Geum.ru

Педагогика

  • 5101. Проектирование школьного сайта
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

    С другой стороны, метод проектов уже использовался в зарубежной и отечественной педагогике в 20-30 годы. В 1930 году Наркомпрос утвердил программы для начальной школы и для школ ФЗС, которые были построены на основе комплексов-проектов. Период существования этой новации был недолгим, так как в советскую школу был некритически перенесен американский опыт путем введения в практику школ комплексно-проектных программ, значительно сокращавших объем общеобразовательных знаний по основным учебным предметам, отводящих большое место практической деятельности учащихся, имеющей целью выполнение намеченных программами практических дел «проектов». В числе проектов были такие, например, как «Поможем фабрике или заводу выполнить промфинплан», «Научимся разводить кур» и т.д. Группируя материал различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов, программы стали на путь «клочкообразного» сообщения учащимся знаний о природе (физика, химия, биология и т.д.), об обществе (обществоведение, история, география, литература и т.д.). Утвержденные программы усиливали недостатки и пороки прежних (комплексных) программ. Работая по комплексно-проектным программам, школа не могла обеспечить учащимся необходимого объема систематических знаний, вследствие чего оканчивающие школу не имели достаточной подготовки для успешных занятий в вузах. Поэтому эти программы и связанный с ними «метод проектов» не получили тогда широкого применения в практике массовой школы. В современной педагогике метод проектов используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним, как компонент системы образования. В условиях преобладания в практике школы иллюстративно-объяснительного метода, когда его называют традиционным методом, поиски новых форм и методов обучения для активизации познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности, обучения приемам мышления и деятельности в процессе деятельности приводят к пересмотру дидактических возможностей проектного метода, форм его реализации, поиску методики использования учебных проектов в преподавании различных школьных предметов.

  • 5102. Проектная деятельность как средство предпрофильной подготовки учащихся
    Дипломная работа пополнение в коллекции 05.05.2011

    Состояния готовности к выбору профиля, к переходу в старшую школуУмения, качества учащихся, выявленные нами в результате наблюдения1. Испытывать потребность в образовательной и профессиональной самоидентификации, в продуктивном освоении образовательной среды, проявлять способности к построению собственного будущего, - исходя из собственных интересов, обозначали и определяли свою работу на практике. четко определялись с целями своей деятельности. четко описывали и обосновывали свои конкретные шаги по осуществлению деятельности на практике. находили плюсы и минусы своей практической деятельности. ставили цели будущей деятельности на основе приобретенного опыта.2. Знание того, через какие виды предметной, профессиональной и социальной деятельности это будущее может быть осуществлено; представление о тех компетентностях, которые нужны для освоения будущего, - работали с различными источниками информации. учитывали профессиональный аспект своей практической деятельности. осознали значение практической деятельности в своем развитии, в индивидуальном образовательном маршруте и для выбора профессии. 3. Ставить образовательную и профессиональную цели и двигаться к их достижению, - определяли род деятельности исходя из собственных интересов. определяли и обосновали свои конкретные шаги по осуществлению деятельности на практике; делали обоснованный выбор места практической деятельности. находили как положительные, так и отрицательные стороны своей деятельности. умели оценить результаты деятельности, исходя из первоначальных целей. 4. Участвовать в создании личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб; -быстро определялись со своими интересами относительно предстоящей практической деятельности. целенаправленно осуществлять свою деятельность. ощущали на себе все плюсы и минусы практической деятельности относительно разных профессий. искали информацию о различных профессиях. готовили доклады группе о какой-либо из профессий. 5. Владеть разнообразными способами деятельности, помогающими выбору продолжения образования, знание своих возможностей и дефицитов и т.д. находили информацию о различных профессиональных видах деятельности. пытались овладеть различными способами деятельности, необходимыми для более точного понимания сути определенной профессии. подмечали, формулировали и связывали практическую деятельность и условия, в которых она осуществляется

  • 5103. Проектная деятельность как средство развития рефлексивных способностей младших школьников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 07.03.2011
  • 5104. Проектная деятельность как средство формирования информационной культуры
    Дипломная работа пополнение в коллекции 04.06.2011

    1.Этап Мотива- ционный. 2. этап Планиру- ющий. 3. этап Операци- онный. 4. этап Оценочный.+ + - + - + + - + - + - + - + - + -+ - + - + Ребята, сегодня на внеклассном занятии мы с вами будем выполнять проект. Наверно у каждого из вас есть дачный участок. Сегодня на занятии мы должны поговорить о ваших дачных участках, выяснить, какие они и попробовать смоделировать свой дачный участок. Затем, когда модель дачного участка будет готова, мы попробуем сделать его макет. Итак, как будет называться наш проект? Дачный участок. Что мы будем делать и что получиться в итоге? Сейчас послушайте внимательно, я расскажу план выполнения проекта. Сначала мы с вами поговорим о ваших участках, что на них находится, и чем они отличаются. Затем, вы за компьютерами в программе Paint нарисуете схему дачного участка, который вы хотите. Далее каждая группа представит свой план, мы выберем лучший, добавим, то, что будет не хватать, и все вместе изготовим его макет. Оценивать я буду каждую группу. У кого есть дачный участок? Что там есть? Какой дачный участок вы хотите построить, когда будете взрослыми, что там будет? Теперь каждая группа садиться за компьютеры и рисует схему своего дачного участка. Один человек от группы, представляет свой дачный участок и отвечает на вопросы. Все планы получились разнообразные и интересные, теперь мы из всех ваших сделаем один план. У нас получился дачный участок, сейчас будем по плану строить его макет. Первая группа рисует и вырезает дом, вторая - гараж, третья - бассейн, четвертая - сад и клумбы с цветами и пятая - деревья, которые будут вокруг всего дачного участка. Все детали макета готовы, теперь все вместе приклеиваем объекты дачного участка. Наш дачный участок готов. Как вы думаете, такой дачный участок можно построить на самом деле? Мы хорошо постарались, и теперь каждый может сам построить такой дачный участок на самом деле.Результаты проектной деятельности детей.

  • 5105. Проектная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Используя метод проектов в работе со старшими дошкольниками, необходимо помнить, что проект продукт сотрудничества и сотворчества воспитателей, детей, родителей, а порой и всего персонала детского сада. Поэтому тема проекта, его форма и подробный план действия разрабатываются коллективно. На этапе разработки педагогами содержания занятий, игр, прогулок, наблюдений, экскурсий и других видов деятельности, связанных с темой проекта, важно тщательно продумать и организовать в ДОУ предметную среду таким образом, чтобы она являлась «фоном» к эвристической и поисковой деятельности. Например, работая над проектом организации экологического музея, в книжном уголке можно поставить яркие книги энциклопедии для детей, альбомы с изображением растений, животных, птиц, «Красную Книгу» природы. В игровом уголке необходимо систематизировать и поставить игры на экологическую тему. В «красном углу» групповой комнаты рекомендуется организовать «фитобар», а на коробочках с фиточаем наклеить изображение данного растения. «Официанты», подавая чай, будут рассказывать о его целебных свойствах, побуждая детей узнавать новые рецепты.

  • 5106. Проектная технология обучения
    Информация пополнение в коллекции 10.10.2008

    Стадии Деятельность учителя Деятельность учащихся 1. Разработка проектного задания 1.1. Выбор темы проекта Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения 1.2. Выделение подтем и тем проекта Учитель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора Каждый ученик выбирает себе подтему или предлагает новую Учитель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый ученик выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль) 1.3. Формирование творческих групп Учитель проводит организационную работу по объединению школьников, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды 1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом 1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности Учитель принимает участие в обсуждении Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д. 2. Разработка проекта Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность Учащиеся осуществляют поисковую деятельность 3. Оформление результатов Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность Учащиеся вначале по группам, в потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами 4. Презентация Учитель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др). Докладывают о результатах своей работы 5. Рефлексия Оценивает свою деятельность по качеству оценок и. активности учащихся Подводят итоги работы, высказывают пожелания, коллективно обсуждают оценки за работу

  • 5107. Проектнобазирано обучение по информационни технологии 7 клас
    Дипломная работа пополнение в коллекции 29.11.2010

     

    1. Андреев, М. Процесът на обучението. Дидактика.С., 1996
    2. Андреев, М. Интегративни тенденции в обучението.С., Просвета, 1986, стр.26-29, 35-37, 41, 63, 67, 113
    3. Атанасова, Н. Интерактивните методи на обучение като иновация в българското образователно пространство - исторически корени. Образование и квалификация, 2008, 2, 29-37
    4. Бижков, Г. Дипломната работа, не е лесна работа, но с компютър и интернет.С. Ун. изд. „Св. Кл. Охридски”, 2002
    5. Бижков, Г. Реформаторска педагогика. История и съвременност.С., 2001
    6. Гайтанджиева, Р. Използване на интерактивни техники в стратегията на квалифициращото обучение с учителите по география. Образование и квалификация, 2000, 3, 42-57
    7. Георгиева, В. Методика и организация на работата по проекти. Обучаваща програма. Педагогика, 2006
    8. Георгиева, Г. Реализирането на интерактивен учебен процес - предизвикателства, трудности и митове. Педагогика, 2008, 4
    9. Георгиева, Н. и к-в, Учителите за новата учебна документация, Аз. Буки, 2005, 5, 12
    10. Делинешева, М. Методът на проектите за мотивиране на учениците за учебно-познавателна дейност в обучението по физика. Педагогика, 2006
    11. ДОИ по ИТ, МОН, 2006
    12. Дойков, Д. Иновационни проекти в областта на проектното, практическото и проблемно - ориентираното обучение.
    13. Еко, У. Как се пише дипломна работа.С., 1999
    14. Иванов, И. Интерактивни методи на обучение
    15. Костова, З. Как да учим успешно. Иновации в обучението, Педагог 6, 1
    16. Кръстева, С. Отношение на учителите към иновациите в средното образование. Педагогика, 2007, 8
    17. Марулевска, К. Активизиране на синергетичния потенциал на метода на проектите в условията на класно-урочната система. Педагогика, 2008, 2, 3-10
    18. Мирчева, Ил. Проектното обучение - мост между традицията и иновацията. Начално образование, 2007, №1, 7-17
    19. Национална стратегия за въвеждане на ИКТ в българските училища, МОН, 2005
    20. Национална програма за модернизация на българското образование (2005-2010г.)
    21. Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006-2015г.)
    22. Недкова, А. Учебната работа в екип - фактор за формиране на професионална компетентност в колежанското образование. Педагогика, 2007, 5
    23. Ранев, Ал. Личностно - професионален профил на учителя като мениджър на иновационни дейности. Педагогика, 2008, 4
    24. Симон, П. Практически наръчник за работа по проекти. Варна, Бит и техника, 2006
    25. Учебна програма по ИТ за ЗИП V-VIII клас, МОН, 2006
    26. Шрайер, Х. Какво е проект?, Начално образование, 2007, 1
    27. Използване на Microsoft Office 2003 с образователна цел. Проекти 5 - 8 клас. Проекти 9 - 12 клас, http://www.teacher.bg/
    28. Метод проектов, http://distant.ioso.ru/
    29. Всеобща декларация за човешките права, http://www.bghelsinki.org/zakoni/z%20udhr.html
    30. Международен пакт за граждански и политически права на Организацията на обединените нации, http://www.unhcr.bg/bglaw/17.pdf
  • 5108. Проектное продуктивное образование
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Современная психология позволяет решить эти проблемы. Принципиально их решение было найдено проф. П.Я. Гальпериным и его последователями. Фактически такой подход к построению содержания образования есть ничто иное, как реализация системного подхода при построении учебного предмета. Все это возможно только в том случае, если фундаментальные знания будут усвоены как элементы адекватной им деятельности. В самом деле, если эти знания будут просто заучены, то они пригодны только лишь для воспроизведения, но не для применения анализа или построения различных частных случаев, поиска применения в практической деятельности человека. Решить эту проблему и возможно через формирование продуктивных видов мыслительной деятельности (методов мышления), познавательной деятельности в целом. Отсюда главный вывод: при организации усвоения любых знаний необходимо заранее планировать (проектировать) ту деятельность, в которую они должны войти и которая обеспечивает достижение этих целей.

  • 5109. Проектный подход в преподавании иностранных языков на современном этапе
    Статья пополнение в коллекции 08.05.2010

    Группу студентов необходимо предварительно разбить на малые подгруппы (по 34 человека). Всей группе дается одно общее задание. Необходимо оговорить роль каждой подгруппы в выполнении общего задания. Например, общее задание «Страны Евросоюза». 1-ая подгруппа занимается корректировкой предложенного документа на ссылке. Вторая подгруппа ищет (в заданных ссылках) недостающую на их взгляд информацию. А третья, например, просто сканирует предложенный документ. Результатом выполнения заданий может быть общая дискуссия. При этом, отвечать могут как все участники подгрупп, так и назначенный самой подгруппой отдельный студент. Это может быть как сильный студент, так и, наоборот, самый слабый. Все зависит от характера составленного резюме. Невольно студенты поставлены в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результате всей подгруппы. Оценочный балл за выполнение общего задания ставится (желательно) также один на всю подгруппу. В итоге возникает ситуация, в которой каждый участник подгруппы отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет его безучастным), но, что особенно важно, за результат всей подгруппы. Как видно из примера с подгруппами, все три задания различны по своей сложности (это зависит от уровня подготовки студентов), но каждый студент в подгруппе в равной степени принимает участие в общем деле. Безусловно, в ходе работы преподаватель может консультировать студентов, давать рекомендации по выполнению текущего задания. И, наконец, контроль и оценка процесса и результатов это одна из важных и ответственных частей работы. Критерии контроля и оценки результатов должны быть заранее известны студентам.

  • 5110. Производная в курсе алгебры средней школы
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Дифференциальное исчисление - широко применяемый для экономического анализа математический аппарат. Базовой задачей экономического анализа является изучение связей экономических величин, записанных в виде функций. В каком направлении изменится доход государства при увеличении налогов или при введении импортных пошлин? Увеличится или уменьшится выручка фирмы при повышении цены на ее продукцию? В какой пропорции дополнительное оборудование может заменить выбывающих работников? Для решения подобных задач должны быть построены функции связи входящих в них переменных, которые затем изучаются с помощью методов дифференциального исчисления. В экономике очень часто требуется найти наилучшее или оптимальное значение показателя: наивысшую производительность труда, максимальную прибыль, максимальный выпуск, минимальные издержки и т. д. Каждый показатель представляет собой функцию от одного или нескольких аргументов. Таким образом, нахождение оптимального значения показателя сводится к нахождению экстремума функции.

  • 5111. Производственная гимнастика
    Информация пополнение в коллекции 24.06.2008

    Другой формой производственной гимнастики, проводимой в первую и вторую половины рабочего дня в течение 56 минут, является физкультурная пауза, в течение которой выполняете комплекс из 67 специально подобранных физических упражнений. Физиологическое значение физкультурных пауз состоит в ускорении и углублении отдыха во время регламентированных перерывов, в восстановлении нарушенных динамических стереотипов и в предупреждении возможного их нарушения. Отсюда следует очень важное положение: назначать перерывы для физкультурных пауз целесообразно в моменты, предшествующие развитию утомления, с тем расчетом, чтобы предотвратить возможность снижения работоспособности и сохранить на всем протяжении рабочего дня высокий уровень производительности труда. Поэтому их надо назначать в моменты наступления начальных признаков утомления, которые желательно определять в предварительных исследованиях изменений работоспособности у работающих на данном участке производства. Во время физкультурных пауз, т.е. активного отдыха, выполняются такие упражнения, которые обеспечивают переключение деятельности на мышечные группы, не участвовавшие (или мало участвовавшие) в основной работе. Эта рекомендация основана на одном из основных естественных законов высокой производительности труда законы перемены деятельности. Если упражнения для активного отдыха (физкультурной паузы) выбраны правильно, то по закону индукции в мышцах и нервных центрах, утомленных предыдущей работой, индуцируется (наводится) торможение, под воздействием которого ускоряются и углубляются процессы восстановления, активизируется их отдых. Однако установлено, что при чрезмерных раздражениях «работающих» во время активного отдыха нервных центров описанный механизм расстраивается и дает отрицательный эффект, В связи с этим необходимо организовать физкультурную паузу так, чтобы создать наилучшие условия для переключения внимания и деятельности работающих (соответствующий комплекс упражнений, психологическая обстановка, методически рациональное проведение физкультурной паузы и т.д.). Целесообразно подбирать такие упражнения, которые давали бы посильную тонизирующую нагрузку, способствовали углублению торможения и ускорению восстановительных процессов в соответствующих нервных центрах. Исследования показали, что выполнение комплекса физкультурной паузы в среднем и быстром темпе восстанавливает работоспособность гораздо эффективнее, чем выполнение этих же упражнений в медленном темпе. Это относится как к работе легкой и средней физической тяжести, так и к тяжелой физической работе. В общем случае, как показывает опыт работы, комплексы физкультурных пауз целесообразно менять через четыре недели. Нагрузка в комплексе физкультурной паузы в общем случае нарастает в середине комплекса и затем снова понижается. Однако в зависимости от характера условий труда, от физической подготовленности занимающихся нагрузка в комплексе физкультурной паузы может значительно изменяться (при этом она не должна быть чрезмерной и разрушать восстановительный эффект физкультурной паузы).

  • 5112. Производственное обучение в учебных мастерских
    Контрольная работа пополнение в коллекции 09.09.2010

    Важнейшей особенностью производственного обучения как составной части учебно-воспитательного процесса является обучение учащихся в процессе производственного труда. Производительный труд, являясь одним из средств обучения, призван не только решать специфические задачи обучения профессии, но и давать определенный экономический эффект. В связи с этим особое значение приобретает изготовление в учебных мастерских учебного заведения изделий по заказам предприятия, индивидуальным заказам граждан и организаций. Производственная деятельность учебных мастерских во многом зависит от материально-технической базы, оснащенности оборудованием, обеспеченности материалами и инструментом. Во многом производственная деятельность и качество профессионального образования зависит от перечня учебно-производственных работ. Перечень должен соответствовать требованиям учебных программ, уровню подготовки в соответствии с квалификационной характеристикой.

  • 5113. Произвольная память младших школьников с нарушениями интеллекта в игровой деятельности
    Дипломная работа пополнение в коллекции 20.12.2010

     

    1. Ананьев Б.Г.О проблемах современного человекознания. Питер, 2001.
    2. Алексеева В.Е. Игра как фактор развития познавательной активности // Вопросы психологии. - 2007. - №8. - С. 31 35.
    3. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: книга для учителя. М.: Педагогика, 1999.
    4. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. - М., 1991
    5. Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта в различных условиях обучения // Дефектология. - 2004. - №6. С. 42 48.
    6. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: 1964
    7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.
    8. Васенков Г.В. Педагогические аспекты обучения умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2009. - №2. - С. 13 17.
    9. Веккер Л.М. Психологические процессы. Том 1. - Л.: Ленинградский университет, 1974
    10. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. - М.: Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2002.
    11. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и под-ростков с отклонениями в развитии / Под ред. Г.В. Бурменской, Е.И. Захаровой. М.: Академия, 2003.
    12. Вопросы социализации личности: Межвуз. сб. науч. тр. / Под редакцией В.И.Кузищина. Мурманск ОНМЦ, 2001.
    13. Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. - М.: Просвещение, 1982
    14. Гаврилушкина О.П. Игра эффективное средство коррекции и развития умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика: Теория и практика. - 2008. - №2. - С. 27 32.
    15. Газман О.С., Харитонова В.Е. В школу с игрой. М.: Педагогика. 2000.
    16. Гальперина П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985.
    17. Гнедова Н.М. Дидактическая игра в развитии произвольной образной памяти старших дошкольников // Моделирование и обучение: Сб. науч. тр. - Мурманск: МГПИ, 2005.
    18. Григонисом А. В. Особенности произвольного и непроизвольного запоминания учебного материала у младших школьников с проблемами развития. // Психологическая наука и образование. - 2007. - №2. - С. 95 98.
    19. Джеймс У.Научные основы психологии. - М., 2003.
    20. Добрынин Н. А. Память и ее развитие // Вопросы психологии 1, 1989
    21. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М., 2001.
    22. Дунаева З.М., Коробейников И.А. Основные задачи и содержание диагностики в условиях работы ПМПК //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - №12. - С. 61 66.
    23. Жигорева М.В. О проблемах психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии // Коррекционная педагогика: Теория и практика. - 2009. - №3. - С. 6 11.
    24. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - №1. - С. 49 54.
    25. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2008. - №1. - С. 5 8.
    26. Зайцева И.А., Кукушкин В.С., Ларин Г.Г. Коррекционная педагогика: учебник. М.: МарТ. - 2004. С. 410.
    27. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - 2 изд. - М.: Просвещение, 1990.
    28. Занков Л.В. Память школьника. - М.: Наука, 1994
    29. Занков Л.В. Развитие умственно отсталого ребенка. М.: Просвещение, 1995. Зубрилин А.А. Методология игровой деятельности в обучении // Педагогика. - 2008. - №8. - С. 47 51.
    30. Илюшенко А.С., Астафьев И.О. Обучение умственно отсталых детей // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2007. - №12. - С. 60 63.
    31. Ипполитов Ф.В. Память школьника. - М.: Просвещение, 1991
    32. Истомина З.М. возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте. М: Просвещение, 1997.
    33. Истомина З.М. Развитие памяти. - М.: Просвещение, 1978
    34. Карнеги Дейл Малоизвестные факты из жизни известных людей- М., 2005.
    35. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения: пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 2000.
    36. Коменский Я.А. Лабиринт света и рай сердца. М.: Изд-во МИК, 2000
    37. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Педагогика, 1990.
    38. Коррекционная педагогика: Учебник / Под редакцией В.С. Кукушкина. М.: «МарТ», - 2004. с. 421.
    39. Корсаков И.А. Наедине с памятью. - М.: Эйдос, 1993
    40. Костровский Г.И. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости. // Вопросы психологии. - 2008. - №11. - С. 32 37.
    41. Кразова И.С. Из истории разработки методов выявления умственной отсталости у детей // Педагогика. - 2007. - №8. - С. 55 57.
    42. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. М.: Изд-во МПСИ, - 2004.
    43. Круглова Н.Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной структуры учебного процесса: учебное пособие. М.: Велби, - 2006. Куликова Т.А. Развитие познавательного интереса у детей младшего школьного возраста // Воспитание в школе. - 2008. - №9. - С. 55 60.
    44. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. - М.: Просвещение, 1989
    45. Левченко И.Ю. Кисилева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: Книголюб, - 2007.
    46. Лезер Ф. Тренировка памяти. - М.: Просвещение, 1979
    47. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания//Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. - М., 1979
    48. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. - М., 1931
    49. Лешин В.В. Учебная деятельность учащихся с тяжелыми формами заболеваний // Вопросы психологии. - 2008. - №11. - С. 71 74.
    50. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития. - М., 2000.
    51. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: Просвещение, 1966
    52. Ляудис Н.В. Память в процессе развития. - М.: Владос, 1991
    53. Мальцева К.П. Развитие памяти школьника. - М.: АПН, 1956
    54. Маркова А.К., Лидерс А.Г. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, - 2002.
    55. Матюгина И.Ю. Как развивать память. - М.: Просвещение, 1978
    56. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. - 2002. - №4. - С. 50 54.
    57. Наследов Д.А. Математические методы обработки информации в психологии. М.: Проспект, - 2006.
    58. Немов Р.С. Психология. 3-х томник. - М.: Владос, 1999
    59. Новиков А.М. Методология игровой деятельности. М.: Гардарики, - 2006.
    60. Павлов И. П. Рефлекс цели - М., 2008.
    61. Петричук И.И. Еще раз об игре. // Педагогика. - 2008. - №6. - С. 55 57.
    62. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности. - М., 2002.
    63. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Владос., 2001
    64. Психология внимания Рибо Т. А..- СПб., 2002
    65. Психолого-педагогическая диагностика и обучение умственно отсталых детей / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная. М.: Академия, - 2003.
    66. Роговин М.С. Введение в психологию. - М.: Просвещение, 1985
    67. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. - М.: Высшая школа, 1966
    68. Роговина М.С. Философские проблемы теории памяти. - М.: Высшая школа, 1966
    69. Розов А.И. Память. - М.: Знания, 1970
    70. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедизд, 1946
    71. Рудик П.А. Психология. - М.: Просвещение, 1955
    72. Саранцев Г.И. Методическая подготовка учителя коррекционной школы в современных условиях // Педагогика. - 2006. - №7. - С. 62 68.
    73. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике в специальных школах. М.: ЭКСМО, - 2005.
    74. Свияжский А.П. Использования дидактических игр на уроках русского языка в младших классах коррекционной школы VIII вида // Вопр. психол.- 1963. - № 5
    75. Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. - М.: Владос, 1991
    76. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М.: Педагогика, 2003.
    77. Слепович Е.С. Игра как эффективное средство развития познавательной сферы детей с задержкой умственного развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - №9. - С. 68 71.
    78. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.: АПН, 1967
    79. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, 1985
    80. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М., 2003.
    81. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей - М.: Просвещение, 1966
    82. Сосновский А.А. Лабораторный практикум по общей психологии. - М.: Просвещение, 1979
    83. Специальная педагогика: учебник. / Под редакцией Н.М. Назаровой. М.: Академия, - 2004.
    84. Теория и практика обучения. - М.: Просвещение, 1993
    85. Теплов Б.М. Психология: Учебник для средней школы. Издание 3-е. - М.: Учпедизд, 1949
    86. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников.Практикум.- М.: Просвещение, 1997.
    87. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. - Практикум по детской психологии. Издательство: Владос. - 1995
    88. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. С.Ф. Егорова. - М.: Изд. центр «Академия», 2001.
    89. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. ..- СПб., 2004
    90. Хайрушева С.Ж., Лапп Е.А. Формирование произвольной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта в условиях специально организованного обучения. // Коррекционная педагогика: Теория и практика. - 2007. - №1. - С. 59 62.
    91. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. - Ярославль: Академия развития, 1997
    92. Чупров Л.Ф. Исследование особенностей памяти. - Абакан: АГПИ, 1991
    93. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьника. - М.: Педагогика, 1992. - 192 с.
    94. Шаповалова О.Е. Коррекционное обучение средствами игровых технологий: Учебно-методическое пособие. М.: Экзамен, - 2007.
    95. Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб.: Питер, - 2004.
    96. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, - 1990.
    97. Экспериментально-психологические исследования особенностей памяти. - Киров: ГПИ, 1990
    98. Эллис Н. Умственно отсталый ребёнок. - М., 2010.
    99. Эльконин Д. Б., Запорожец А. В., Гальперин П. Я. (1963). Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопр. психол.- 2001. - № 5
    100. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1993.
  • 5114. Прокатное и кузнечнопрессовое производство
    Контрольная работа пополнение в коллекции 12.11.2008

    Горячая прокатка имеет существенное преимущество перед холодной - меньшая энергоемкость, большие суммарные деформации, не требуется промежуточных отжигов. Однако горячая прокатка ограничена толщиной проката. Минимальная толщина горячих катанных листов ~ 3 3,5 мм. Меньшую толщину горячего проката получить нельзя, так как из-за интенсивного и неравномерного охлаждения полосы на рольганге невозможно обеспечить равномерное распределение механических свойств по всему объему металла и как следствие заданную разнотолщенность по длине и ширине полосы. Поэтому, алюминиевый прокат меньше 3 мм получают методом холодной прокатки (то есть от 20-50 градусов). 1

    • После обрезки концов полосы и смотки ее в рулон последний подвергается отжигу.
    • Предварительная правка и резка рулонов, где размотанная полоса подвергается правке, обрезки боковых кромок и резке на листы.
    • Сложенные в стопы листы проходят дальнейшие операции в линии отделки (закаленные листы): термическая обработка, сушка, правка, прогладка, растяжка на растяжной машине, обрезка в размер по длине и окончательная правка. После этого листы проходят контроль, маркировку, смазку и упаковку в ящики.
  • 5115. Промежуточная память и механизм сна
    Информация пополнение в коллекции 22.09.2006
  • 5116. Пророческая педагогика И.А. Ильина
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Именно поэтому на одно из первых мест Ильин ставит искусство воспитания воли, способность к автономному самообладанию. Дисциплинированному человеку всякая дисциплина легка. Как говорит старинная русская пословица: «Превысокое владетельство собою владети». Но и дисциплина не должна развиваться в ущерб свободе и любви. Она не может стать самоцелью, не должна превращаться в «тягостный догмат и в душевное каменение». Надо, чтобы процесс дисциплинирования был незаметным, свободным совестным актом. В основе дисциплинирования лежит, по мнению Ильина, чувство взаимной личной незаменимости, которое связывает родителя с ребенком. Эта таинственная связь кровной любви способна снимать любые напряжения, преодолевать и сглаживать конфликты, согревать добрым родительским теплом любые невзгоды и самоотречения. «Сокровенная совместимость двух существ, незаменимых, выстраданных, кровь от крови, кость от кости, создаёт неповторимое духовное своеобразие, порождает в сердце ребёнка первообраз Чистой Матери, несущей милость, любовь и защиту, и первообраз Благого Отца, дарующего питание, справедливость и разумение. Горе человеку, если в его душе нет этих двух живительных начал: духовной любви и духовной веры!» Об этом, о родительском авторитете хорошо сказал Пушкин, замечает Ильин:

  • 5117. Просветительная деятельность и педагогические взгляды Роберта Оуэна
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Следствием бурного развития капитализма после французской буржуазной революции XVIII века и промышленного переворота было разорение крестьянства и ремесленников, обнищание трудящихся. Замена ручного труда машинным вызвала безработицу. Увеличилась эксплуатация рабочих, продолжительность их рабочего дня дошла в Англии до 1415 часов. Капиталисты привлекали на свои предприятия женщин и детей, труд которых особенно низко оплачивался. Характеризуя это время, Ф. Энгельс писал, что быстрое развитие промышленности на капиталистической основе сделало бедность и страдания рабочих масс необходимым условием существования общества. Капиталистический строй, пришедший на смену феодальному, оказался совсем иным, чем его представляли себе идеологи буржуазной революции просветители XVIII века. «Недоставало еще только людей, способных констатировать это разочарование, и эти люди явились на рубеже нового столетия» . То были социалисты-утописты Ш. Фурье, А. Сен-Симон и. Р. Оуэн. Они жестоко критиковали капиталистический строй, понимая, что труд при капитализме является «проклятием человека», что он основан на нужде, насилии, угрозе голодной смерти. Они выдвигали мысль о новом, грядущем социалистическом строе, основанном на началах разума и справедливости, где не будет эксплуатации человека человеком.

  • 5118. Просвещение в России в 18 веке
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    Немалую роль в развитии просвещения в России сыграли так называемые солдатские школы общеобразовательные училища для солдатских детей, преемники и продолжатели цифирных школ петровского времени. Это наиболее рано возникшая, самая демократическая по составу начальная школа того времени, обучавшая не только чтению, письму, арифметике, но и геометрии, фортификации, артиллерии. Не случайно во второй половине XVIII в. отставной солдат наряду с дьячком становится учителем грамоты и в деревне и в городе вспомним отставного сержанта Цыфиркина, честного и бескорыстного, тщетно пытавшегося обучить Митрофанушку «цифирной мудрости». Солдатские дети составляли основную массу студентов Московского и Петербургского университетов. К типу солдатских принадлежали также национальные военные школы, открытые во второй половине XVIII в. на Северном Кавказе (Кизлярская, Моздокская и Екатериноградская). Второй тип школ в России XVIII в. это закрытые дворянские учебные заведения: частные пансионы, шляхетские корпуса, институты благородных девиц и т. д., всего более 60 учебных заведений, где обучалось около 4,5 тыс. дворянских детей. Хотя в шляхетских корпусах (Сухопутном, Морском, Артиллерийской, Инженерном) готовили главным образом офицеров для армии и флота, они давали широкое по тому времени общее образование. В них учились первые русские актеры братья Волковы и драматург Сумароков; ученики участвовали в спектаклях придворного театра. Сословными учебными заведениями были и благородные пансионы частные и государственные: Смольный институт благородных девиц, Благородный пансион при Московском университете и т. д. Из них выходили хорошо образованные дворяне, воспринявшие идеологию своего класса. Эти учебные заведения пользовались наибольшей финансовой поддержкой правительства. На один Смольный институт отпускалось 100 тыс. руб. в год, в то время как на все народные школы давалось по 10 тыс. руб. на губернию, да и эти деньги шли не только на народное образование, но и на нужды «общественного призрения» больницы, богадельни и пр. К третьему типу учебных заведений относятся духовные семинарии и школы. Их насчитывалось 66, в них обучалось 20 393 человека (имеются в виду только православные школы). Это были также сословные школы, предназначаемые для детей духовенства; разночинцев в них, как правило, не принимали. Главной задачей этих школ была подготовка преданных церкви и царю священников, но воспитанники семинарий получали, и общее образование и нередко становились проводниками грамотности в своих приходах. Небольшое количество (около двух десятков) специальных школ (горные, медицинские, штурманские, межевые, коммерческие и др.), а также основанная в 1757 г. Академия художеств, представляли четвертый тип учебных заведений. Хотя в них училось всего около 1,5 тыс. человек, они играли важную роль в

  • 5119. Просвещение, школа и педагогика в конце XIX - начале ХХ века и в период первой революции в России (1905-1907)
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Принятые II съездом программные требования в области народного образования стали знаменем объединения передовых сил общества на борьбу за полную демократизацию школы. Они воплотили то лучшее, что выдвигалось прогрессивными педагогами и деятелями в области народного просвещения в России и в других капиталистических странах. Являясь по своему характеру демократическими, программные требования РСДРП в то же время были требованиями пролетарской демократии. Это делало их принципиально новыми и нашло свое выражение в последовательной революционности этих требований, а также в том, что они были для пролетариата не самоцелью, а необходимой и неизбежной ступенью в борьбе за осуществление демократии высшего типа социалистического общественного строя, при котором только возможно полное удовлетворение духовных запросов рабочих и всех трудящихся, всеобщее обучение детей, всестороннее их развитие.

  • 5120. Просвещение, школа и педагогическая мысль в России в XVIII веке
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Ко второй половине XVIII века появилась немногочисленная русская интеллигенция прогрессивные ученые, группировавшиеся вокруг М. В. Ломоносова. Как важнейшая проблема тогда выдвигалась задача создания центра отечественной науки, который готовил бы кадры ученых из «природных россиян». Ломоносов доказывал, что новый центр науки необходимо организовать в Москве, которая и после основания Петербурга продолжала оставаться экономическим, культурным и общественным центром русской жизни. В апреле 1755 года при самом ближайшем участии М. В. Ломоносова был открыт в Москве университет в составе трех факультетов: юридического, философского и медицинского. В отличие от западноевропейских университетов он не имел богословского факультета. Структура и направление работы каждого факультета обеспечивали интересы развития наук природоведческих (особенно физики) и общественных (словесности и истории). На медицинском факультете должны были изучаться естественные науки «во всем их пространстве», а в состав философского факультета входили историко-филологические кафедры. Московский университет стал центром светского образования.