целостных и диффузных графических образов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к дифференцированным изображениям конкретных вещей [16]. В педагогической практике такая диффузность чаще всего расценивается как свидетельство их "незрелости" как негативная черта, которая нуждается в преодолении. Эта оценка имеет свои основания. Но при этом иногда вообще не учитывается и нивелируется позитивное значение целостных образов в ходе развития изобразительной деятельности.
Разумеется, не все целостные графические образы значимы при формировании изобразительной деятельности на творческих началах. Некоторые из них могут вообще не иметь никакого отношения к способности видеть целое раньше частей. Однако среди них существуют такие, в которых отражены скрытые смыслообразующие свойства вещей, явлений, событий. Но однозначно различить "позитивную" и "негативную" целостность в каждом конкретном случае удается не всегда.
Психологи и педагоги признают, что именно в художественной деятельности и в игре происходит в первую очередь развитие воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализации замысла.
Большой интерес вызывают современные позиции ученых в понимании истоков воображения. Так, развитие воображения в онтогнезе В.В.Давыдов рассматривал в связи с положением о генетической связи воображения и восприятия предметов [6]. С момента рождения процесс восприятия ребенка опосредован взрослым. Содержание и способы сенсорного познания ребенка изначально опосредуются взрослыми, подбором предметов, целенаправленным расположением их, стимулированием актов хватания и совместной предметной деятельностью. Во всем этом заключен обобщенный человеческий опыт, выработанный многими поколениями. Поэтому малыш сначала видит предмет как бы глазами другого человека. Следовательно, обобщенность, целостность человеческого опыта изначально опосредствуют индивидуальное восприятие, видение предмета. И потому уже в восприятии присутствует прообраз "схватывания" целого раньше частей. Видение предмета глазами другого человека является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания, поскольку процесс развития индивидуального сознания есть процесс интериоризации социального опыта.
Далее из этих посылок следует вывод, важный для теории и практики воспитания детей: "сознание невозможно без воображения, а само воображение "организует" восприятие. Все они вместе служат творческой деятельности человека, порождающей его личность… один из существенных источников этого (творческого) потенциала следует искать в едином развитии восприятия, воображения и сознания человека" [6; С.132].
Поэтому воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметного действия и восприятия, то есть воображение начинает проявляться уже в раннем возрасте.
Понимание взаимосвязанного развития воображения и сознания дает основу для постановки соответствующей педагогической работы с детьми. Как показали психологические исследования, воображение как познавательная способность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова и др.) [3, 6, 9, 11, 13]. Поэтому продуктивное воображение активно работает в ситуации неопределенности, при решении задач, названных психологами задачами открытого типа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных. Известно, что у дошкольника существует большой познавательный интерес к окружающему (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний, чтобы удовлетворить его, у ребенка еще недостаточно. Воображение дошкольника и разрешает это противоречие.
С одной стороны, отсутствие опыта снимает ограничения сознания, "подсказывающего" известные способы решения задачи, стимулирующего репродуктивные образы и способы действия. Это дает ребенку большую свободу в поиске решения, чем опытному взрослому, свободу, не ограничиваемую знанием. С другой стороны, у ребенка относительно большой запас неосознанного опыта, который при большой его заинтересованности, повышенной эмоциональности актуализируется и дает материал для необычных, оригинальных находок.
При всем этом свобода детского воображения не беспредельна. А.В.Запорожец отмечал реализм детского воображения [13 ].
В творческом процессе тесно взаимосвязаны воображение и чувства. Чувства стимулируют работу воображения, образы воображения рождают чувства. У ребенка чувства неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренностью, непосредственностью. Именно поэтому выразительность детского рисунка не всегда является результатом целенаправленных поисков, она может быть случайной, интуитивной, обусловленной яркими впечатлениями и чувствами. Восприятие, мышление, чувства, интуиция проявляются у ребенка в структуре воображения.
Большой интерес вызывают работы О.М.Дьяченко. Глубокое изучение ею закономерностей развития воображения у детей позволило ей создать специальную программу целенаправленного развития этой способности у детей 3-7 лет. Исследование, безусловно, дает основу для становления "педагогики воображения" решения проблем развития творчества в широком плане [11]. В то же время оно позволяет глубже понять возможности творческого развития детей в конкретных видах деятельности, в частности в изобразительной, и строить процесс обучения и развития детей в ее условиях более целенаправленно и эффективно.
В исследованиях психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Д.Кошелева, А.В.Запорожец, О.М.Дьяченко) [3, 9,10, 11, 13] выделяются и анализируются два вида воображения "познавательное" и "эмоциональное", которые начинают дифференцироваться к трем годам. Первый вид связан с отражением объективного мира, как такового, а второй с отражением собственных переживаний, своего "Я". Эти идеи важны для понимания своеобразия детской художественной деятельности.
Так, по данным О.М.Дьяченко, дети подразделяются по признаку преобладания того или иного вида воображения [11]. А это значит, что одни дети предпочитают изображать предмет, ситуацию более подробно, детально, последовательно, проявляя при этом творчество, а другие так же творчески фиксируют в изображении в основном свои переживания, отношения.
При любом содержании рисунка, если у ребенка доминирует "познавательное" воображение, он будет стремиться более детально изображать предмет и сюжет, а если доминирует "эмоциональное воображение, дошкольник может удовлетвориться и более схематичным изображением. Для него более важно, чтобы оно позволило ему выразить свое состояние, значимый для него смысл ситуации или предмета. Таким образом, превалирующий вид воображения влияет на характер рисунка: на степень его полноты, детализированности, на смысловые акценты, которые расставляет ребенок. Данная закономерность позволяет понять, почему в одной и той же группе одни ребята пытаются тщательно изображать, вырисовывать детали, а другие только намечают изображение, фиксируя внимание на динамике события. Почему для одних детей важно изобразительно описать ситуацию, а другим выразить взаимоотношения персонажей, настроение и т.п.
Учитывая эту закономерность, педагог может соответственно направлять одних детей (с "эмоциональным" воображением) на усиление в рисунке изобразительной стороны, а других (с "познавательным" воображением) на передачу своего отношения к содержанию. Есть основания полагать, что именно у детей с эмоциональным воображением превалируют игровые мотивы изодеятельности.
Ученые выявили, что показатель оригинальности выше у детей с "эмоциональным", чем у детей с "познавательным" воображением, причем во всех возрастных группах. Эти данные свидетельствуют о зависимости творческих проявлений от личностных особенностей детей и дают педагогу возможность дифференцированно подходить к формированию деятельности и развитию ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
Как показали исследования О.М.Дьяченко, уровень оригинальности детской продукции выше в младшей и подготовительной группах, а в средней и старшей несколько снижается [11]. В младшей группе это связано с отсутствием взаимовлияния детей (из-за отсутствия совместной деятельности). Возможно, что этому есть и другие причины, связанные с уровнем развития изобразительной деятельности. Малыш как бы "открывает" смысл рисунка, в котором он может отразить весь мир. Радуясь такому способу действенного воспроизведения того, что его интересует, что для него значимо, малыш обнаруживает разнообразие тем и замыслов. В то же время он не владеет адекватными способами изображения и даже не подозревает об их существовании и потому смел и раскован в изображении ("смелость неведения"). То есть детское "хочу" и "могу" не расходятся. Поэтому, если мы хотим сохранить и поддержать тенденцию к развитию оригинальности изображения окружающего как показателя творчества, следует принимать все, что делает в рисунке малыш, лишь стимулируя в интересной для него форме упражнение в способах действия. Такой подход взрослых к детской деятельности сочетает в себе сохранение, поддержание инициативной активности ребенка, рождающей оригинальность образов, с обучением способам действия.
В подготовительной группе оригинальность продуктов детского воображения можно объяснить рядом причин: ребенок к 7 годам освоил (в основном в игре) нормы, правила, ценности жизни взрослых. Поэтому произошли изменения в его мотивационно-потребностной сфере личности, а именно: появилось основное психологическое новообразование, характерное для этого возраста, - стремление к социально значимой, социально оцениваемой деятельности. Применительно к изобразительному творчеству этот мотив конкретизируется в стремлении ребенка создать образ, который поняли бы и приняли дети и взрослые, т.е. выразительный, интересный, оказывающий эмоциональное воздействие на других людей. Это одна из причин появления оригинальных образов. При наличии такого общественно направленного мотива важно, чтобы у ребенка была развита и операционно-техническая сторона деятельности, т.е. был сформирован соответствующий изобразительный опыт. Как правило, к 7 годам у детей есть определенный опыт. При наличии же обобщенных, а значит, гибких, вариативных умений ребенку легче реализовать любые, в том числе оригинальные замыслы. Это еще одна причина создания семилетками оригинальных образов.
Безусловно, один из важнейших факторов успехов 7-летнего ребенка в поиске адекватных средств создания образа является разумное обучение с 4 до 6 лет. В этот период "стабильного" (не кризисного) развития дети ориентированы в основном на усвоение норм, правил, образов деятельности, взаимоотношений взрослых (в первую очередь через игру). Их склонность к подражанию используется и в организованном обучении. В это период развивается операционно-техническая сторона деятельности как одно из условий создания оригинальных образов в 7-летнем возрасте. Поэтому определенная потеря оригинальности в работах детей средней, старшей групп по сравнению с младшей и подготовительной как бы закономерна, объяснима (хотя тенденция эта не абсолютная, а относительная).
5531. Развитие графических образов в рисунках детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с книжной графикой
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Воображение основное психическое новообразование дошкольного детства. Этот возрастной период сензитивен для его развития. Следовательно, одна из главных задач взрослых создать благоприятные условия для его развития в контексте разных видов деятельности и в первую очередь в тех, которые по сути своей основаны на этом психическом процессе, не могут без него существовать. Именно в них идет наиболее интенсивное его развитие (игра, художественная деятельность). Поэтому внимание взрослых к воображению и творчеству дошкольника в процессе руководства его изобразительной деятельностью должно быть первоочередным.
В работах Л.С.Выготского раскрыты основополагающие характеристики детского воображения [3]. Детское воображение развивается относительно независимо от рассудка и потому недостаточно контролируется ребенком. Неприхотливость детской фантазии создает ложное впечатление его богатства. О бедности детского воображения и одновременной яркости, большом влиянии его на "неокрепшую душу ребенка", говорил еще К.Д.Ушинский [44; с.432]. Л.С.Выготский также отмечал, что образы воображения строятся из элементов, взятых из действительности, из опыта человека. Опыт ребенка мал, поэтому детское воображение у детей беднее, чем у взрослого. В то же время он отмечал и объяснял яркость, свежесть, эмоциональную насыщенность образов воображения у детей и большое доверие ребенка к продуктам своего воображения. Сравнивая детское воображение с воображением взрослых, он подчеркивал, что не только материал для образов у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослого.
Л.С.Выготский выделил два типа воображения: пластическое (объективное) и эмоциональное (субъективное). В первом образы строятся главным образом из материалов внешних впечатлений, а эмоциональное из элементов, взятых изнутри. В связи с этим интересы и важны для понимания детского творчества рассуждения Л.С.Выготского о динамике воображения. Он говорит, что воображение развивается у человека всю жизнь. Но в кризисные, переходные периоды, в частности в детстве, происходит и глубокое преобразование воображения: постепенно из субъективного оно превращается в объективное [3; С.29]. Надо полагать, что именно поэтому к концу дошкольного возраста ребенок хочет и может изобразить что-то доступное пониманию другими людьми. Все это можно объяснить взаимосвязанным развитием личности и интеллекта ребенка, а также воображения, чувств, восприятия, сознания.
В исследованиях современных психологов раскрываются новые аспекты воображения. Большой интерес вызывают идеи В.В.Давыдова. Опираясь на современные данные психологии о воображении он описывал психологический аспект этой человеческой способности, прослеживал ее возникновение и развитие в дошкольном возрасте.
Весьма существенно замечание ученого о том что воображение нельзя путать с гибкостью и динамикой репродуктивных представлений. В воображении главное перенос определенных свойств с одного образа на другой. Перенесенное свойство главенствующая целостность, которая определяет формирование других частей нового образа. "Схватывание" и удерживание целого раньше его частей является существенной особенностью воображения [6; С.129]. Достраивание ребенком образа на основе какой-то детали пример такого воображения. Например, случайное пятно, клякса, в которой малыш увидел голову и клюв птицы, определяет появление других деталей этого образа.
В.В.Давыдов подчеркивал, что именно в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения, - умение "видеть" целое раньше частей. "Замысел это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла" [6; С.135].
В детской психологии установлено, что изобразительная деятельность в своем "естественном", стихийном развитии претерпевает определенную метаморфозу: ребенок в рисовании переходит от целостных и диффузных графических образов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к дифференцированным изображениям конкретных вещей [16]. В педагогической практике такая диффузность чаще всего расценивается как свидетельство их "незрелости" как негативная черта, которая нуждается в преодолении. Эта оценка имеет свои основания. Но при этом иногда вообще не учитывается и нивелируется позитивное значение целостных образов в ходе развития изобразительной деятельности.
Разумеется, не все целостные графические образы значимы при формировании изобразительной деятельности на творческих началах. Некоторые из них могут вообще не иметь никакого отношения к способности видеть целое раньше частей. Однако среди них существуют такие, в которых отражены скрытые смыслообразующие свойства вещей, явлений, событий. Но однозначно различить "позитивную" и "негативную" целостность в каждом конкретном случае удается не всегда.
Психологи и педагоги признают, что именно в художественной деятельности и в игре происходит в первую очередь развитие воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализации замысла.
Большой интерес вызывают современные позиции ученых в понимании истоков воображения. Так, развитие воображения в онтогнезе В.В.Давыдов рассматривал в связи с положением о генетической связи воображения и восприятия предметов [6]. С момента рождения процесс восприятия ребенка опосредован взрослым. Содержание и способы сенсорного познания ребенка изначально опосредуются взрослыми, подбором предметов, целенаправленным расположением их, стимулированием актов хватания и совместной предметной деятельностью. Во всем этом заключен обобщенный человеческий опыт, выработанный многими поколениями. Поэтому малыш сначала видит предмет как бы глазами другого человека. Следовательно, обобщенность, целостность человеческого опыта изначально опосредствуют индивидуальное восприятие, видение предмета. И потому уже в восприятии присутствует прообраз "схватывания" целого раньше частей. Видение предмета глазами другого человека является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания, поскольку процесс развития индивидуального сознания есть процесс интериоризации социального опыта.
Далее из этих посылок следует вывод, важный для теории и практики воспитания детей: "сознание невозможно без воображения, а само воображение "организует" восприятие. Все они вместе служат творческой деятельности человека, порождающей его личность… один из существенных источников этого (творческого) потенциала следует искать в едином развитии восприятия, воображения и сознания человека" [6; С.132].
Поэтому воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметного действия и восприятия, то есть воображение начинает проявляться уже в раннем возрасте.
Понимание взаимосвязанного развития воображения и сознания дает основу для постановки соответствующей педагогической работы с детьми. Как показали психологические исследования, воображение как познавательная способность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова и др.) [3, 6, 9, 11, 13]. Поэтому продуктивное воображение активно работает в ситуации неопределенности, при решении задач, названных психологами задачами открытого типа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных. Известно, что у дошкольника существует большой познавательный интерес к окружающему (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний, чтобы удовлетворить его, у ребенка еще недостаточно. Воображение дошкольника и разрешает это противоречие.
С одной стороны, отсутствие опыта снимает ограничения сознания, "подсказывающего" известные способы решения задачи, стимулирующего репродуктивные образы и способы действия. Это дает ребенку большую свободу в поиске решения, чем опытному взрослому, свободу, не ограничиваемую знанием. С другой стороны, у ребенка относительно большой запас неосознанного опыта, который при большой его заинтересованности, повышенной эмоциональности актуализируется и дает материал для необычных, оригинальных находок.
При всем этом свобода детского воображения не беспредельна. А.В.Запорожец отмечал реализм детского воображения [13 ].
В творческом процессе тесно взаимосвязаны воображение и чувства. Чувства стимулируют работу воображения, образы воображения рождают чувства. У ребенка чувства неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренностью, непосредственностью. Именно поэтому выразительность детского рисунка не всегда является результатом целенаправленных поисков, она может быть случайной, интуитивной, обусловленной яркими впечатлениями и чувствами. Восприятие, мышление, чувства, интуиция проявляются у ребенка в структуре воображения.
Большой интерес вызывают работы О.М.Дьяченко. Глубокое изучение ею закономерностей развития воображения у детей позволило ей создать специальную программу целенаправленного развития этой способности у детей 3-7 лет. Исследование, безусловно, дает основу для становления "педагогики воображения" решения проблем развития творчества в широком плане [11]. В то же время оно позволяет глубже понять возможности творческого развития детей в конкретных видах деятельности, в частности в изобразительной, и строить процесс обучения и развития детей в ее условиях более целенаправленно и эффективно.
В исследованиях психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Д.Кошелева, А.В.Запорожец, О.М.Дьяченко) [3, 9,10, 11, 13] выделяются и анализируются два вида воображения "познавательное" и "эмоциональное", которые начинают дифференцироваться к трем годам. Первый вид связан с отражением объективного мира, как такового, а второй с отражением собственных переживаний, своего "Я". Эти идеи важны для понимания своеобразия детской художественной деятельности.
Так, по данным О.М.Дьяченко, дети подразделяются по признаку преобладания того или иного вида воображения [11]. А это значит, что одни дети предпочитают изображать предмет, ситуацию более подробно, детально, последовательно, проявляя при этом творчество, а другие так же творчески фиксируют в изображении в основном свои переживания, отношения.
При любом содержании рисунка, если у ребенка доминирует "познавательное" воображение, он будет стремиться более детально изображать предмет и сюжет, а если доминирует "эмоциональное воображение, дошкольник может удовлетвориться и более схематичным изображением. Для него более важно, чтобы оно позволило ему выразить свое состояние, значимый для него смысл ситуации или предмета. Таким образом, превалирующий вид воображения влияет на характер рисунка: на степень его полноты, детализированности, на смысловые акценты, которые расставляет ребенок. Данная закономерность позволяет понять, почему в одной и той же группе одни ребята пытаются тщательно изображать, вырисовывать детали, а другие только намечают изображение, фиксируя внимание на динамике события. Почему для одних детей важно изобразительно описать ситуацию, а другим выразить взаимоотношения персонажей, настроение и т.п.
Учитывая эту закономерность, педагог может соответственно направлять одних детей (с "эмоциональным" воображением) на усиление в рисунке изобразительной стороны, а других (с "познавательным" воображением) на передачу своего отношения к содержанию. Есть основания полагать, что именно у детей с эмоциональным воображением превалируют игровые мотивы изодеятельности.
Ученые выявили, что показатель оригинальности выше у детей с "эмоциональным", чем у детей с "познавательным" воображением, причем во всех возрастных группах. Эти данные свидетельствуют о зависимости творческих проявлений от личностных особенностей детей и дают педагогу возможность дифференцированно подходить к формированию деятельности и развитию ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
Как показали исследования О.М.Дьяченко, уровень оригинальности детской продукции выше в младшей и подготовительной группах, а в средней и старшей несколько снижается [11]. В младшей группе это связано с отсутствием взаимовлияния детей (из-за отсутствия совместной деятельности). Возможно, что этому есть и другие причины, связанные с уровнем развития изобразительной деятельности. Малыш как бы "открывает" смысл рисунка, в котором он может отразить весь мир. Радуясь такому способу действенного воспроизведения того, что его интересует, что для него значимо, малыш обнаруживает разнообразие тем и замыслов. В то же время он не владеет адекватными способами изображения и даже не подозревает об их существовании и потому смел и раскован в изображении ("смелость неведения"). То есть детское "хочу" и "могу" не расходятся. Поэтому, если мы хотим сохранить и поддержать тенденцию к развитию оригинальности изображения окружающего как показателя творчества, следует принимать все, что делает в рисунке малыш, лишь стимулируя в интересной для него форме упражнение в способах действия. Такой подход взрослых к детской деятельности сочетает в себе сохранение, поддержание инициативной активности ребенка, рождающей оригинальность образов, с обучением способам действия.
В подготовительной группе оригинальность продуктов детского воображения можно объяснить рядом причин: ребенок к 7 годам освоил (в основном в игре) нормы, правила, ценности жизни взрослых. Поэтому произошли изменения в его мотивационно-потребностной сфере личности, а именно: появилось основное психологическое новообразование, характерное для этого возраста, - стремление к социально значимой, социально оцениваемой деятельности. Применительно к изобразительному творчеству этот мотив конкретизируется в стремлении ребенка создать образ, который поняли бы и приняли дети и взрослые, т.е. выразительный, интересный, оказывающий эмоциональное воздействие на других людей. Это одна из причин появления оригинальных образов. При наличии такого общественно направленного мотива важно, чтобы у ребенка была развита и операционно-техническая сторона деятельности, т.е. был сформирован соответствующий изобразительный опыт. Как правило, к 7 годам у детей есть определенный опыт. При наличии же обобщенных, а значит, гибких, вариативных умений ребенку легче реализовать любые, в том числе оригинальные замыслы. Это еще одна причина создания семилетками оригинальных образов.
Безусловно, один из важнейших факторов успехов 7-летнего ребенка в поиске адекватных средств создания образа является разумное обучение с 4 до 6 лет. В этот период "стабильного" (не кризисного) развития дети ориентированы в основном на усвоение норм, правил, образов деятельности, взаимоотношений взрослых (в первую очередь через игру). Их склонность к подражанию используется и в организованном обучении. В это период развивается операционно-техническая сторона деятельности как одно из условий создания оригинальных образов в 7-летнем возрасте. Поэтому определенная потеря оригинальности в работах детей средней, старшей групп по сравнению с младшей и подготовительной как бы закономерна, объяснима (хотя тенденция эта не абсолютная, а относительная).
5532. Развитие двигательной моторики детей 6-7 лет средствами танца
Дипломная работа пополнение в коллекции 17.10.2005

Îáùåå ðàçâèòèå ìîòîðèêè íà 6-7 ãîäó æèçíè òå÷åò â íàïðàâëåíèè ïîñòîÿííîãî îâëàäåíèÿ êîîðäèíàöèîííûìè âîçìîæíîñòÿìè, êîòîðûå ñîçäàëèñü ó ðåáåíêà â ðåçóëüòàòå îêîí÷àòåëüíîãî àíàòîìè÷åñêîãî ñîçðåâàíèÿ äâèãàòåëüíîé ñôåðû. Ó ïîäðàñòàþùåãî ðåáåíêà ìàëî ïîìàëó âñòóïàþò â ñòðîé âûñøèå êàðòèêàëüíàå óðîâíè, ïðîãðåññèâíî íàëàæèâàþòñÿ òî÷íûå è ñèëîâûå äâèæåíèÿ (ïîÿâëÿåòñÿ òî÷íîñòü â ìåòàíèè, ëàçàíèè, ëåãêîàòëåòè÷åñêèõ, òàíöåâàëüíûõ äâèæåíèÿõ). Îäíàêî äâèãàòåëüíîå áîãàòñòâî äåòåé äàííîãî âîçðàñòà áûâàåò ëèøü ïðè ñâîáîäíûõ äâèæåíèÿõ. Ñòîèò çàñòàâèòü ðåáåíêà ïðîèçâîäèòü òî÷íûå äâèæåíèÿ, îí ñðàçó íà÷èíàåò óòîìëÿòüñÿ è ñòðåìèòüñÿ óáåæàòü ê èãðàì, ãäå äâèæåíèÿ ñâîáîäíû. Íåñïîñîáíîñòü ê òî÷íîñòè çàâèñèò îò íåäîðàçâèòèÿ êîðêîâûõ ìåõàíèçìîâ ìîçãà è îò íåäîñòàòêà âûðàáîòêè ôîðìóë äâèæåíèÿ. Òàêèì îáðàçîì, â ýòîì âîçðàñòå ïðåîáëàäàåò âûðàçèòåëüíàÿ, èçîáðàçèòåëüíàÿ è îáèõîäíàÿ ìîòîðèêà. Êàæóùàÿñÿ äâèãàòåëüíàÿ íå óòîìëÿåìîñòü ðåáåíêà ñâÿçàíà ñ òåì îáñòîÿòåëüñòâîì, ÷òî îí íå ïðîèçâîäèò ïðîäóêòèâíûõ ðàáî÷èõ äåéñòâèé, òðåáóþùèõ òî÷íîñòè è ïðåîäîëåíèÿ ñîïðîòèâëåíèÿ, à, ñëåäîâàòåëüíî, è áîëüøîé çàòðàòû ýíåðãèè. Ïðè îáèõîäíûõ, à òåì áîëåå ïðè âûðàçèòåëüíûõ è èçîáðàçèòåëüíûõ äâèæåíèÿõ, ïî÷òè íå ñâÿçàííûõ ñ ñîïðîòèâëåíèåì, äâèæåíèå ñîâåðøàåòñÿ, åñòåñòâåííî, ò.å. íà÷èíàþòñÿ, ïðîõîäÿò è çàêàí÷èâàþòñÿ ñîîòâåòñòâåííî ôèçèîëîãè÷åñêèì è ìåõàíè÷åñêèì ñâîéñòâîì äâèãàòåëüíîãî àïïàðàòà â ñîîòâåòñòâóþùåì òåìïå è ðèòìå, ñ ïëàâíûìè, ìÿãêèìè ïåðåõîäàìè îò ñîêðàùåíèÿ îòäåëüíûõ ìóñêóëüíûõ ãðóïï ê èõ ðàññëàáëåíèåì è îáðàòíî. Îòñþäà ãðàöèîçíîñòü äåòñêèõ äâèæåíèé. Â ÷àñòíîñòè, òåìï, ðèòì óæå õîðîøî ðàçâèòû â ýòîì âîçðàñòå, íî ñèëà äâèæåíèé äîâîëüíî ìàëà.
5533. Развитие движений пальцев рук детей, пальчиковые игры
Информация пополнение в коллекции 05.12.2010

Прежде всего, вспомним: дети обожают "взрослые" игры. Большинство малышей с удовольствием играют в шнуровки, потому что шить, штопать, вязать, шнуровать ботинки, завязывать узлы и банты - обычное дело взрослых. Мы совершаем эти, казалось бы, простые действия постоянно, и малышу в его играх, конечно же, тоже хочется это делать. Одна из наиболее простых игр-шнуровок, которая как раз отвечает детской потребности в подражании взрослым - пуговица с иглой. Эту игрушку можно предложить даже малышу 2 - 2,5 лет. Поиграйте с ним в портного. Покажите ему, как можно "пришить" пуговицу. Самое простое, что может делать малыш на первом этапе, - проталкивать шнурки в отверстия и вытаскивать их с обратной стороны. Это уже большое достижение для маленького ребенка - ведь ему надо научится координировать движения пальцев. Когда ребенок освоится с игрушкой, можно попросить его сделать стежки крестиком, квадратом, ломаной линией. Научите его разным видам швов, симметричным и несимметричным орнаментам и узорам. В дальнейшем можно еще более усложнить игру, добавив к одному шнурку еще один или два (разных цветов). И узор будет красивее, и работа - сложнее.
5534. Развитие детей в процессе ознакомления с природой
Курсовой проект пополнение в коллекции 24.10.2010
1. Аванесова В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду. // Умственное воспитание дошкольника. - М., 1972 - С. 71-73.
2. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников - М.: Просвещение, 2002. 198с.
3. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991. 212с.
4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 1988. 336с.
5. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой: Пособие для воспитателя дет. сада. - М.: 1998. 268с.
6. Волкова Н. П. Педагогика. Киев: Издат. центр Академия, 2001 - С. 113-116.
7. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. 1008с.
8. Золотова Е. И. Роль сравнения в ознакомлении детей с животными. // Дошкольное воспитание. 1971. - №2.
9. Люблинская А.Л. Психологические основы учебной деятельности // XXV Герценовские чтения «Педагогика начального обучения». - Л., 1972. - 268с.
10. Николаева С.Н. Как приобщить ребенка к природе. Методический материал для работы с родителями в дошкольных учреждениях - М.: Новая школа, 2003. 126с.
11. Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. Киев, 1995. 208с.
12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. 416с.
13. Сухомлинский В. Л. Сердце отдаю детям. - Киев, 1971. 96с.
14. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. - М., 1968. 498с.
15. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. 384с.
16. Яковлева Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. М.: ТЦ Сфера, 2002. 266с.
5535. Развитие детей дошкольного возраста через дидактическую игру
Дипломная работа пополнение в коллекции 16.01.2012

Анализ воспитательной работы в детских садах показывает, что в ряде случаев дети играют мало и примитивно, уровень отображения действительности в игре не всегда соответствует их возрастным возможностям. Это отставание связано с разными причинами, но недостатки руководства игрой и слабая связь игры с жизненным опытом детей имеют один и тот же результат: дети не умеют играть. Попытки помочь им путем разучивания с ними ролевых действий, придумывания сюжетов не решают главного: остается несформированной сама игровая деятельность, и, разумеется, не появляется желания играть. Следовательно, у ребят нет и опыта, который воплощался бы в игровые действия. В таких случаях игровые действия проводятся механически, бесцельно, без учета тех условий, в которых задана эта цель. Плохо играющие дошкольники, ждущие от взрослого подсказки каждого очередного действия,- это, как правило, те дети, у которых не сформирована психологическая деятельностная основа игры (видимость игры можно создать, научив ребенка игровым умениям, органически не связанным с необходимыми мотивами), либо те дети, которые в обстановке менторского руководства теряют инициативу.
5536. Развитие детского изобразительного творчества в сюжетном рисовании
Курсовой проект пополнение в коллекции 21.12.2010
1. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М.,1925
2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/ отв. Ред. В.М. Кедров, Ростов - на - Дону, 1983
3. Брыкина Е.К. Творчество детей в работе с различными материалами: Кн. Для педагогов дошк. Учреждений, учителей нач. кл., родителей / под науч. Ред. Комаровой Т.С. М.: Пед. Общество России, 2002. 147с
4. Венок фантазий: развитие художественно-творческих способностей дошкольников в процессе изобразительной деятельности и ознакомления с искусством: пособие для педагогов/ сост. Кривоногова Л.Д. 2-е изд. Мозырь: Белый ветер, 2006 46 с.
5. Виленчик С.И. Изобразительное искусство в развитии творческой активности детей/ С.И. Виленчик // Пачатковае выхаванне. - № 3. 2005. с.41-43.
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1986.
7. Гмошинская М.В. Работа младенцев красками начало творческой деятельности / М.В. Гмошинская // Дошкольное воспитание. - № 2. 2002. с. 30-33.
8. Григорьева, Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников /Г.Г. Григорьева - М.: Академия, 1999. 205с.
9. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. М., 2000.
10. Доронова Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности / Т.Н. Доронова.// Ребенок в детском саду. - № 4. 2004. с. 21-29; № 5. 2004. с. 3-13.
11. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника./ О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. - 1988. - № 6. - С.52-60.
12. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991
13. Ильина А. Рисование нетрадиционными способами. / А. Ильина // Дошкольное воспитание. № 2. 2004. с. 48-50.
14. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников.- М.: Педагогика, 1983. 112с.
15. Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Дошк. педагогика и психология», «Педагогика и методика дошк. образования» / Т.Г. Казакова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 255с
16. Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7 лет: Пособие для педагогических дошкольных учреждений. М.: ВЛАДОС, 2001., С. 18
17. Комарова Т.С., Антонова А.В., Зацепина М.Б. «Красота. Радость. Творчество»: Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет. М.: Педагогическое общество России, 2000.-128 с.
18. Комарова Т.С. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать? / Т.С. Комарова // Дошкольное воспитание. - № 2. 2005. с. 80-86.
19. Косминская В.Б. , Васильева Е.И., Халезова Н.Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. Учеб. пособие для студентов пед. Ин.-тов. по специальности «дошкольная педагогика и психология». М., «Просвещение», 1977, с.30-44
20. Лилов А. Природа художественного творчества. М., 1981
21. Педагогика: Большая современная энциклопедия/ сост. Е.С. Рапацевич Мн.: «Современное слово», 2005. с. 565 572
22. Поддъяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников. М., 1990. С.16 - 20.
23. Пралеска: программа дошкольного образования/Е.А. Панько [и др.]. Минск: НИО; Аверсэв, 2007. с. 178-179
24. Работаем по программе «Пралеска»: пособие для педагогов и руководителей учреждений, обеспеч. получение дошкольного образования, с русским языком обучения/ Е.А. Панько [и др.]. Минск: НИО; Аверсев, 2007.-с. 112-125
25. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий/ Под ред. Р.Г. Казаковой - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128с.]
26. Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду /Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова - М., 1982. 134с.
27. Флерина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста /Е.А. Флерина - М., 1956. 208с.
28. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М.,1961, с 181
29. Художественное творчество в детском саду: Пособие для воспитателя и музыкального руководителя. Под. ред. Н.А. Ветлугиной. М., «Просвещение», 1974
30. Художественное творчество и ребенок/ Под ред. Н.А. Ветлугиной. М., 1972
31. Шанченко Л. Как рождается творчество: изобразительная деятельность в детском саду / Л. Шанченко // Пралеска. - № 1. 2003. с. 41-42
32. Я и мир вокруг меня: Сборник практических материалов в помощь воспитателю детского сада/ Л.Н. Варфоломеева, И.А. Голачева, Д.В. Гринь и др.; Под ред. Е.И.Красило. Мозырь: Издательский Дом «Белый ветер», 2001.- 92 с.
5537. Развитие детского творчества на занятиях по сюжетному рисованию детей старшего дошкольного возраста
Дипломная работа пополнение в коллекции 26.02.2011
5538. Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Дипломная работа пополнение в коллекции 08.09.2010
1. АлексееваМ.М.Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М.Алексеева. М.: Просвещение, 2005. 400с.
2. АнтипинаА.Е.Театрализованная деятельность в детском саду / А.Е.Антипина. М.: Сфера, 2006. 194с.
3. АртемоваЛ.В.Театрализованные игры дошкольников/ Л.В.Артемова. М.: ВЛАДОС, 2007. 136с.
4. ВакуленкоЮ.А.Театрализованные инсценировки сказок в детском саду / Ю.А.Вакуленко. Волгоград, 2007. 93с.
5. ВершинаО.М.Особенности общения у детей с общим недоразвитие речи / О.М.Вершина. М.: Просвещение, 2003. 246с.
6. ВолковаГ.А.Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи / Г.А.Волкова. СПб.: Детство-пресс, 2007. 144с.
7. Воспитание детей старшей группе детского сада / сост. Г.М.Лямина. М.: Просвещение, 2006. 185с.
8. ВыготскийЛ.С.Детская речь / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 2006. 420с.
9. ВыготскийЛ.С.Проблемы дефектологии / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1995. 77с.
10. ГвоздевА.Н.Вопросы изучения детской речи / А.Н.Гвоздев. М.: Гном, 2001. 267с.
11. ГлуховВ.П.Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В.П.Глухов// Дефектология. 2008. №4. С810.
12. ГлуховВ.П.Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР/ В.П.Глухов. М.: ВЛАДОС, 2005. -123с.
13. ГлуховВ.П.Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР / В.П.Глухов.М., 2007. 68с.
14. ГлуховВ.П.Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи / В.П.Глухов. М.: Союз, 2007. 156с.
15. ГойхманО.Я.Речевая коммуникация / под ред. О.Я.Гойхман. М.: Инфа, 2006. 272с.
16. ДороноваТ.Н.Играем в театр / Т.Н.Доронова. М.: Педагогика, 2005. 94с.
17. ЕлкинаН.В.Формирование диалогической речи у детей шестого года жизни: Автореф. дисс…. канд. пед. наук / Н.В.Елкина. М., 2007. 16с.
18. ЖуковаН.С.Преодоление ОНР у детей / Н.С.Жукова. М.: Союз, 2008. 142с.
19. ЖуковаН.С.Отклонения в развитии детской речи / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург, 2006. 316с.
20. Игры в логопедической работе с детьми// ред.-сост. В.И.Селеверстов. М.: Гном, 2007. 83с.
21. КалягинВ.А.Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. СПб.: КАРО, 2004. 432с.
22. КучинскийГ.М.Диалог и мышление / Г.М.Кучинский. Минск: Университетское, 2002. 120с.
23. ЛалаеваР.И.Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова. СПб.: КАРО, 2004. 160с.
24. ЛевинаР.Е.Характеристика ОНР у детей / Р.Е.Левина, Н.А.Никашина. М.: Просвещение, 2009. 159с.
25. ЛеонтьевА.А.Исследования детской речи/ А.А.Леонтьев.М.: Просвещение, 2004. 268с.
26. ЛеонтьевА.А.Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев. М.: Просвещение, 1995. 214с.
27. ЛисинаМ.И.Проблемы онтогенеза общения / М.И.Лисина. М.: ВЛАДОС, 2006. 144с.
28. ЛисинаМ.И.Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников / М.И.Лисина, Т.Д.Сарториус. М.: Инфа, 2000. 169с.
29. ЛисинаМ.И.Потребности и мотивы общения между дошкольниками / М.И.Лисина, Р.А.Смирнова. Минск, 1995. 115с.
30. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / под ред. Ю.Ф.Гаркуша. СПб., М.: САГА: ФОРУМ, 2006. 272с.
31. Логопедическая работа с дошкольниками / под ред. О.В.Правдиной. М.: ВЛАДОС, 2006. 246с.
32. МарковаА.К.Психология усвоения языка как средства общения / А.К.Маркова. М.: Педагогика, 2004. 300с.
33. Методы обследования речи детей / под ред. проф. Г.В.Чиркиной. М.: АРКТИ, 2003. 240с.
34. МироноваС.А.Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А.Миронова.М.: Гном, 2009. 168с.
35. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи// ред. сост. С.А.Миронова. М.: Инфа, 2007. 241с.
36. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е.Левиной. М.: Просвещение, 2000. 367с.
37. ПавловаО.С.Нарушение коммуникативного акта у детей с ОНР / О.С.Павлова// Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика, 2007. 304с.
38. ПоваляеваМ.А.Справочник логопеда / М.А.Поваляева. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 448с.
39. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / под ред. В.В.Ветрова. М.: Педагогика, 2005. 234с.
40. Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. М.: Просвещение, 2004. 269с.
41. Развитие речи у детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 2004. 183с.
42. РубинштейнС.Л.Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей / С.Л.Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. 720с.
43. РузскаяА.Г.Развитие общения дошкольников со сверстниками / А.Г.Рузская. СПб.: Питер, 2008. 315с.
44. СпироваЛ.Ф.Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи / Л.Ф.Спирова. М.: Педагогика, 2000. 192с.
45. ТрошинО.В.Логопсихология / О.В.Трошин, Е.В.Жулина. М.: ТЦ Сфера, 2005. 256с.
46. ФиличеваТ.Б.Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. М.: Изд.-во ГНОМ и Д, 2000. 128с.
47. ЭльконинД.Б.Детская психология / Д.Б.Эльконин. М.: Педагогика, 1990. 359с.
48. ЭльконинД.Б.Избранные психологические труды / под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Просвещение, 1999. 435с.
49. Эльконин, Д.Б.Психологическое развитие в детских возрастах / Д.Б.Эльконин. Воронеж. 2005. 198с.
50. Якубинский, Л.П. О диалогической речи / под ред. Л.В.Щербы. Спб., 2007. 259с.
5539. Развитие диалоговой речи у детей среднего возраста посредством театральной деятельности в детском саду
Дипломная работа пополнение в коллекции 13.03.2012

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного (диалогического) общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежелание общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неумение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицательно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Развитие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них - ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться [3, С. 113-118].
5540. Развитие динамической координации и ориентировки в пространстве незрячих и частичновидящих детей. Подвижные игры для незрячих
Дипломная работа пополнение в коллекции 02.12.2011

Своеобразие развития сенсорных функций обуславливает особый характер у незрячих детей. У них наблюдается более высокая степень асимметрии в развитии движений левой и правой руки. Развитие функциональной асимметрии в движениях рук имеет компенсаторное значение. Правая рука при утрате зрения исполняет главным образом двигательные функции, в то время как левая рука осуществляет преимущественно функции самоконтроля и самооценки. У зрячих функции самоконтроля выполняет зрение. Разделение функций правой и левой руки позволяет осуществлять контроль по ходу выполнения движений. В процессе обучения в связи с трудовой и игровой деятельностью правая рука более совершенствуется в исполнительных функциях, а левая - в контрольных оценочных функциях. В связи с этим точность движения правой руки по мере обучения повышается. [17, 257]У маленьких незрячих детей нужно развивать кинестетическое чувство, путем тренировки на моделях заданных движений. Сначала взрослые выполняют эти движения вместе с ними, позднее ребенок учится каждому движению отдельно, которые затем будут связываться между собой. Цель этого - формирование внутреннего ощущения движения. Незрячий ребенок начинает движение с приобретением опыта о собственном теле, поэтому все действия и движения нужно сопровождать речевыми комментариями: „Поднимаем руку вверх, вниз, вперед, назад и т.д., то же нужно говорить о движениях головой, ногами, туловищем. Также ребенок должен чувствовать внутренне то движение, которое он совершает по отношению к неподвижному предмету. Например: скольжение по полу, проведение рукой по стене, по перилам, и т.д.Нужно иметь в виду также движения тех предметов, к которым он не может прикоснуться (движение машины) и предметов, движущихся по кругу или вращающихся.Если ребенком усвоены внутренне эти движения, то позднее он может отождествлять эти движения с предметами реальной жизни, недоступными ему (движение самолета, машины и т.д.). [37, 19]

Blog

Педагогика