Geum.ru

Педагогика

  • 5361. Психолого-педагогическая коррекция коммуникативной сферы старших дошкольников
    Курсовой проект пополнение в коллекции 22.10.2010

    Особую важность эта проблема сформированности коммуникативной сферы приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Действительно, всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной “интеллектуализацией” воспитания, “технологизацией” нашей жизни. Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребёнка это телевизор или компьютер, а любимое занятие просмотр мультиков или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений. Очень часто наблюдение за ребенком показывает наличие определенных нарушений в общении уход от контактов со сверстниками, конфликты, драки, нежелание считаться с мнением или желанием другого, жалобы педагогу. Это происходит не потому, что дети не знают правил поведения, а потому, что даже старшему дошкольнику трудно “влезть в шкуру” обидчика и почувствовать, что испытывает другой. Ребёнок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвлённым и отвергнутым, что может привести к эмоциональному неблагополучию: снижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости, формированию тревожности, или наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения. Во всех случаях такой ребёнок сосредоточен на своём “Я”, которое замкнуто на своих преимуществах (недостатках) и обособлено от других. Доминирование такого отчуждённого отношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку оно не только затрудняет общение дошкольника со сверстникам, но и в дальнейшем может принести массу все возможных проблем. Однако не для не секрет, что одним из главных критериев по которым ребенка принимают в школу это коммуникативная готовность, то есть умение общаться и контактировать с окружающими. Как же соответствовать таким требованиям, если в дошкольном возрасте развитию этой сферы уделяется очень мало внимания.

  • 5362. Психолого-педагогическая коррекция нарушений грамматического строя речи
    Курсовой проект пополнение в коллекции 06.03.2011
  • 5363. Психолого-педагогическая практика
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Слово «рассказ» висит на доске«Что-то с головой у вас не в порядке,» сказал учитель, когда дети не смогли дать точное определение рассказуРебенок наклонил голову и на протяжении всего урока ведет себя тихо. Руку поднимает редко.Странные замечание учителя в адрес учеников явно снижали работоспособность и дальнейшую заинтересованность ребят в уроке.Делает всеобщий акцент (имитирует плач) на ошибки, тем самым выделяя ребенка, который ошибся.Ребята не знают, как реагировать на такого рода реакции; учащиеся теряются, не знают, что сказать, так как такая яркая эмоциональная окраска учителя отвлекает от урока.Вопросы к прочитанному рассказу/тексту обсуждение рассказа/текстаПоднимают руки, отвечают, но таких малоОтвечая, мальчик заговорил громко, и учитель перебил его речь, мотивируя тем, что «Не ори, я и так слышу»Учитель перебил речь учащегося, когда тот просто громко заговорил. Ярко выраженная эмоциональная окраска явно не в пользу учителя.Учитель волнуется, также говорит что «мы все имеем право на ошибку»«Прочитает конец так, чтобы можно было понять...»Наводящие вопросы по тексту.Дети работают сами, сами делают выводы, и с помощью учителя разбираются с новым материаломУчитель повышает голос громко говорит, нервно смеется...«Обращайте внимание на ударения»Выполнение заданий, чтение загадок.Развив. задача: развивает умение анализировать, логично мыслить, соотносить, думать на примере загадок.Раздача наглядного материала (кора березы)Проходят слова; однокоренные слова и как, где, с чем их можно употреблять.

  • 5364. Психолого-педагогическая работа с семьёй, воспитывающей ребёнка с нарушением слуха
    Курсовой проект пополнение в коллекции 28.10.2010

     

    1. Аксенова, Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии / Л.И. Аксенова // Дефектология. - 1997. - № 1. - С.3 - 10.
    2. Бобла, I. M. Гісторыя станаўлення практыкі выхавання і навучання дзяцей з асаблівасцямі развіцця ў Беларусі (Дасавецкі час) / I. M. Бобла // Дэфекталогія. - 1996. - № 3. - С.8 - 18.
    3. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие / Т.Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - 224 с.
    4. Боровая, Л.П. Социально-психологическая помощь семьям, имеющих тяжело больных детей / Л.П. Боровая // Социально-педагогическая работа. - 1998. - № 6. - С.59 - 63.
    5. Бубен, С.С. Интеграция: проблемы и перспективы / С.С. Бубен // Дэфекталогія. - 1996. - № 5. - С.5 - 9.
    6. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии: [сб. тр. / сост., авт. вступ. ст. и библиограф. Т.М. Степанова] / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1995. - 527 с.
    7. Гилевич, И.М. Если ребёнок со сниженным слухом учится в массовой школе / И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова // Дефектология. - 1995. - № 3. - С.39 - 46.
    8. Гозова, А.П. Трудовое обучение учащихся специальных школ / А.П. Гозова // Дефектология. - 1983. - № 5. - С.7 - 12.
    9. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Л.А. Головчиц. - М.: Владос, 2001. - 304 с.
    10. Григорьев, А.Д. Очерки истории социальной работы на Беларуси / А.Д. Григорьев. - Минск: "Отопринт БГПУ им.М. Танка", 1998. - 221с.
    11. Григорьева, Т.А. Методика обучения жестовому языку неслышащих младших школьников: учебно-метод. пособие для педагогов спец. общеобраз. школ для детей с нарушением слуха / Т.А. Григорьева, И.К. Русакович. - Минск: Народная асвета, 2007. - 95 с.
    12. Дементьева, Н.Ф., Устинова Э.В. Роль и место социального работника в обслуживании инвалидов и пожилых людей. - М.: Институт социальной работы Тюменской области, 1995. - 108 с.
    13. Зайцева, Г.Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы / Г.Л. Зайцева // Дефектология. - 1999. - № 5. - С.52 - 70.
    14. Исаев, Д.Н. Психология больного ребенка: лекции / Д.Н. Исаев. - С-Пб.: Издательство ППМИ, 1993. - 76 с.
    15. Копнина, О.О. Развитие педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха в условиях неформального образования: автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук: 13.00.01; 13.00.08/О.О. Копнина. - Ставрополь, 2008. - 19 с.
    16. Корсунская, Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье / Б.Д. Корсунская. - М.: Педагогика, 1970. - 190 с.
    17. Левченко, И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод. пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. - М.: Просвещение, 2008. - 240 с.
    18. Мазурова, Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности глухого школьника: автореф. дис. канд. психол. наук / Н.В. Мазурова. - М., 1997. - 16 с.
    19. Маллер, А.Р. Новое в оказании помощи детям-инвалидам / А.Р. Маллер // Дефектология. -1996. - № 1. - С.83 - 85.
    20. Маллер, А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: книга для родителей / А.Р. Маллер. - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 80 с.
    21. Мастюкова, Е.М. Они ждут нашей помощи / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. - М.: Педагогика, 1991. - 160 с.
    22. Матвеев, В.Ф. Состояние профориентационной работы в школе для глухих детей / В.Ф. Матвеев // Дефектология. - 1982. - № 4. - С.34 - 40.
    23. Миронова, Э.В. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа / Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко // Дефектология. - 1995. - № 4.
    24. Обухова, Т.И. Ознакомление с окружающим миром детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха: учебно-методическое пособие / Т.И. Обухова. - Минск: БГПУ, 2008. - 48 с.
    25. Обухова, Т.И. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха: учебно-методическое пособие / Т.И. Обухова. - Минск: БГПУ, 2007. - 54 с.
    26. Основы социальной работы: учебник. / под ред.П.Д. Павленок. - М.: ИНФРА, 1998. - 368 с.
    27. Первый периодический доклад по осуществлению положений Конвенции ООН о правах ребенка // Адукацыя і выхаванне. - 1999. - № 6. - С.3 - 45.
    28. Петшак, В. Эмоциональное развитие глухих детей: Автореф. дис. на соиск. учен. ст.д. -ра психол. наук / АПН СССР, НИИ дефектологии / В. Петшак. - М., 1991. - 33 с.
    29. Питерси, М. Программа ранней помощи детям с отклонениями в развитии "Маленькие ступеньки" / М. Питерси, Р. Трилор. - Минск: Издательство БелАПДИ, 1999. - 150 с.
    30. Профессиональное обучение глухих: сб. ст. / Науч. - исслед. ин-т дефектологии АПН СССР / под ред.А.П. Гозовой. - М.: Педагогика, 1975. - 216 с.
    31. Развитие речи детей с нарушением слуха в семье: метод. рекомендации для родителей / Мин-во нар. образования Латвийской ССР; под ред.Э.И. Леонгарда. - Рига: Звайгэнэ, 1988. - 181 с.
    32. Русакович, И.К. Жестовый язык в семейном воспитании неслышащих детей / И.К. Русакович // Современная семья и проблемы семейного воспитания: материалы Междунар. научно-практ. конф., г. Могилев, 18 - 20 марта 2008 г. / УО "МГУ им.А. А. Кулешова", 2008. - С.345 - 350.
    33. Семаго, М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства: автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук / Росс. акад. образования, НИИ дефектологии / М.М. Семаго. - М., 1992. - 16 с.
    34. Смирнова, Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями / Е.Р. Смирнова. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1997. - № 2. - С.51 - 56.
    35. Социальная работа с инвалидами: настольная книга специалиста / под ред. Е.М. Холостовой. - М.: Институт социальной работы, 1996. - 210 с.
    36. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / [И.Г. Багрова и др.] ; под ред.Е.Г. Речицкой. - М.: Владос, 2004. - 655 с.
    37. Ткачева, В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: практикум по формированию адекватных отношений / В.В. Ткачева. - М.: Гном и Д, 2000. - 64 с.
  • 5365. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
    Реферат пополнение в коллекции 06.07.2010
  • 5366. Психолого-педагогическая характеристика на класс
    Контрольная работа пополнение в коллекции 03.08.2010
  • 5367. Психолого-педагогическая характеристика учащегося
    Информация пополнение в коллекции 11.11.2010

    Память. Судя по моим наблюдениям, память у Дарьи хорошая и уровень её развития средний. Она быстро запоминает и усваивает материал, как прочитанный ею, так и услышанный. Хотя проводя с неё тест «Память на числа», она воспроизвела точно три числа, а два перепутала местами. Я думаю, что логическая память у Дарьи развита хорошо, а вот механическая не очень. На таком уроке, как математика, где нужно точное запоминание правил, определений и теорем, она практически дословно их воспроизводит, при этом понимая их смысл, а на таких уроках, как история, литература, Дарья прекрасно пересказывает прочитанный её материал, при этом не меняя последовательности событий. Что же касается произвольной и непроизвольной памяти, то могу сказать следующее. Все события, происходящие вокруг неё, непроизвольно запоминаются ей, переходя при этом в кратковременную или долговременную память. Информация, которая ей нужна, запоминается быстро, а та, которая не нужна, хранится недолго в её памяти. Но Дарья достаточно внимательная и наблюдательная, и может припомнить даже самые незначительные вещи, на которые она обратила внимание. Но всё-таки в учебной деятельности важнее произвольная память, хотя и остальные виды являются неотъемлемой частью.

  • 5368. Психолого-педагогическая характеристика учащихся с нарушениями интеллекта
    Информация пополнение в коллекции 21.09.2006

    Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей. Многие ученые (С.С.Корсаков, Г.Е.Сухарева, М.Г. Блюмина, С.Я.Рубинштейн и др.), занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. Так, Г. Е. Сухарева пишет: «У детей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир». У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе им не нужен. Заторможенные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с удовольствием берут в руки ярко окрашенные или новые для них предметы, некоторое время смотрят на них. Однако дети не задают взрослым вопросов, не пытаются об этих предметах узнать что-то новое самостоятельно. Единственное, что , они делают, пытаются засунуть предмет в рот или стучат им по столу или полу. Эти стереотипные действия не проявление любознательности, а плохая привычка. Нередко дошкольники безжалостно и бездумно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их. Но такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа предмета, осуществление желания выяснить присущие ему качества и свойства.

  • 5369. Психолого-педагогические аспекты изучения генетики в школе
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Библиография

    1. Акимова М.К., Козлова А.В. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992 80 с.
    2. Анастасова Л.П. и др. Способы и приемы контроля знаний, умений и навыков по курсу общей биологии. М.: Высшая школа, 1986. 70 с., ил.
    3. Артаментова Л.А. О составлении и использовании генетических задач. // Биология в школе. 1990. - №6.
    4. Биология: Сборник тестов, задач и заданий с ответами по материалам Всероссийских и международных олимпиад: Пособие для учащихся средних и старших классов. М.: Мнемозина, 1998. 415 с.
    5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968 464 с.
    6. Брунер Дж. Психология познания. М.: Педагогика, 1977.
    7. Брунович Е.П., Анисимов В.С. Умственные операции в учебном процессе // Биология в школе. 1971 - №1.
    8. Будасси С.А. Моделирование личности в группе: Автореф. Канд. Дис. М, 1972.
    9. Верзимен Н.М. и Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение, 1972. 288 с.
    10. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 424 с.
    11. Душенков В.М., Душенкова А.И. // Общая биология: Учебник для 10-11 классов средней школы.// Биология в школе, 1992. - №1-2.
    12. Загвязинский В.И. Дифференцированный подход в обучении. // Народное образование, 1968. - №10.
    13. Ильинская И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. 80 с.
    14. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. 288 с.
    15. Комиссаров Б.Д. Методические проблемы школьного биологического образование. М.: просвещение, 1991. 160 с.
    16. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. М.? Просвещение, 1989. 255 с.: ил.
    17. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение 1980. 193 с.
    18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180 с.
    19. Крейг Г. Психология развития. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 292 с.: илл.
    20. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.? Знание, 1976. 64 с.
    21. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: изд-во «Знание», 1978. 48 с.
    22. Лернер И.Я. процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980
    23. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Просвещение. 1971. 279 с.
    24. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память. // Вопросы психологии. 1981. - №1.
    25. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание. 1975. 62 с.
    26. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопросы психологии. 1982. №4. c - 5-17.
    27. Муртазин Г.М. Задачи и упражнения по общей биологии. Пособие для учащихся IX-X классов. М.: Просвещение, 1972. 315 с.
    28. Мягкова А.Н., Орлов В.А, Дифференциация обучения биологии в школе, 1990. - №1.
    29. Недьяков А.Д., Шварцман П.Я. Контрольные знания по курсу генетика с основами селекции: Учебное пособие для студентов заочников 5 курса биол. фак. пед. ин-тов.// Моск. гос. заоч. пед. ин-т. 2-е издание, доработанное. М.: Просвещение, 1987. 16 с.
    30. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн.: Кн. 2. Психология образования. М.? Просвещение ВЛАДОС, 1995. 496 с.
    31. Общая биология: Учебник для 10-11 классов с углубленным изучением биологии. //Под ред. Рувинского А.О. М.: Просвещение, 1993.
    32. Общая биология: Учебник для 10-11 кл. средн. шк. Под ред. Полянского Ю.И. 21-е изд. М.: Просвещение, 1991. 287 с.: ил.
    33. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. Под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. М.: Педагогика, 1988. 192 с.: ил.
    34. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы. Резниченко М.А. // Вопросы психологии. 1986. - №3.
    35. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. // Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др. Под ред. Смирнова С.А. М., Издательский центр «Академия», 2000. 512 с.
    36. Педагогика школы. Учеб. пособие для ст. пед. ин-тов. Под ред. чл.-кор. АПН СССР Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1977. 320 с.
    37. Пехов А.П. Биология и общая генетика. Изд. РУДН, 1994. 440 с.
    38. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. Под ред. Давыдоа В.В. М.: Советская Россия, 1977. 310 с.
    39. Психология современного подростка. Под ред.Фельдштейна Д.И. М.:Педагогика, 1987. 240 с.
    40. Познавательные процессы и способности в обучении? Учеб. пособие для ст. пед. ин-тов. Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 с.: ил.
    41. Рабунский Е.С. Исследовательский подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. 184 с.
    42. Рубачева Л.И. Новый учебник для старшеклассников // Биология в школе, 1994. - №1.
    43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М.: Знание, 1946. 704 с.
    44. Савонько Е..И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. с. 81-111.
    45. Содержание обучения биологии в средней школе. Под ред. Бруповт Е.П. М.: Просвещение, 1972. 273 с.
    46. Соколовская Б.Х. Молекулярная биология и генетика в 10 классе. М.: Просвещение, 1970. 160 с.: ил.
    47. Соколовская Б.Х. Сто задач по генетике молекулярной биологии. Изд-во «Наука». Сибирское отделение. Новосибирск, 1971. 64 с.
    48. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М,: Просвещение. 1966. 247 с.
    49. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М,: Знание, 1983. 96 с.
    50. Теремов А.В. Тестовые задания для проверки знаний учащихся по общей биологии М.: ТЦ «Сфера», 1999 . 144 с.
    51. Тестовый контроль знаний учащихся по биологии: Пособие для учителя /В.З. Резникова, А.Н. Мягкова, Т.С. Калинова, Т.В. Иванова М.: Просвещение; Учеб. лит., 1997. 152 с.: ил.
    52. Тихомиров О.К. Психология мышления. Издательство Московского Университета, 1984. 271 с.
    53. Урванцева Г.А. О формах тестовых заданий. // Биология в школе, 1995. N 4
    54. Уроки общей биологии: Пособие для учителя / Корсунская В.М., Мироненко Г.Н., Мокеева З.А., Верзилин Н.М. М. : Просвещение; 1986 288 с.
    55. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. 2-е издание, дополненное и переработанное. М. : Изд-во “Совершенство”, 1998. 432 с.
    56. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. / (Под ред. Давыдова В.В.) М. : Педагогика, 1979. 152 с.
    57. Эсоулов А. Ф. Психология решения задач. М. : Высшая школа, 1972. 271с.
  • 5370. Психолого-педагогические аспекты обучения монологическому высказыванию старших школьников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 22.06.2011

    ОтметкаХарактеристика ответа"5"Учащийся логично строит монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей в заданном объеме, демонстрирует умение рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры и аргументы. Употребляет грамматические структуры и лексические единицы в соответствии с коммуникативной задачей; не допускает фонематических ошибок"4"Учащийся логично строит монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей, но объем высказывания менее заданного, есть повторы; демонстрирует умение рассуждать о фактах/событиях, старается приводить примеры и аргументы. Употребляет грамматические структуры и лексические единицы в соответствии с коммуникативной задачей; не допускает фонематических ошибок Учащийся логично строит монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей в заданном объеме; демонстрирует умение рассуждать о фактах/событиях, старается приводить примеры и аргументы. В основном употребляет грамматические структуры и лексические единицы в соответствии с коммуникативной задачей (допустил 2-3 ошибки в употреблении лексики, 2-3 ошибки в разных разделах грамматики); не допускает фонематических ошибок"3"Учащийся логично строит монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей, но объем высказывания менее заданного, есть повторы; демонстрирует умение рассуждать о фактах/событиях, старается приводить примеры и аргументы (допустил 4-5 ошибок в употреблении лексики, 4-5 ошибок в разных разделах грамматики); допустил 1-2 фонематические ошибкиУчащийся не вполне логично строит монологическое высказывание, уходит от темы или пытается подменить ее другой, которой владеет лучше, но старается приводить примеры и аргументы. В основном употребляет грамматические структуры и лексические единицы в соответствии с коммуникативной задачей (допустил 2-3 ошибки в употреблении лексики, 2-3 ошибки в разных разделах грамматики); допустил одну фонематическую ошибку"2"Учащийся не понял основное содержание текста и не может его изложить. На заданные экзаменатором вопросы ответил неудовлетворительноУчащийся понял отдельные детали, но не может связно изложить основное содержание текста. На заданные экзаменатором вопросы ответил неудовлетворительно

  • 5371. Психолого-педагогические аспекты обучения монологическому высказыванию старших школьников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 29.06.2011

    ОтметкаХарактеристика ответа «5»Учащийся логично строит монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей в заданном объеме, демонстрирует умение рассуждать о фактах / событиях, приводя примеры и аргументы. Употребляет грамматические структуры и лексические единицы в соответствии с коммуникативной задачей; не допускает фонематических ошибок «4»Учащийся логично строит монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей, но объем высказывания менее заданного, есть повторы; демонстрирует умение рассуждать о фактах / событиях, старается приводить примеры и аргументы. Употребляет грамматические структуры и лексические единицы в соответствии с коммуникативной задачей; не допускает фонематических ошибок Учащийся логично строит монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей в заданном объеме; демонстрирует умение рассуждать о фактах / событиях, старается приводить примеры и аргументы. В основном употребляет грамматические структуры и лексические единицы в соответствии с коммуникативной задачей (допустил 2-3 ошибки в употреблении лексики, 2-3 ошибки в разных разделах грамматики); не допускает фонематических ошибок «3»Учащийся логично строит монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей, но объем высказывания менее заданного, есть повторы; демонстрирует умение рассуждать о фактах / событиях, старается приводить примеры и аргументы (допустил 4-5 ошибок в употреблении лексики, 4-5 ошибок в разных разделах грамматики); допустил 1-2 фонематические ошибкиУчащийся не вполне логично строит монологическое высказывание, уходит от темы или пытается подменить ее другой, которой владеет лучше, но старается приводить примеры и аргументы. В основном употребляет грамматические структуры и лексические единицы в соответствии с коммуникативной задачей (допустил 2-3 ошибки в употреблении лексики, 2-3 ошибки в разных разделах грамматики); допустил одну фонематическую ошибку «2»Учащийся не понял основное содержание текста и не может его изложить. На заданные экзаменатором вопросы ответил неудовлетворительноУчащийся понял отдельные детали, но не может связно изложить основное содержание текста. На заданные экзаменатором вопросы ответил неудовлетворительно

  • 5372. Психолого-педагогические аспекты повышения педагогической компетентности родителей детей с ограниченными возможностями
    Курсовой проект пополнение в коллекции 20.01.2011

     

    1. Екжанова, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание [Текст]. - М. : Просвещение, 2005. - 272 с.
    2. Жигорева, М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь [Текст] . - М. : ACADEMIA, 2006. - 238 с.
    3. Зальцман, Л. М. Работа с родителями детей, имеющих нарушение зрения и интеллекта [Текст] // Дефектология. 2006. - №2. С. 31 - 35.
    4. Закрепина, А. В. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] : // Дошкольное воспитание. 2009. - № 4. - С. 94 -101.
    5. Закрепина, А. В. Организация индивидуальной педагогической работы с родителями в условиях групп кратковременного пребывания [Текст] : // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. - № 1. - С. 21 - 28
    6. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике [Текст] : / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - Москва. : ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д.: издательский центр «МарТ». - 2005- 448 с.
    7. Лодкина, Т. В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства [Текст]. - М, : ACADEMIA, 2007. 206 с.
    8. Мастюкова, Е. М. Воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст] / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. - М. : ВЛАДОС, 2004. 408 с.
    9. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) [Текст]: / Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М. : ВЛАДОС, 1997. 304 с.
    10. Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью [Текст]: учебное пособие / А.Р Малер, Г.В.Цикото. М. : ACADEMIA, 2003. 202 с.
    11. Овчарова, Р. В. Психология родительства [Текст] : учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2005 - 362 с.
    12. Половинкина, О. Б. Педагогическая поддержка семьи в процессе комплексной реабилитации ребенка с органическим поражением центральной нервной системы в условиях стационара [Текст] / Дефектология - 2005 - №1 - С. 15 - 20.
    13. Панкратова, М. А. Социально - психологический патронаж семей, воспитывающих детей с нарушениями развития [Текст]: / М. А. Панкратова, С. А. Андреева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009, - №2. С. 52 - 55.
    14. Павлова, Н. Н. Повышение педагогической компетентности родителей, воспитывающих ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС развития [Текст] : // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 3. - С. 42 - 47.
    15. Педагогика [Текст] : Большая современная энциклопедия / составитель Е. С. Рапацевич. Мн. : «Соврем. слово». 2005. 720 с.
    16. Стребелева, Е. А. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии [Текст] / Е. А. Стребелева , А. В. Закрепина // Дефектология. 2005. - №1. - С. 3 - 10.
    17. Сумарокова, И. Г. Психолого-педагогическая работа с семьей, воспитывающей незрячего ребенка раннего и дошкольного возраста [Текст] // Дефектология. 2008. - №4. - С. 33 - 44.
    18. Ткачева, В. В. Работа психолога с матерями, воспитывающими детей с тяжелыми двигательными нарушениями [Текст] // Дефектология. 2005. - №1. - С. 25 - 34.
    19. Хайртдинова, Л. Ф. О работе с родителями в специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушениями интеллекта [Текст] // Дефектология. 2005. - №1. - С. 11 - 15.
    20. Ярская-Смирнова, Е. Р. Социальная работа с инвалидами / Е. Р. Ярская -Смирнова, Г. М. Наберушкина. - М.: ПИТЕР, 2005. - с.315.
    21. http://www.superinf.ru [Электронный ресурс]
    22. http://www.mojrebenok.narod.ru [Электронный ресурс] / издатель
  • 5373. Психолого-педагогические аспекты решения проблем межличностных отношений подростков
    Дипломная работа пополнение в коллекции 22.09.2006

     

    1. b1
    2. c1
    3. b1
    4. c1
    5. a1
    6. c179.b1
    7. a2,b1
    8. a2,b1
    9. b1,c2
    10. a2,b1
    11. b1,c2
    12. b1,c2
    13. b1,c2
    14. b1,c2
    15. b1,c2
    16. a2,b1
    17. b1,c2
    18. a2,b1
    19. a2,b1
    20. b1,c2
    21. a2,b1
    22. b1,c2
    23. a2,b1
    24. b1,c2
    25. a2,b1
    26. b1,c2
    27. b1,c2
    28. a2,b1
    29. a2,b1
    30. b1,c2
    31. a2,b1
    32. a2,b1
    33. a2,b1
    34. a2,b1
    35. b1,c2
    36. b1,c2
    37. a2,b1
    38. b1,c2
    39. b1,c2
    40. b1,c2
    41. a2,b1
    42. a2,b1
    43. b1,c2
    44. a2,b1
    45. a2,b1
    46. a2,b1
    47. b1,c2
    48. b1,c2
    49. b1,c2
    50. a2,b1
    51. b1,c2
    52. a2,b1
    53. b1,c2
    54. a2,b1
    55. a2,b1
    56. a2,b1
    57. b1,c2
    58. b1,c2
    59. b1,c2
    60. a2,b1
    61. a2,b1
    62. b1,c2
    63. a2,b1
    64. a2,b1
    65. b1,c2
    66. b1,c2
    67. a2,b1
    68. a2,b1
    69. a2,b1
    70. b1,c2
    71. b1,c2
    72. b1,c2
    73. a2,b1
    74. b1,c2
    75. b1,c2
    76. a2,b1
    77. b1,c2
    78. a2,b1
      79. Примечание: читать: b1 - 1 балл за ответ «b», с2 - 2 балла за ответ «с». Баллы суммировать отдельно по каждому фактору и сравнивать со средними значениями. ОбозначенияСреднее значениеНа 1-1,5 балла ниже среднего значения.На 1-1,5 балла выше среднего значения 1234B4,05Интеллект: конкретныйАбстрактное мышлениеC7,5Эмоциональная неустойчивостьЭмоциональная стабильность, зре-лостьE5,5Подчиненность, застенчивостьДоминантность, самоуверенность, авторитарностьG7,8Приспособляемость, беспринцип-ность, подвержен влиянию случая, асоциальным действиям.Принципиальность, придержи-вается правил поведения, моралиH7,7Робость, осторожность, сдержан-ностьСмелость, склонность к риску, легко переносит жизненные препятствияJ7,6Жесткость, самоуверенность, прак-тичностьМягкость, зависимость, чувстви-тельность, мечтательность, не-практичностьL4,5Доверчивость, уживчивость, легко ладит с людьмиПодозрительность, эгоистичность, осторожностьN5,5Прямолинейность, естественность, простота, сентиментальностьХитрость, расчетливость, иску-шенность, проницательность, изысканностьO6,58Спокойствие, уверенность в себе, жизнерадостность, нервы не рас-шатаныТревожность, депрессивность, тяготится дурными предчувствиямиQ18,1Консерватизм, придерживается ус-тановившихся понятий, принимает их на верурадикализм (тяга к новому), экспериментирующий, критически настроенный, аналитически мыслящийQ25,7Конформизм, зависимость от группы, компанейский, следует общественному мнению.Независимость, предпочитает соб-ственные решения, не считается с общественным мнениемQ36,3Недисциплинированность, плохой самоконтроль, подчинен собст-венным страстямВысокий контроль своих эмоций и поведения, точность в выполне-нии соп. требованийQ46,0Расслабленность, вялость, спокой-ствие, лень, низкое рабочее напря-жение.Высокая активность, напря-женность, деятельный, взвин-ченный, высокое рабочее на-пряжение. 3.2. Социально-педагогический эксперимент, характеристика его результатов. Данные, полученные в первой серии эксперимента и экспериментальной группе исследование уровне коммуникативных способностей, отражены в таблице № 1. Из таблицы №1 видно, что в экспериментальной группе выделяются следующие уровни коммуникативных способностей: низкий: 1 ученик (7%); ниже среднего: 2 ученика (14,3%); средний: 6 учеников (43%); высокий: 3 ученика (21,4%); очень высокий: 2 ученика (14,3%). Таблица №1. Уровни коммуникативных способностей. №Ф.И.О.ОценкаУровень коммуникативных способностей
    79. Вера М.5Очень высокий
    80. Катя Г.3Средний
    81. Марина М.2Ниже среднего
    82. Маша Л.3Средний
    83. Миша Х.4Высокий
    84. Олег С.1Низкий
    85. Саша И.3Средний
    86. Саша Ю.5Очень высокий
    87. Света Л.4Средний
    88. Света М.2Ниже среднего
    89. Света Р.3Средний
    90. Таня В.4Высокий
    91. Таня С.3Средний
    92. Юра С.4Средний
      93. Доминирующим уровнем в экспериментальной группе является средний (43%). Испытуемые, имеющие данный уровень, не отличаются высоким устойчивым потенциалом коммуникационных способностей. Вторая серия эксперимента направлена на изучение личностных особенностей испытуемых с помощью методики Кеттела. Данные, полученные при изучении личностных особенностей в экспериментальной группе, представлены в таблице №2. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что личностными особенностями испытуемых, влияющими на их межличностные отношения в экспериментальной группе являются: эмоциональная неустойчивость (7 чел.), доминантность, самоуверенность (11 чел.), осторожность, сдержанность (8 чел.), жескость (13 чел.), хитрость, расчетливость (11 чел.), тревожность, депрессивность (7 чел.), не считаются с общественным мнение (11 чел.). Таблица №2. Показатели личностных особенностей в экспериментальной группе. Ф.И.BCEGHJKLOQ1Q2Q3Q4
    93. Вера М.19981155455135
    94. Катя Г.3888665847166
    95. Марина М.48510736787444
    96. Маша Л.49577858108327
    97. Миша Х.17991056897677
    98. Олег С.4653436734221
    99. Саша И.3999827487475
    100. Саша Ю.18107927887262
    101. Света Л.44881048884647
    102. Света М.4698756696566
    103. Света Р.5486466896757
    104. Таня В.3678767855421
    105. Таня С.3478633346434
    106. Юра С.3101131015735424
      107. Таким образом, полученные на констатирующем этапе исследования результаты 2 серии эксперимента подтверждают, что на уровень межличностных отношений подростков в первую очередь влияют личностные особенности испытуемых. Формирующий этап эксперимента (комплекс некоторых занятий по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе см. приложение) был осуществлен в экспериментальной группе. По окончании формирующего этапа в экспериментальной группе проведен контрольный этап эксперимента. Задача контрольного эксперимента выявить влияние используемой коррекционной программы на эффективность коммуникативных способностей, которые могут повышаться в ходе проведения программы. Центральный этап состоял из 1-ой серии, направленной на изучение коммуникативных способностей после проведения коррекционной программы. Изучение личностных особенностей после проведения коррекционной работы не проводились, так как коррекционная работа в таком объеме на личностный фактор не влияет. Данные, полученные в первой серии эксперимента в экспериментальной группе, отражены в таблице №3. Таблица №3. Показатели уровня коммуникативных способностей в экспериментальной группе (контрольный этап эксперимента). №Ф.И.О.ОценкаУровень коммуникативных способностей
    107. Вера М.5Очень высокий
    108. Катя Г.3Средний
    109. Марина М.3Средний
    110. Маша Л.4Высокий
    111. Миша Х.5Очень высокий
    112. Олег С.3Средний
    113. Саша И.4Высокий
    114. Саша Ю.5Очень высокий
    115. Света М.3Средний
    116. Света Р.3Средний
    117. Света Л.4Высокий
    118. Таня В.5Очень высокий
    119. Таня С.4Высокий
    120. Юра С.3Средний
      121. Из таблицы №3 видно, что при изучении коммуникативных способностей в экспериментальной группе после проведения коррекционной программы, выделяются следующие уровни коммуникативных способностей: низкий: отсутствует; ниже среднего: отсутствует; средний: 6 чел. (43%); высокий: 4 чел. (28,5%); очень высокий: 4 чел. (28,5%). Доминирующим уровнем коммуникационных способностей на контрольном этапе эксперимента является средний уровень (43%). Сравнивая показатели, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (см. табл. №4), можно сделать вывод, что в экспериментальной группе на контрольном этапе произошло увеличение количества учащихся, имеющих высокий и очень высокий уровни коммуникативных способностей, за счет снижения количества учащихся с низким и ниже среднего уровнями коммуникативных способностей. Таблица №4. Сводная таблица уровней коммуникативных способностей в экспериментальной группе, полученных на констатирующем
  • 5374. Психолого-педагогические и организационные основы функционирования самодеятельного хорового коллектива
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    В самодеятельных хорах участвуют певцы, имеющие не только различные вокальные данные, но и неодинаковую музыкальную подготовку и опыт пения в хоре. Помимо этого они различаются по возрасту, образованию, роду основной трудовой деятельности, коммуникабельности, психологической адаптивности и культурному уровню. Успех репетиционной работы хорового коллектива определяется не только вокально-хоровым мастерством его участников, но и психологической атмосферой в хоровом коллективе. Особенно это относится к артистам хора, находящимся на репетиции и концертной эстраде рядом друг с другом. Они в первую очередь должны ощущать дружескую эманацию внутри хоровой партии. Это необходимо учитывать руководителю хора при расположении певцов внутри каждой хоровой партии. Непонимание руководителем исключительной важности этого аспекта приносит коллективу множество неприятностей. При нахождении хотя бы пары певцов в отношении конфликта руководителю следует принять все меры для его погашения или вынесения за пределы хорового коллектива. Если в данный момент времени это не представляется возможным, то в процессе репетиции или концерта конфликтующие певцы не должны располагаться в зоне "личного пространства" друг друга. "Собака не виновата, что она собака. Кошка не виновата, что она кошка. Просто не следует сажать их в один ящик", пишет Роберт Шоу в соей педагогической монографии "Хор. Маленькие инструкции". Безусловно, маэстро утрирует, но в этом высказывании заложен один из принципов, которым должен руководствоваться руководитель самодеятельного хора в подобных ситуациях.

  • 5375. Психолого-педагогические и методические направления изучения курса социально-экономической географии в 10 классе на базовом уровне
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.02.2011

    Умственное воспитание это процесс созревания умственных сил и формирования мировоззрения человека, происходящий в результате всей совокупности возможных жизненных влияний и воздействий. Оно связано, прежде всего, с целенаправленной деятельностью воспитателей по развитию умственных сил и мышления учащихся, по формированию у них научного мировоззрения. Успешное решение задач умственного воспитания зависит, прежде всего, от содержания обучения, применяемых методов и способов организации познавательной деятельности учащихся. Проводимая непрерывно работа по совершенствованию содержания школьного образования нацелена не только на обновление его содержания, приведение его в соответствие с современным уровнем развития науки, техники, культуры, но и на внесение изменений в сами принципы организации учебного материала. В числе их: выделение ведущих научных и мировоззренческих идей, усиление межпредметных связей, обеспечение большего соответствия возрастным возможностям учащихся. Реализация задач умственного воспитания связана и с применением методов, ориентированных на максимальное развитие познавательных и творческих сил учащихся. В связи с большим значением, которое придается сейчас подготовке человека к самостоятельному применению знаний, в центре внимания учителя стоят и вопросы обучения учащихся основным приемам культуры умственного труда. При организации занятий больше времени уделяется всем видам работы, опирающимся на самостоятельность учащихся, активизирующим их мышление, а также обучению их приемам самостоятельного добывания знаний, работе с разными источниками получения необходимой информации. Нравственное воспитание [7]. Мировоззрение человека как система его взглядов на жизнь и представлений о его роли и месте в жизни служит важнейшим внутренним руководством в решении нравственных проблем, выборе линии поведения в той или иной ситуации. Нравственные позиции человека характеризуются и его социальной общественной активностью, которая предполагает его активное участие в общественно-политической жизни страны и своего коллектива; понимание своего гражданского долга и личной ответственности за порученное дело, за все происходящее в обществе; добросовестное выполнение своих обязанностей перед людьми и обществом; требовательность к себе и другим; сознательную дисциплину в труде и повседневном поведении. Трудовое воспитание. Одной из важнейших задач трудового воспитания является подготовка учащихся к правильному выбору профессии. Эстетическое воспитание вносит значительный вклад в формирование мировоззрения человека, воздействуя на его чувства и сознание, способствуя выработке его взглядов и укреплению убеждений. Вместе с тем оно и важнейшее условие развития многих психических качеств человека, и, прежде всего его эмоциональной сферы, фантазии, воображения, образного мышления. Особое значение эстетическое воспитание приобретает в настоящее время в связи со значительным увеличением у трудящихся свободного времени. Формирование культурных потребностей, развитие духовных интересов, умение наслаждаться прекрасным и стремление использовать свободное время для приобщения к прекрасному важные предпосылки правильного и разумного использования свободного времени, проведения досуга. Эстетическое воспитание служит одним из средств пробуждения в человеке творческих сил и способностей, развития творческого мышления, которое, как уже отмечалось, важно для выполнения любой профессиональной деятельности на любом участке труда. Физическое воспитание теснейшим образом связано с умственным воспитанием, поскольку интеллектуальное развитие духовных сил человека, его познавательных сил и способностей во многом определяются состоянием здоровья человека, его выносливостью, крепостью нервной системы. Занятия физкультурой и спортом имеют большое значение и для обеспечения разумного использования молодежью свободного времени, культурного проведения досуга, в результате чего укрепляется их здоровье и повышается работоспособность.

  • 5376. Психолого-педагогические основы деятельности школьного библиотекаря
    Дипломная работа пополнение в коллекции 28.09.2011

    Технология психолого-педагогической работы библиотекаря предполагает разработку и реализацию специальных программ и учебных материалов. Пассов (1982) предложил 7 принципов специализации учебных программ, применительно к детям разного возраста. Мы считаем, что эти принципы являются вполне актуальными в работе школьного библиотекаря. Рассмотрим принципы, о которых идет речь:

    1. Содержание учебной программы должно предусматривать изучение наиболее важных проблем, идей и тем, которые интегрируют знания структурами мышления.
    2. Учебная программа должна предусматривать развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения, что позволяет учащимся переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые.
    3. Учебная программа должна давать возможность детям приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать им стремление к приобретению знаний.
    4. Учебная программа должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих источников.
    5. Учебная программа должна поощрять инициативу и самостоятельность детей в учебе и развитии.
    6. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна способствовать развитию их сознания и самосознания, пониманию связей с другими людьми, природой, культурой и т.д.
    7. Учебная программа должна оцениваться в соответствии с ранее обозначенными принципами (1; 35-36; 7, С.47).
  • 5377. Психолого-педагогические основы использования дидактических игр
    Дипломная работа пополнение в коллекции 30.10.2010

    Дидактическая игра рассматривалась как способ обогащения знаний детей, расширения их кругозора, уточнения понятий, то есть расширяя сферу игры, ребенок расширяет и открывает новые свойства вещей и явлений и получает о них более точные и глубокие понятия. Структура дидактической игры, ее задачи, правила и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития правильно отношения к окружающему миру. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметами окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о людях, профессиях. С помощью дидактических игр приучаем детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различные условиях в соответствии с поставленной задачей. Дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах или явлениях окружающего мира; сравнивать; группировать; классифицировать предметы по определенным признакам; делать правильные выводы, обобщения. [1] Дидактическая игра создает интерес к решению умственных задач, способствует развитию произвольного внимания, очень важного фактора успешного обучения. В игровой деятельности с дидактической задачей формируется определенный уровень произвольности поведения, который в дальнейшем служит основой для становления учебной деятельности. Способность регулировать поведение в соответствии с предъявленными требованиями может быть сформирована на основе произвольных процессов при выполнении правил в дидактических играх. В процессе дидактической игры у детей происходит речевое развитие, содержание которых определяется детским опытом, а обогащение его происходит в результате специально-организованного обучения. [1]

  • 5378. Психолого-педагогические основы использования индивидуально-дифференцированного подхода в обучении школьников
    Курсовой проект пополнение в коллекции 14.09.2010

     

    1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.,2007.
    2. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К.,Савинков А.И., Забрамная С.Д. Подготовка ребенка к школе. М., 2002.
    3. Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М., 2002.
    4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону.,1999.
    5. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.,2004.
    6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,2000.
    7. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Начальная школа 2005. №7.
    8. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 2000.
    9. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста Томск.,1993.
    10. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.
    11. Воронкова В.В. Дифференцированный подход и коррекционно-развивающее обучение русскому языку умственно отсталых школьников I IV классов. Автореф. дис. на соискание уч. степ. Доктора пед. наук., - М., МПГУ, 2001г.
    12. Выготский Л.С. Педагогическая психология М., 1991
    13. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. 2003. - №5
    14. Гессен С.И. Основы педагогики. М.,1995.
    15. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. Пенза.,1999.
    16. Гуревич К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. М., 1998
    17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986
    18. Диагностика готовности детей к обучению в школе/ Сост. Г.Т.Дмитриев. М.,2004.
    19. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации М., 1994.
    20. Еремеева В.Д. Нейропсихолог о дифференциации обучения //Практика образования. 2007. № 3 (14). С. 28-31.
    21. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.
    22. Закатова И.Н. Развитие социально педагогических функций школы в современных условиях. М., 1997
    23. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.
    24. Занков Л.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. М., 1973.
    25. Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.
    26. Индивидуальные варианты развития младших школьников/ Под. ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М., 2003.
    27. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся// Вопросы психологии. 2001 №2
    28. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1999.
    29. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 2000.
    30. Конев А.Н. Индивидуально типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 1998.
    31. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения// Начальная школа. 1994. №2.
    32. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. М., 1993.
    33. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. В кн..: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под. ред. Н.А. Менчинской. М. 2001.
    34. Монахов В.М. Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе// Советская педагогика. 1990. № 8
    35. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.,1998
    36. Осколкова Л.А. Индивидуализация учения младших школьников с учётом особенностей развития их познавательных процессов. Автореф. Канд. Дис. Челябинск, 1998
    37. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. М., 2003. 432 с.
    38. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. М., 1998.
    39. Скаткина М.Н. Дидактика средней школы. М., 2002
    40. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1987
    41. Специальная педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. 2-е изд., стереотип. М., 2002.
    42. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении// Начальная школа. 2006.№11
    43. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся// Начальная школа. 2007. №1.
    44. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.,1990
    45. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В.Занкова. проблемы и перспективы. М.,1999.
    46. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников// Начальная школа. 1990. №6.
    47. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991.
    48. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 2001.
  • 5379. Психолого-педагогические основы контроля и оценки деятельности учащихся на уроках русского языка
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Необходимо, далее, предупредить родителей о том, что с течением времени, когда ребенок овладеет наиболее простыми формами контроля, им необходимо будет проследить, чтобы первичное впечатление понятности урока он не начал принимать за свидетельство того, что материал уже усвоен. Вот обычные признаки кажущейся понятности задания: заявление ребенка, что он может делать упражнения раньше, чем выучит правила; утверждения, что в классе было так понятно объяснено, что учить и повторять совершенно не требуется; уверения, что плохую отметку в классе он получил случайно, так как забыл в момент, когда вызвали, но вообще-то он все знает хорошо и т.к. В последнем случае ребенок иногда действительно может после опроса припомнить дома забытый материал, а родители легко идут на поводу у своих детей и часто готовы спорить с педагогом, доказывая, что их сын или дочь знали заданное. Необходимо довести до родителей и самих учащихся ту простую психологическую истину, что такое непроизвольное припоминание не может служить показателем того, насколько хорошо был в действительности выучен урок.Кроме того, нужно, чтобы ребенок понял, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Если этот момент упустить из виду, то может получиться парадоксальное явление, которое нередко ставить взрослых в тупик: чем лучше объясняет учитель в классе новый материал, тем меньше начинают работать ребята дома. А ведь по существу дела ничего странного нет. Это логически вытекает из отождествления понимания с усвоением: зачем же учить, если все понятно?Такую ситуацию учителю вообще трудно выявить без взаимодействия с родителями. Без контакта с ними он вряд ли сможет узнать, что у некоторых ребят появилось мнение, что он, учитель, настолько хорошо все объясняет, что учить что-либо дома уже излишне.

  • 5380. Психолого-педагогические основы математического мышления
    Информация пополнение в коллекции 20.02.2010

    Укажем некоторые общие положения путей и средств воспитания культуры мышления учащихся в процессе обучения математике.

    1. Процесс воспитания культуры мышления является длительным, протекающим по сути дела, на протяжении всей жизни человека. Поэтому в процессе обучения математике этим воспитанием следует заниматься в течение всех лет обучения в школе, повседневно и на каждом уроке. Учитель математики имеет для этого много возможностей хотя бы потому, что изучение математики, как никакого другого предмета, требует высокой культуры мышления.
    2. Существенно важно, чтобы учитель математики, школьные учебники демонстрировали подлинные образцы культуры мышления. Ведь учащиеся в своей мыслительной деятельности естественно подражают учителя, учебнику. И если они при этом находят дефектные образцы, если сам учитель, а тем более учебник допускает погрешности в логике изложения, в основании, то, конечно, трудно ожидать от учащихся высокой культуры мышления.
    3. Культуру мышления можно привить ученику лишь тогда, когда он сам будет работать над овладением этой культурой, над постоянным ее совершенствованием. Поэтому очень важно вовлечь учащихся в активную работу по самовоспитанию, добиться, чтобы они рассматривали воспитание культуры мышления как личностно значимую задачу. Конечно, учитель математики должен оказывать каждому ученику помощь в этой трудной работе.