Педагогика

• 5221. Психика как функция коры больших полушарий головного мозга
  Контрольная работа пополнение в коллекции 12.12.2007

  Проблема соотношения психики и мозга принадлежит к числу важнейших проблем естествознания. Долгое время мозг считался своеобразным «черным ящиком», а в сознании большинства людей принципиальное различие между душой и телом было незыблемо. Но постепенно мозг стали рассматривать как материальный субстрат психики, имеющий сложную организацию. Первые попытки представить психические процессы как функции определенных участков мозга предпринимались еще в средние века, когда философы и натуралисты считали возможным такие функции как воображение, мышление, память, в три мозговых желудочка. Но истинное исследование проблемы взаимосвязи мозга и психических функций началось в XIX в., и в настоящее время можно выделить четыре основных подхода, сложившееся в науке, которые по разному отвечали на главный вопрос: как же связны психические функции с мозгом. Это узкий локализационизм (или психоморфологическая концепция), антилокализационизм (или концепция эквипотенциальности), эклектическая концепция и теория системной локализации высших психических функций (ВПФ).

• 5222. Психические особенности у подростков, связанные с пенитенциарным стрессом
  Курсовой проект пополнение в коллекции 21.11.2008

• 5223. Психические расстройства и их роль в виктимном поведении детей и подростков
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

  Сложность и своеобразие психогенных расстройств при длительном внутрисемейном сексуальном насилии - инцесте заключаются в том, что они развиваются не после однократных массивных психических травм, а в результате пролонгированного действия своеобразной сексуальной травмы, нередко сочетающейся с другими формами жестокого и небрежного отношения со стороны кровных или некровных родственников. Механизмы действия сексуальной травмы в этих случаях зависят от ее особенностей массивности (частота и тяжесть сексуальных действий), преобладания острого, неспецифического, шокового или хронического, неагрессивного травматизирования, которое приобретает характер “жизненной ситуации” (Гурьева В.А., 1998) и сочетается с имитацией ребенком поведения посягателя. Кроме того, неоднозначность сексуальных эксцессов определяется возрастом детей, с которого они начинают подвергаться насилию, этапом психосексуального и уровнем психического развития, а также их биологическими и индивидуально-психологическими особенностями. Несмотря на существование многих клинически неразвернутых форм, при длительном инцесте, начавшемся в раннем возрасте, у потерпевших возникают характерные психические расстройства с определенной динамикой, которые укладываются в рамки своеобразных психогенных и патохарактерологических развитий личности. В основе психогенных развитий лежит дистресс, перерастающий в депрессию с аффективным истощением, которая сопровождается формированием личностных и психосексуальных расстройств. Немаловажным обстоятельством является тот факт, что сексуальное насилие при инцесте исходит от близких людей, к которым у детей изначально существуют чувства доверия и привязанности. Первые же сексуальные эксцессы приводят к разрушению веры и появлению у них ощущения незащищенности и постоянной угрозы. Вместе с тем, малолетние дети не осознают специфическое содержание сексуальных действий и не воспринимают их как психическую травму. Поэтому на первом этапе (психогенной сенсибилизации) сексуальные эксцессы приводят к возникновению аффективных субшоковых реакций с последующими астеническими и невротическими проявлениями. С возрастом в процессе психосексуального созревания с появлением и расширением информированности в вопросах половых отношений и морально-нравственных нормах проявления сексуальной активности у них появляется осознание инцеста как общественно неприемлемой формы. Поэтому, на втором этапе (невротическом) примерно с препубертатного возраста у потерпевших формируется комплекс аффективно насыщенных сверхценных переживаний с фиксацией на них, стойкое негативное отношение к посягателю, появляются депрессивные и личностные расстройства, агрессивное аутистическое фантазирование. По клиническим характеристикам чаще наблюдаются астено-депрессивные состояния, у органически стигматизированных лиц депрессия имеет дисфорическую окраску. Преобладает невротический уровень расстройств, но могут развиваться и глубокие депрессивные состояния с рудиментарными психотическими включениями, ауто и гетероагрессивными мыслями и тенденциями. В структуре синдрома фантазирования типичны фантазии на тему избавления от источника насилия с образным представлением сцен его гибели от несчастных случаев или даже мыслями о собственном участии в его смерти. Трансформация личностных структур характеризуется нарастанием мозаичности с преобладанием сензитивной шизоидности или эксплозивности. При патохарактерологическом варианте наблюдается сочетание повседневного травматизирования с прямым культивированием родителями социально неприемлемых форм проявления сексуальной активности и имитацией ребенком существующих в семье отношений. Для него типично наличие выраженных психопатоподобных расстройств, которые сопровождаются психосексуальным дизонтогенезом в виде опережения и извращения становления сексуальности. Для таких детей характерны сексуализированное поведение и игры, в которые они вовлекают других малолетних. Подобное поведение является примером вторичной виктимизации и способствует совершению по отношению к ним повторных посягательств уже другими лицами. По мере взросления девочки с патохарактерологическим развитием личности и искаженными морально-нравственными представлениями нередко ведут беспорядочную половую жизнь, легко вовлекаются в проституцию, зачастую сами принимают участие в групповом сексуальном насилии в отношении несовершеннолетних.

• 5224. Психические расстройства при травмах головного мозга
  Информация пополнение в коллекции 15.11.2001

  Патологические проявления при черепно-мозговой травме зависят от характера повреждения, сопутствующей патологии, возраста и преморбидного фона. Выделяют три степени тяжести черепно-мозговой травмы легкая, средняя, тяжелая; и четыре периода развития травматического процесса.

  1. Начальный период, период острых проявлений. Острый период наступает непосредственно за травмой, продолжительность 7 10 дней. В большинстве случаев сопровождается утратой сознания, различной глубины и продолжительности. Длительность бессознательного состояния свидетельствует о тяжести состояния. Однако потеря сознания не обязательный симптом. Отмечаются различной степени фиксационные амнезии охватывающие незначительный период до травмы и сам факт травмы, отмечается ухудшение зрительной памяти. Выраженность и характер мнестических расстройств показатель тяжести травмы. Постоянный симптом острого периода астения, с выраженным адинамическим компонентом. Пониженное настроение, обидчивость, капризность, слабодушие и соматические жалобы - свидетельствуют о менее выраженной астении. Явление гиперстезии. Нарушено засыпание, сон поверхностный. Постоянны вестибулярные расстройства, резко усиливающиеся при перемене положения тела головокружения. Может сопровождаться тошнотой и рвотой. При пробеле на конвергенцию и движения глазных яблок у больного кружиться голова и он падает - окулостатический феномен. Может наблюдаться преходящая анизокоррия, легкая пирамидная недостаточность в виде асимметрии глубоких рефлексов. Постоянны вазомоторно - вегетативные расстройства: лабильность пульса с преобладанием брадикардии, колебания артериального давления, потливость и акроцианоз, расстройства терморегуляции с повышенной зябкостью дермографизм - стойкий и разлитой, покраснение лица, усиливающиеся при незначительных физических нагрузках. Повышенное слюноотделение или наоборот сухость во рту. Возможны локальные неврологические симптомы, двигательные нарушения в виде парезов и параличей, встречаются избирательные нарушения чувствительности. При переломах костей основания черепа выявляются признаки поражения черепных нервов - паралич половины мышц лица, нарушения движений глаз - диплопия, косоглазие. Могут проявляться менингиальные симптомы - ригидность затылочных мышц, симптом Кернига. Восстановление сознания происходит постепенно. В период восстановления сознания наблюдается сонливость, резкая общая заторможенность, невнятная речь, отсутствие ориентировки в месте, времени, ослабление памяти, амнезия - объясняется динамикой запредельного торможения, после травмы претерпевает медленное обратное развитие, дольше всего идет восстановление второй сигнальной системы.
  2. Острый, вторичный период от нескольких дней до 1 месяца. Начинается по мере ликвидаций выключения сознания. Затрудненно осмысление происходящего, отмечаются мнестические нарушения на фоне церебростенических проявлений, неустойчивость настроения, гиперстезии и гиперпатии (усиление восприимчивости к психогенным влияниям). Наряду с психическими расстройствами выявляются неврологические, вегетососудистые, вестибулярные расстройства, возможно появление эпилептиформных припадков и развитие острых психозов. Раздражительность, эмоциональная неустойчивость, быстрая утомляемость - стойкие симптомы, сопровождающие травму головного мозга. В процессе обратного развития психопатологических нарушений травматического генеза возникает период, когда кора еще не полностью освободилась от охранительного торможения, в связи с чем, подкорковые функции начинают преобладать над корковыми. Первая сигнальная система, преобладает над второй сигнальной системой, что создает характерное для истерии состояние истериодоподобные посттравматические состояния. Существует связь развития травматической астении с преморбидными особенностями личности, конституциональными особенностями высшей нервной деятельности пострадавшего. Неврастенический синдром легче возникает у неуравновешенных лиц - раздражительная слабость, лабильность, быстрая истощаемость. Охранительное торможение способствует регенеративным метаболическим процессам головного мозга, восстанавливая его работоспособность. Появление посттравматической депрессии основано на явлении истощения и разлитого охранного торможения на кору и подкорковые структуры. Возникновение ипохондрии при астении, объясняется образованием очагов застойного возбуждения в ослабленной коре головного мозга - страх болезни, может быть связана с преобладанием подкорковых воздействий и влияний со стороны первой сигнальной системы (опасения, страхи, неприятные ощущения - чувственная прокладка). Клинической основой неврастении являются слабость, истощаемость корковых клеток, дефицит внутреннего торможения - результатом является невыносимость слабых раздражителей, нарушение сна, превалирование низших структур над высшими, ослабление второй сигнальной системой. Клиническое течение и длительность острого и подострого периода позволяют предполагать возможные последствия черепно-мозговой травмы: чем тяжелее травма, тем тяжелее последствия и тем длиннее будет период ограниченной трудоспособности.
  3. Период рековалесценции, длительность до 1 года. Происходит постепенное полное или частичное восстановление нарушенных функций. Наиболее мягкими последствиями будет умеренно выраженная отвлекаемость, неустойчивость произвольного внимания, астенизация, обидчивость, плаксивость, вегето-сосудистая недостаточность. Преобладание в клинической картине общемозговых, сомато-вегетативных и вестибулярных расстройств, желудочно-кишечных дискенизий , колебания артериального давления, метеочувствительность, повышенная потливость .В структуре цереброастенических проявлений отдельные интелектуально-мнестические расстройства.
  4. Отдаленные последствия черепно-мозговой травмы возникают после 1 года, проявляются в виде психоорганического синдрома, характеризуется повышенной истощаемостью и малой продуктивностью всех психических процессов, явлениями недоосмысливания, снижения памяти и интеллекта, недержание аффектов. Возможно формирование патологических свойств личности по астеническому, иппохондрическому, паранояльно-кверулянтного, истерического, эпилептоидного типу. К стойким проявлениям стоит отнести церебральные проявления: головные боли, головокружения, шум и тяжесть в голове, приливы жара или чувство холода в голове . В основе этой симптоматики лежат расстройства кровообращения остающиеся длительный период. Посттравматическая астения выражается в упорных головных болях, невыносимости к шуму, расстройства оптического восприятия и вестибулярных функций. Травма может привести к стойкому травматическому слабоумию, в этом случае стабильное дефектное состояние наступает сразу же после исчезновения острых явлений, в сочетании с нарушением аффективной сферы. Серьезные черепно-мозговые травмы накладывают отпечаток на весь облик больного, его деятельность, делая его неспособным к работе и к компенсации своего дефекта. Аффективно-волевая сфера чрезвычайно лабильна, преобладающее настроение ипохондрическое. Наиболее тяжелое и неподдающееся методам активной терапии проявления апатико акинетико - абулического синдрома. Сопровождается резким расстройством эмоциональной сферы, явлениями астенизации и нарушения витальных функций. Характерны затяжные реактивные состояния с явлениями сурдомутизма.

• 5225. Психические состояния детей. Стресс.
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

  Как избавиться от нервного тика. По мнению большинства специалистов, лучший способ помочь ребенку избавиться от нервного тика заключается в том, чтобы не обращать на него внимания. Если вы упомяните об этом, то просто усилите его беспокойство. Нервный тик - это просто способ сообщить вам о внутренних чувствах ребенка. После того, как родители поймут эти чувства, тик часто исчезает. Но что если он не исчезает? В этом случае может понадобиться личная помощь. Нужно внимательно следить за другими симптомами, которые могут сопровождать нервный тик. Изменения в настроении, проблемы с концентрацией внимания, повышенный страх, перемены в уровне активности - все это может стать признаками депрессии и беспокойства. Посоветуйтесь с педиатром или воспитателем в школе, если такие симптомы начнут проявляться. Пусть ваш ребенок останется ребенком. В настоящее время родители больше заняты и они ожидают от детей, что те будут сами заниматься собой и решать свои проблемы без помощи родителей. Часто случается, что от детей ожидают, что они будут вести себя как взрослые, пусть маленькие. Когда они оказываются не в состоянии делать это, у детей не хватает мудрости усомниться в правильности мышления родителей, они смотрят на себя и говорят: "Я не могу сделать это; что же со мной происходит?" Они начинают чувствовать себя ущербными и жизнь представляется им излишне сложной. От детей следует ожидать лишь то, на что они способны при их уровне развития. Дети должны оставаться детьми.

• 5226. Психическое совершенствование детей
  Дипломная работа пополнение в коллекции 23.11.2009

  Большое значение придается работе детей с дидактическим материалом. Малыши уже способны выполнять довольно сложные действия в определенной последовательности (накладывать предметы на картинки, карточки образца и пр.). Однако, если ребенок не справляется с заданием, работает непроизводительно, он быстро теряет к нему интерес, утомляется и отвлекается от работы. Учитывая это, педагог дает детям образец каждого нового способа действия. Стремясь предупредить возможные ошибки, он показывает все приемы работы и детально разъясняет последовательность действий. При этом объяснения должны быть предельно четкими, ясными, конкретными, даваться в темпе, доступном восприятию маленького ребенка. Если педагог говорит торопливо, то дети перестают его понимать и отвлекаются. Наиболее сложные способы действия педагог демонстрирует 23 раза, обращая внимание малышей каждый раз на новые детали. Только многократный показ и называние одних и тех же способов действий в разных ситуациях при смене наглядного материала позволяют детям их усвоить. В ходе работы педагог не только указывает детям на ошибки, но и выясняет их причины. Все ошибки исправляются непосредственно в действии с дидактическим материалом. Пояснения не должны быть назойливыми, многословными. В отдельных случаях ошибки малышей исправляются вообще без пояснений. («Возьми в правую руку, вот в эту! Положи эту полоску наверх, видишь, она длиннее этой!» И т. п.) Когда дети усвоят способ действия, то его показ становится ненужным. Теперь им можно предложить выполнить задание только по словесной инструкции. Начиная с января можно давать комбинированные задания, позволяющие детям усваивать новые знания, и тренировать их в том, что усвоено ранее. («Посмотрите, какая елочка ниже, и поставьте под нее много грибков!»)

• 5227. Психоанализ З. Фрейда и неофрейдизм
  Курсовой проект пополнение в коллекции 22.09.2006

  Если мы рассматриваем психоанализ как систему научных знаний о мировоззрении, психологии и философии (часть психотерапии см. выше), то фрейдизм это общее название различных школ и направлений, стремящихся применить психологическое учение З. Фрейда для объяснения явлений, относящихся к человеку, обществу и культуре. И А. Адлер, и К. Юнг являются представителями фрейдизма. В конце 30-х годов возник неофрейдизм соединивший психоанализ Фрейда с социологическими теориями. Подвергнув критике ряд положений классического психоанализа в толковании внутрипсихических процессов, но оставив важнейшие его концепции (иррациональные мотивы человеческой деятельности, изначально присущие каждому индивиду), представители неофрейдизма перенесли центр тяжести на исследование межличностных отношений. Это сделано в стремлении ответить на вопросы о человеческом существовании, о том, как человек должен жить и что должен делать. Причиной неврозов у человека они считают тревогу, зарождающуюся еще у ребенка при столкновении с исходно враждебным ему миром и усиливающуюся при недостатке любви и внимания. Позже такой причиной становится невозможность для индивида достичь гармонии с социальной структурой современного общества, которое формирует у человека чувство одиночества, оторванности от окружающих, отчуждение. Именно общество рассматривается как источник всеобщего отчуждения и признается враждебным коренным тенденциям развития личности и трансформации ее жизненных ценностей и идеалов. Через исцеление индивида может и должно произойти исцеление всего общества. К числу наиболее известных представителей неофрейдизма относятся Карен Хорни (1885-1953), Эрих Фром (1900-1980), В. Райх (1897-1957), Г. Маркузе (1898-1979) и др.

• 5228. Психоанализ Зигмунда Фрейда
  Информация пополнение в коллекции 25.09.2006

  Деление психики на сознательное и бессознательное является основной предпосылкой психоанализа, и только оно дает ему возможность понять и приобщить науке часто наблюдающиеся и очень важные патологические процессы в душевной жизни. Психоанализ не может перенести сущность психического в сознание, но должен рассматривать сознание как качество психического, которое может присоединяться или не присоединяться к другим его качествам. Быть сознательным прежде всего чисто описательный термин, который опирается на самое непосредственное и надежное восприятие. Опыт показывает, что психический элемент, например представление, обыкновенно не бывает длительно сознательным. Характерным является то, что состояние сознательности быстро проходит; представление в данный момент сознательное, в следующее мгновение перестает быть таковым, однако может вновь стать сознательным при известных, легко достижимых условиях. Каким оно было в промежуточный момент известно; можно сказать, что оно было скрытым, подразумевая под этим то, что оно в любой момент способно было стать сознательным. Если сказать, что оно было бессознательным, то это также будет правильное описание. Это бессознательное, в таком случае, совпадает со скрыто или потенциально сознательным. Из этого исходит психоаналитическая теория, которая утверждает, что такие представления не становятся сознательными потому, что им противодействует неизвестная сила, что без этого они могли бы стать сознательными, и тогда можно было бы увидеть, как мало они отличаются от остальных общепризнанных психических элементов. Эта теория оказывается неопровержимой благодаря тому, что в психоаналитической технике нашлись средства, с помощью которых можно устранить противодействующую силу и довести соответствующие представления до сознания. Состояние, в котором они (представления) находились до сознания, называется вытеснением, а сила, приведшая к вытеснению поддерживавшая его, ощущается во время психоаналитической работы как сопротивление. Обращаясь к осмыслению психической реальности, Фрейд пытается переосмыслить представления о тождестве человеческой психики с сознанием. Он принимает гипотезу о существовании бессознательного пласта человеческой психики, в недрах которого происходит особая жизнь, еще недостаточно изученная и осмысленная, но тем не менее, реально значимая и заметно отличающаяся от сферы сознания. Причем, если в философических системах прошлого признание самостоятельного статуса бессознательно ограничивалось в лучшем случае попытками рассмотрения взаимоотношений между сознательными и бессознательными процессами, то Фрейд идет дальше. Он не только рассматривает взаимоотношения между двумя сферами человеческой психики, то есть сознанием и бессознательным, но и стремится раскрыть содержательные характеристики самого бессознательного психического, выявить те глубинные процессы, которые протекают по ту сторону сознания. Для Фрейда быть сознательным - значит иметь непосредственное и надежное восприятие. Говоря же о восприятии в сфере бессознательного, он сравнивает восприятие сознанием бессознательных процессов с восприятием органами чувств внешнего мира. Рассматривая вопрос об отношениях между сознанием и бессознательным, Фрейд исходит из того, что всякий душевный процесс существует сначала в бессознательном и только потом может оказаться в сфере сознания. Причем переход в сознание - это отнюдь не обязательный процесс, ибо, по мнению Фрейда, далеко не все психические акты становятся сознательными. По мысли Фрейда психически реальное существует в различных процессах точно так же, как бессознательное психическое может проявляться в разнообразных выражениях. Независимо от того, с чем имеет дело человек, с внешней ли действительностью или с какими-либо мысленными продуктами деятельности, будь то фантазия, грезы или иллюзии, все это может восприниматься им в качестве психической реальности. Более того, для Фрейда фантазия оказывается такой формой человеческого существования, в которой индивид освобождается от каких либо притязаний со стороны внешней реальности не обретает былую свободу, ранее утраченную им в силу необходимости считаться с окружающим его реальным миром.

• 5229. Психоанализ ХХ века
  Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

  Первая фундаментальная, знаменовавшая собой открытие психоанализа работа З. Фрейда «Толкование сновидений» (1900) была напечатана небольшим тиражом 600 экземпляров, для распродажи которых потребовалось восемь лет. Осенью 1902 года он пригласил к себе домой для обсуждения своих идей четырех врачей Макса Кахане, Рудольфа Рейтлера, Вильгельма Штекеля и Альфреда Адлера. С этого времени начались регулярные дискуссии по проблемам психоанализа, а образовавшийся кружок единомышленников получил название «Психологическое общество по средам». На протяжении последующих пяти лет в этот кружок вошли люди, ставшие позднее известными психоаналитиками. Среди них были Пауль Федерн, Эдуард Хичман, Отто Ранк, Исидор Задгер. Первыми зарубежными гостями кружка стали Макс Эйтингон, Людвиг Бинсвангер, Карл Густав Юнг, Карл Абрахам, Эрнест Джонс, Абрахам Брилл, Шандор Ференци.

• 5230. Психоанализ: зачем, кому и когда это нужно?
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

  При выборе психоаналитика в нашей стране главное найти круг профессионалов, например, психоаналитическое общество или институт, а не шайку шарлатанов. А уж среди профессионалов ваше бессознательное не замедлит выбрать подходящую фигуру. Обычно люди довольно долго думают, прежде чем прийти к психологу. У них, как правило, есть сознательные и бессознательные фантазии о том, что из себя представляет человек, который сможет им помочь. Не стоит преувеличивать роль разума в этом выборе. Как вы выбираете близких людей? Да никак! Они как-то сами выбираются. Каждого из нас тянет к определеному типу личностей. Почему-то мы симпатизируем одним людям, и с первой встречи терпеть не можем других. Это не объяснишь разумом и логикой. Мы еще не успеваем ничего сообразить, а впечатление о человеке и отношение к нему уже сложилось на основании мелочей, которых мы даже не замечаем. Это всем знакомо. Также и в выбре психоаналитика, - хотите вы или нет, скорее всего вы выберете того, кто вам нужен. Так что на вопрос как выбрать психоаналитика можно дать и другой ответ, который может показаться нелепым никак. Его не нужно выбирать. В выборе психоаналитика мы также движимы бессознательными фантазиями, как и при выборе друзей, любовниц, мужей, жен и партнеров по бизнесу. Психика сама бессознательно ищет объекты, от которых может получить то, чего ей не хватает. Поэтому главное искать в профессиональных кругах.

• 5231. Психодиагностика как практическая деятельность
  Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

  мотивация клиента, готовность к сотрудничеству. В ситуации СК клиент сам обратился за помощью, он заинтересован в разрешении своего вопроса. В ситуации СЭ человек как бы насильственно подвергается диагностике и воспринимает ее как экзамен. В случае СЭ заинтересованность человека состоит в том, чтобы как можно лучше контролировать свои ответы и угадывать, чего от него хотят. Проведение правильного исследования с получением надежных и валидных результатов требует от психодиагноста умения создать из ситуации экспертизы ситуацию клиента.

• 5232. Психодиагностика речи дошкольников
  Дипломная работа пополнение в коллекции 13.03.2012

  Последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений:

  • точность речи;
  • выразительность;
  • ясность.
  • Под точностью понимают такие слова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету. Точность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения выбрать в разных случаях слова, синонимы, наиболее подходящие к содержанию рассказываемого.
  • Выразительность речи - это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль. Это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроением рассказа.
  • Ясность речи - это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Речь всегда имеет адресата. Говорящий или пишущий должен учитывать интеллектуальные возможности, духовные интересы того, кому рассказывает (пишет). Речи вредит излишняя сложность, перегруженность терминами, цитатами. Выбор языковых средств зависит от ситуации, от обстоятельств речи: так дружеская беседа девочек будет резко отличаться от их же сочинений.
  • Чрезвычайно важна также произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчетливое проговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии, умение говорить (читать) выразительно, достаточно громко (но не кричать), владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и пр. Кроме того, методика развития речи тесно связана с логопедией - практикой исправления недочетов произношения.
  • И выразительность, и ясность речи предполагают также ее чистоту, т.е. отсутствие лишних слов (слов - паразитов), грубых просторечных слов и выражений, ненужных иностранных слов и т.п.
  • 1.3 Виды речи. Развитие мышления - основа речевых упражнений
  • Речь - это деятельность человека, применение зыка для общения, для передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и монолог артиста на сцене, и ответ ученика в классе, и научный труд, и телеграмма. Следовательно, необходимо знать особенности каждого вида речи.
  • Различают внешнюю и внутреннюю речь; внешняя речь подразделяется на устную (звучащую) и письменную. Также выделяют речь диалогическую и монологическую.
  • Внутренняя речь - это речь мысленная. Протекающая без внешних проявлений; она отрывочна, лишена четких грамматических форм. Это как бы разговор с собой.
  • Особенно большую роль играет внутренняя речь при подготовке к письменному сочинению, изложению или к записи отдельных предложений. Учащиеся составляют предложения и целые фрагменты текста сначала в уме, т.е. на уровне внутренней речи. При таком условии синтез речи осуществляется на несколько слов впереди письма, предупреждаются ошибки в построении речи. Важно, чтобы учащийся, начиная писать предложение, в уме подготовил его целиком и знал, как его закончит.
  • Что же касается речи письменной, то даже опытные люди, часто и много пишущие, предварительно обдумывают то, что пишут, не только со стороны содержания, но и с точки зрения языка.
  • Если внутренняя речь - это речь для себя, то внешняя речь - для других. Внешняя, звучащая речь бывает диалогическая и монологическая.
  • Диалог - это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. Часты в диалоге вопросительные и восклицательные предложения, междометия, частицы, встречаются поговорки, разговорная лексика. Особенно в диалоге используются вспомогательные средства общения, передающие то, что трудно выразить словами: мимика, жесты, интонация.
  • В школе применяется искусственная форма диалога - беседа (обычно между учителем и учениками). В процессе беседы дети обучаются правильному построению предложений, высказываний, приобщаются к литературной речи в диалоге. Диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами собеседников, всей ситуацией. Это облегчает диалог. В этом смысле значительно труднее развивается монологическая речь.
  • Монолог - речь одного человека - рассказ, сообщение, пересказ, сочинение. В отличие от диалога, монолог более произволен, требует волевого усилия, а иногда значительной подготовительной работы. Монологическая речь не может быть стихийной, она всегда организована. Говорящий или пишущий заранее планирует весь монолог как целое, составляет его план (письменно или устно), готовит отдельные фрагменты, языковые средства. В монологе необходима отработка внутренних связей, композиции.
  • В сущности, и словарная работа, и чтение, и пересказ, и беседа, и составление предложений - все это служит подготовкой к самостоятельному связному рассказу, то есть к монологу.
  • Нужно постоянно стремиться создавать такие ситуации, чтобы школьники чувствовали удовлетворение, радость от своих рассказов, сообщений, сочинений. Речь для ученика не должна быть всего лишь учебным упражнением, за которое могут поставить оценку: речь должна стать для него средством самовыражения, предметом радости и гордости. Успех в развитии речи придет только тогда, когда у детей будет потребность говорить и писать.
  • Монологическая, связная речь нередко выступает в письменном варианте. Назовем отличительные черты письменной речи:
  • она всегда сложнее и полнее устной;
  • в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной. Письменная речь от этого проигрывает;
  • письменная речь осложнена орфографией, которая отнимает у школьников много сил, а иногда и веру в себя (боясь орфографических ошибок, учащиеся стараются писать попроще и покороче);
  • письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная, так как она подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию.
  • Становится ясно, что овладение письменной речью особенно полезно для повышения общей языковой культуры.
  • В начальных классах существенное значение имеет речевая активность детей. Некоторые дети стесняются говорить, не участвуют в беседах, не отвечают на прямой вопрос учителя, избегают рассказов или рассказывают очень кратко. Нередко причиной низкой речевой активности детей бывают дефекты речи. Вот почему в первом классе так много внимания уделяется произносительной стороне речевого развития: артикулированию звуков, логопедической работе, скороговоркам, декламациям, распевкам, хоровому чтению.
  • Полную четкость мысль приобретает лишь тогда, когда человек может выразить ее в ясной и понятной другим людям языковой форме.
  • Важнейшим источником материала для речевых упражнений является сама жизнь - все то, что окружает детей, их собственный опыт. А в опыте школьников особенно ценна его целенаправленная, организуемая школой часть - наблюдения. Материал, собранный в наблюдениях, служит и для устных рассказов, и для разнообразных бесед.
  • Разрабатывая речевые упражнения, учитель ориентируется на определенные формы умственной работы, на анализ и синтез, индукцию и дедукцию, на выделение признаков, особенно существенных, на обобщение, на решение мыслительных задач, на выявление причинно-следственных связей, на сравнение и противопоставление. А так как школьники часто затрудняются в выделении особенно существенных признаков предметов, явлений, действий, то работа по их выделению связывается с наблюдениями.
  • Я считаю, что необходимо воспитывать у детей любознательность, умение видеть, слышать, обонять, воспринимать мир вокруг - это путь, который обеспечит основу для развития мышления и речи, даст материал для словарных упражнений, для составления словосочетаний и предложений, для рассказов и сочинений.
  • В другой раз дети рассказывают о том, какая погода была вчера, какая - сегодня.
  • Рассказывая, дети дополняют друг друга, соединяют отдельные предложения в связную, последовательную мысль. Получается примерно такой рассказ:
  • Сегодня хорошая погода. Небо синее. Ярко светит солнце. Ветер слабый. Тепло.
  • Сегодня плохая погода. На небе тучи, солнца нет. Дет сильный ветер. Идет дождь. Холодно.
  • На экскурсии в лес, в парк или в сад, дети наблюдают листопад. По заданным вопросам они рассказывают о том, что видели. Учитель обязательно следит за точным соответствием слов их значению в предложении, за правильным построением предложений, вносит в детскую речь необходимые исправления и дополнения.
  • Рассказ детей, составленный коллективно, может быть примерно следующим:
  • Наступила осень. Летом было жарко. Листья на деревьях были зеленые. Осенью листья на деревьях желтые, красные. Одни елки и сосны зеленые. Листья падают с деревьев на землю. Они сухие и шуршат под ногами. Это листопад.
  • Дети наблюдают отлет птиц, исчезновение насекомых, а позже, выпадение снега, наступление морозов, замерзание рек и прудов, метели. После Нового года пишут рассказы о елке, о подарках, о зимних наблюдениях.
  • Для облегчения наблюдения, выделения признаков и составления описания, даются ориентиры, точки опоры: предлагается указать признаки предметов, отражающие размеры, цвет, форму, вес и другие свойства.
  • К.Д. Ушинский писал: "Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение…" [14, 45]. В самом деле, сравнение служит одним из важнейших приемов мышления.
  • Сравнивать - значит устанавливать сходство и различие между предметами и явлениями. Сравнение - аналитическая работа ума. Как правило, операция сравнения сложна и включает элементы синтеза, обобщения, вывод.
  • Сравнение возможно лишь при условии, что школьники умеют выделять признаки предметов и отличают существенные признаки от несущественных. Так как сравнивать можно лишь по существенным признакам.
  • При составлении заданий на сравнение нужно учитывать несколько требований:
  • сравнивать можно только такие предметы и явления, между которыми действительно есть что-то общее (не целесообразно сравнивать трактор с деревом, стол с собакой), то есть соотносимые предметы и явления;
  • сравнение должно быть целенаправленным; например, волка с собакой можно сравнивать не только по внешним признакам, но и по характеру, по приносимой пользе (или вреду);
  • операция сравнения должна завершаться выводом, итогом.

• 5233. Психодиагностика темперамента, мышления, делового общения
  Контрольная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

  Нечто подобное можно наблюдать в динамике психической деятельности разных людей. У одних людей психическая деятельность протекает равномерно. Такие люди внешне всегда спокойны, уравновешенны и даже медлительны. Они редко смеются, взгляд их всегда строг и голоден. Попадая в трудные ситуации или смешные положения, эти люди остаются внешне невозмутимыми. Их мимика и жесты не отличаются разнообразием и выразительностью, речь спокойная, походка твердая. У других людей психологическая деятельность протекает скачкообразно. Они очень подвижны, беспокойны, шумливы. Речь их порывиста и страстна, движения хаотические, мимика разнообразна и богата. Нередко такие люди при разговоре машут руками и топают ногами. Они суетливы и нетерпеливы. Свойства темперамента и есть те природные свойства, которые определяют динамическую сторону психической деятельности человека. Другими словами, от темперамента зависит характер протекания психической деятельности, а именно: 1) скорость возникновения психических процессов и их устойчивость (например, скорость восприятия, быстрота ума, длительность сосредоточения внимания), 2) психический ритм и темп, 3) интенсивность психических процессов(например, сила эмоций, активность воли), 4) направленность психической деятельность на какие-то определенные объекты(например, постоянное стремление человека к контактам с новыми людьми, к новым впечатлениям от реальной действительности или обращенность человека к самому себе, к своим идеям и образам).

• 5234. Психолог о подростках в школе и семье. Теория и практика психодиагностики
  Курсовой проект пополнение в коллекции 12.01.2009

  Существует также серьезное заблуждение на тот счет, что подростки должны испытывать осознанную тягу к знаниям и понимать перспективное значение образования в их жизни. Во-первых, они живут сиюминутными проблемами и им еще не дано понять философскую истину о том, что “свобода - это осознанная необходимость”. Эта премудрость даже к взрослым приходит с годами. Научно доказано, что только гиперкомпенсаторный механизм, вызванный к жизни фрустрированностью иных - насущных, жизненно важных потребностей - может вызвать такую устремленность (Ломоносов, Горький и др.). У взослых людей, у которых уже сформирована иерархия ценностей при зрелом, интегрированном “Я” желание получить знания выступает как опосредованная через сознание потребность в самореализации. В основном же никто не любит учиться, особенно дети, так как при этом приходится подавлять свою лень и ограничивать себя в других потребностях. Во-вторых, процесс обучения требует мобилизации внимания (а оно у детей неустойчиво) и усидчивости (а дети по природе своей непоседливы). Поэтому необходимо использовать разнообразные приемы для пробуждения у них интереса к тому или иному предмету. Нет бездарных детей. Бывают бездарные педагоги. Учитывая специфику детского и подросткового возраста, урок должен проходить интересно, материал следует преподносить с использованием наглядных пособий, каждые 15-20 минут серьезной работы надо прерывать шутками, включением дозволенных двигательных реакций и возможностью пошуметь и прокричаться. Тем более активными и шумными должны быть перемены, так как лучший вид отдыха - это изменение одного вида активности (интеллектуального) на противоположный (двигательный) и наоборот: после шумного, двигательно-активного состояния приходит некоторая физическая усталость, которую следует умело использовать для спокойной и вдумчивой работы.

• 5235. Психологическая готовность детей к школе
  Доклад пополнение в коллекции 05.07.2010

• 5236. Психологическая готовность к материнству
  Дипломная работа пополнение в коллекции 20.08.2007

  Литература

  1. Авдеева Н.Н. Вы и младенец: у истоков общения. -М.:Пр.1991.
  2. Андреева Н.Г. Этот удивительный младенец.- С-П., 1999.
  3. Анна де Карвасдуэ. Девочка. Девушка. Женщина. Мир книги.-М., 2001.
  4. Бангерская Т. Трудное счастье материнства//Семья и школа.- 1987.- №3.-с.29-32.
  5. Батуев А.С. Психофизиолгичекие доминанты материнства. //Психология сегодня.-1996.-вып.4.-с.69-70.
  6. Беременность и роды у первородящих женщин старшего возраста.- М.:Пр.1975.
  7. Бестужев-Лада И. Ступени к семейному счастью.//Семья и школа.-1996.-№3.-с.30-33.
  8. Бойко В.В. Малодетная семья.- М.:Пр.1988.
  9. Бойко В.В. Счастье, семья, дети.- М.:Пр 1980.
  10. Бойко В.В. Если ты жена и мать. -М.:Пр.1985.
  11. Бурменская Г.В., Захарова Е.И. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: учебное пособие для ВУЗов.-М.:Акадкмия,2002.
  12. Брусиловский А.И. Жизнь до рождения. -М.:Пр.1991.
  13. Брутман В.И., Психологические феномены, возникающие в связи с нежеланной беременностью.//Психология сегодня.-вып.4.-1996.-с.150-151.
  14. Брутман В.И., Ениколопов С.Н., Панкратова М.С. Некоторые результаты социологического обследжования женщин, отказавшихся от своих новорождённых детей.//Вопросы психологии.-1994.-№5.-с.24-27.
  15. Брутман В.И., Панкратова М.Г.,Еникопов С.И. Некоторые результаты обследованияженщин, отказавшихся от своих детей.//Вопросы психологии.-1994.-№5.-с.31-36.
  16. Брутман В.И. Радионова М.С. Формирование привязанности матери к ребёнку в период беременности//Вопросы психологии.-1997.- №7.-с.38-47.
  17. Брутман В.И., Филиппова Г.Г., Хамитова И.Ю.Динамика психического состояния женщины во время беременности и после родов//Вопросы психологии.-2002.-№1.-с.59-69, №3.-с.109-117.
  18. Варга Д. Радость родительских забот.- М.:Пр.1983
  19. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство.- М.:ВЛАДОС-ПРЕСС,2002.
  20. Винникот Д.В. Разговор с родителями.- М.:«Класс»,1994.
  21. Винникот Д.В. Маленькие дети и их матери. -М.:Пр.1985.
  22. Долбик-Воробей Т.А. Студенческая молодежь о проблемах брака и рождаемости//Cоцис.-2003.-№11.-с.78-83.
  23. Исупова О.Г. Социальный смысл материнства в современной России//Социс.-2000.-№11.
  24. Караханова Т.М. Ценностные ориентации работающих женщин и использование времени//Социс.-2003.-№3.-с.74-81.
  25. Клемантович И. Современная семья: структура, специфика, воспитательные возможности//Воспитание школьников.-1998.-№4.-с.18-22.
  26. Матвеева Е.В. Анализ материнства с позиции теории деятельности. К.:ВГГУ,2004.
  27. Матвеева Е.В. Проект исследования на тему «Способы воспитания готовности к материнству и качество материнской позиции в российской и американской культурах современного общества».-Москва-Нью-Йорк.:2004.
  28. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству//Вопросы психологии.-2002.-№5.-с.18-27.
  29. Минюрова С.А. Тетерлева Е.А Диалогический подход к анализу смыслового переживания материнства//Психологический журнал.-2002.-№5.-с.63-75.
  30. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.:1984.
  31. Орлевская М. Я хочу ребёнка//Cчастливые родители.-2004.-№3.-с.76-78.
  32. Папушек Х., Папушек М. Значение невербального общения в младенческом возрасте для психического развития//Психологический журнал.-2000.-№3.-с.65-72.
  33. Самоукина Н.В. Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребёнком//Вопросы психологии.-2000.-№3.-с 67-81.
  34. Смирнова Е.О. Генезис общения ребёнка от рождения до семи лет//Вопросы психологии.-2004.-№2.-с.15-19.
  35. Спок Б. Ребёнок и уход за ним.-М.: «Политехника»,1991.
  36. Филиппова Г.Г. Девять месяцев, меняющих жизнь//Семья и школа,.-2001.-№3.-с.14-17.
  37. Филиппова Г.Г. Развитие материнского поведения в онтогенезе//Психология сегодня.-вып.3.-1996.-с..36-38.
  38. Филиппова Г.Г. Психология материнства. М.,2002.
  39. Филиппова Г.Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии//Вопросы психологии.-2001.-№2.-с.22-37.
  40. Филиппова Г.Г. Трудная радость материнства//Семья и школа.-2001.-№1-2.
  41. Филиппова Г.Г. Ребёнок для родителей и родители для ребёнк//Cемья и школа.-2003.-№2.-с.7-9.
  42. Филиппова Г.Г. Сравнительно-психологический подход //Психологический журнал.-1999.-№5.-с.81-88.
  43. Фридман.И. Взрослые в общении с детьми, дети в общении со взрослыми. Семья и школа.- М., 1996.
  44. Фэнвик Э. Настольная книга для родителей. Л.,1995.
  45. Пэрну Л. Я жду ребёнка. М.:Медицина,1986.
  46. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребёнка.- М.:«Педагогика»,1989.
  47. Шмурак Ю.И. Пренатальная общность//Человек.-1993.-№6.-с.24-37.

• 5237. Психологическая готовность к обучению в школе
  Курсовой проект пополнение в коллекции 22.09.2006

  Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

  1. «Негативистическая демонстративность». Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

• 5238. Психологическая готовность к школе детей подготовительной группы
  Дипломная работа пополнение в коллекции 22.03.2011

• 5239. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

  Психологическая готовность к школьному обучению это сложное образование, в основе которого лежит коммуникативная готовность. Уровень развития общения дошкольников со взрослыми определяет становление и умственных и волевых способностей детей. В общении у ребенка формируется правильное отношение к учителю как носителю и проводнику социально выработанных способов действия, норм поведения. Речь используется для установления контактов с окружающими, привлечения внимания к себе, своим делам и переживаниям, для взаимопонимания, влияния на поведение, мысли и чувства партнера и т.д.

• 5240. Психологическая готовность младших школьников к обучению в средней школе
  Курсовой проект пополнение в коллекции 22.05.2010

  Психологические параметры школьного статуса ребенкаПсихолого педагогические требования к содержанию и уровню развитии данных характеристик

  1. Познавательная сфера
  2. Произвольности психических процессовВысокий уровень учебной активности, самостоятельности
  3. Принятие целей, заданных учителем.
  4. Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных или иных целей, заданных учителем
  5. Определение важности и последовательности целей в рамках конкретной учебной ситуации
  6. Поддержание внимания на учебной задаче
  7. Уровень развития мышленияВладение приемами установления причинно следственных отношений между изучаемыми учебными и житейскими понятиями
  8. Сформированность важнейших учебных действий
  9. Ориентация на всю систему требований задачи
  10. Владение навыками применения логических операций: выделение существенных признаков, обобщение, классификация и др.
  11. Систематизация знаний, перенос учебных навыков
  12. Уровень развития речи
  13. Понимание смысла изучаемых понятий и речи, обращенной к школьнику
  14. Использование речи как инструмента мышления (сложноподчиненные конструкции в устной и письменной речи, связанное изложение своих идей, использование доказательств)
  15. Грамотность и богатый словарный запас устной речи
  16. Уровень развития тонкой моторики
  17. Понятность письма
  18. Аккуратность оформления письменных работ
  19. Способность к различным видам ручного труда
  20. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности
  21. Сохранение учебной активности и работоспособности в течение всего урока
  22. Адаптация к учебной нагрузке
  23. Способность работать в едином темпе со всем классом
  24. Особенности общения и поведения
  25. Во взаимодействии со сверстниками
  26. Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем
  27. Способность к эмоциональным привязанностям (дружбе)
  28. Взаимодействие с педагогами
  29. Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков
  30. Проявление уважения к учителю
  31. Способность к установлению межличностных отношений с педагогом
  32. Соблюдение социальных и этических норм
  33. Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и обобщения
  34. Поведенческая саморегуляция
  35. Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия
  36. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний
  37. Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований)
  38. Моральная регуляция поведения
  39. Активность и автономностьАктивность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности
  40. Особенности мотивационно личностной сферы
  41. Наличие и характер учебной мотивации
  42. Ориентация на освоение способов получения знания
  43. Проявление интереса к закономерностям, принципам
  44. Предпочтение трудных заданий
  45. Наличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знаний
  46. Устойчивое эмоциональное состояние в школе
  47. Отсутствие выраженных противоречий между:
  - требованиями школы (педагога) и родителей - требованиями взрослых и возможностями ребенка
  48. Особенности системы отношений школьника к миру и к самому себе
  49. Отношения со сверстниками
  50. Эмоционально положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками
  51. Ориентация на мнение товарищей
  52. Отношение с педагогами
  53. Эмоционально положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями
  54. Отношение к значимой деятельности
  55. Эмоционально положительное восприятие школы и учение
  56. Понимание смысла учения «для себя»
  57. Отношение к себе
  58. Устойчивая положительная самооценка
  1.2 Психологический анализ трудностей в деятельности и общении школьников при переходе из начальной школы в основную Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах. Существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программы. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы. В это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учения и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов. В результате такие дети нередко выпадают из процесса обучения. В жизни детей, «теперь уже подростков, наступает, так сказать, период третьего взросления, если считать, что первый период прошел в дошкольном детстве, а второй в начальных классах» [1, с. 163]. Переход в основную школу является не менее важным и переломным периодом в жизни учащихся, чем их поступление в I класс. Начальный период обучения в 5 классе становится особенно сложным для вчерашних выпускников начальной школы, так как им приходится преодолевать ряд трудностей. Переход учащихся из начальной школы в основную свидетельствует об изменении социальной ситуации развития, в частности, ситуации учебной деятельности и общения:
  59. Детям нелегко дается расставание с учителем начальных классов; вместо одного основного учителя появляются учителя предметники;
  60. происходит смена ведущей деятельности;
  61. возникает необходимость усвоения новых учебных предметов;
  62. усложняется не только учебный материал, но и формы, методы обучения и воспитания;
  63. осуществляется переход на кабинетную систему обучения и др.
  Переходя на более высокую ступень общего образования, школьники включаются в новую социально психологическую ситуацию, в которой необходимо адаптироваться. В это время, по мнению Г.А. Цукерман [52], резко меняется уклад жизни школьника, что субъективно переживается пятиклассником как жизненный кризис, происходят существенные внутренние изменения, приводящие к распаду устоявшейся системы связей и отношений пятиклассника с одноклассниками, учителями, родителями и построению новой формы жизнедеятельности. С педагогической точки зрения состояние учащихся в этот адаптационный период характеризуется низкой организованностью, недисциплинированностью, снижением интереса к учебной деятельности и ее результатам, с психологической низким уровнем волевого контроля, несамостоятельностью, тревожностью. Школьная практика свидетельствует о том, что именно педагогические особенности периода перехода учащихся из начальной школы в основную порождают многие психологические проблемы как у детей, так и у их учителей. Корни трудностей, испытываемых школьниками при овладении новой социальной ситуацией обучения, М.Р. Битянова видит в педагогической практике, «порождающей резкий скачок из одной системы обучения в другую, в нестыковке программ, форм обучения, дисциплинарных требований, стилей общения и многом другом» [7, с. 22]. К специфическим проблемам пятиклассников О. Матвеева и Е. Львова [40] относят разновозрастный состав классов и неодинаковый уровень подготовки детей, что вызвано множеством программ начальной школы, не всегда согласованных с программами основной школы. Адаптация понимается как процесс приспособления человека к изменяющимся условиям внешней среды: от момента встречи человека с новыми условиями существования до выработки адаптивной реакции. Что же касается адаптации учащихся к основной школе, то по мнению Е.В. Новиковой [42], «адаптация выражается в приспособлении к новым условиям обучения и качественно новому уровню общения, в выработке новых стереотипов, что позволяет им преодолевать трудности и успешно овладевать учебной деятельностью». Если же процесс адаптации идет медленно, то у пятиклассников возникают дополнительные затруднения в усвоении учебных дисциплин, в общении с учителями, родителями и одноклассниками. Благодаря адаптации, как считают М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [22], создаются возможности для оптимального функционирования личности в новых условиях. А недостаточная психологическая готовность один из серьезных факторов, отрицательно влияющих на процесс адаптации. По предположению П.П. Блонского, «психологическая адаптация учащихся в условиях основной школы включает ряд аспектов, за которыми стоят различные зоны трудностей, с которыми им приходится сталкиваться на начальном этапе обучения в 5 классе. Один из важнейших аспектов связан с приспособлением к новой дидактической ситуации, которая отличается от предшествующей содержанием, формами и методами организации образовательного процесса. Связанные с этой новизной трудности создают своеобразный дидактический барьер, который пятиклассникам необходимо преодолеть». [9, с. 109] Учащиеся начинают изучать новые предметы, увеличивается количество уроков и объем домашних заданий, что приводит к тому, что остается меньше свободного времени. Значительно возрастает информационный поток, требующий усвоения. Излишнее подчеркивание недостатков в усвоении учебного материала, по словам С.Л. Рубинштейна [46]. нередко приводит к возникновению отрицательных эмоциональных переживаний, которые могут вызвать у ученика негативное отношение к предмету, учителю, неадекватное представление о своих возможностях и способностях, что замедляет процесс адаптации. Изменяются привычные условия школьного обучения, повышаются требования к пятиклассникам, что приводит к затруднениям в учебе и различным нарушениям школьных норм поведения. А.Е. Личко [36] убежден, что всё это может быть причиной эмоционального неблагополучия ученика, свидетельствовать о несоответствии его психо эмоционального статуса требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой становится затруднительным, и проявляться в школьной тревожности, фрустрации, агрессивности, детских страхах. Наблюдаемый у учащихся в это время стресс вызван, считает Г.А. Цукерман, «не психо физиологическими, а социально психологическими факторами, важнейшим среди которых оказался тип школьного обучения» [52, с. 29]. В основной школе усложняется содержание ранее изучаемых в начальной школе предметов, существенные изменения претерпевают методы и формы обучения. Всё это нередко приводит к перенапряжению учащихся. По мнению А.Л. Гройсмана, «занятый приготовлением многочисленных уроков, ребенок, особенно если успеваемость его желает лучшего, начинает жить лихорадочной, нервной жизнью, сопровождаемой к тому же обездвиженностью, нарушением режима питания, сокращением продолжительности сна и отдыха, за что он расплачивается затем физическим неблагополучием» [16, с. 127]. Большие нагрузки представляют собой существенные трудности для учащихся, особенно для тех, кто учится во вторую смену. На второй ступени общего образования увеличивается нагрузка учащихся в школе и дома, интенсивность учебного процесса. Одну из причин перегрузок школьников в это время Б.С. Круглов видит в том, что «при разработке дидактических и методических средств обучения, последние ориентированы исключительно на учителя, который, хотя и творчески, но тем не менее репродуктивно переносит их на всех учащихся без учета их возрастных и индивидуальных особенностей развития» [31, с. 20 21]. К сожалению, учителя зачастую ограничиваются тем, что дают

  учащимся определенную сумму знаний, умений и навыков, не обращая должного внимания на их личностное развитие.

• На первую страницу
• Назад
• 252
• 253
• 254
• 255
• 256
• 257
• 258
• 259
• 260
• 261
• 262
• 263
• 264
• 265
• 266
• 267
• 268
• 269
• 270
• 271
• 272
• Далее
• На последнюю страницу