Geum.ru

Педагогика

  • 4941. Проблема нравственного воспитания в русской педагогический мысли XIX в.
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Из всего педагогического учения Ушинского наименее изученной остается та часть его учения, которая посвящена православной вере и ее роли в воспитании русского человека. Задолго до того, как стали разрушаться храмы, культура и религия резко разошлись в России. Уже Ушинский видел и хорошо понимал ужас происходящего. Но то, что происходило во времена Ушинского и опасность чего с гениальной прозорливостью он видел, - было только прологом будущей национальной катастрофы, когда большая часть интеллигенции настолько далеко разошлись друг с другом, что даже голоса величайших людей России на рубеже XIX-XX вв. о гибельности для страны и каждого человека разрушение религии не были услышаны. И только Великая Отечественная война вернула России не только ее прошлую культуру, но и церковь. Ушинский подчеркивает, что религиозное воспитание должно происходить не только на уроках Закона Божьего, оно должно войти в жизнь ребенка с ранних лет, продолжаться в детстве и юности, проводиться церковью, семьей и школой. И неизменной оставалась, видимо, самая главная идея Ушинского это построение образования и воспитания всех сословий русского общества на основе народности, науки и православной веры, несущей в себе громадный потенциал религиозной, исторической, социальной, этической, эстетической, педагогической культуры русского народа. Именно это единство по убеждению Ушинского, и должно было составить фундамент воспитания всего подрастающего русского поколения.

  • 4942. Проблема обретения взаимоединства семьи, школы и Церкви в воспитании подрастающего поколения
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Главным смыслом всей православной педагогики к достижению цели является необходимость связать педагогическое дело с нашим спасением, по учению Православной Церкви. Педагог и педагогика являются не целью, а средством, руководящим нас к высшей цели спасению. Благодатью вы спасены через веру, и сие не от вас, Божий дар; не от дел, чтобы никто не хвалился. Ибо мы Его творение, созданы во Христе Иисусе на добрые дела, которые Бог предназначил нам исполнять (Еф. 2, 810). Будучи орудием в руках Божиих, педагог как детоводитель должен вести ребенка не к себе, а посредством собственных и совместных усилий ко Христу, в Котором и обретается наше взаимоединство под руководством и в лоне Церкви. Соединяясь со Христом в Евхаристии, воспитатели и воспитуемые соединяются и друг с другом: один хлеб, и мы многие одно тело; ибо все причащаемся от одного хлеба (1 Кор. 10, 17), Да будут все едино; как Ты, Отче, во Мне, и Я в Тебе, так и они да будут в Нас едино (Ин. 17: 21).

  • 4943. Проблема обучения в теории Ж. Пиаже: достоинства и недостатки
    Курсовой проект пополнение в коллекции 13.11.2008

    Важно указать, что тот метод, которым Пиаже проводил исследования, состоял в тщательном наблюдении и затем сообщении о том, что он наблюдал. Он начал с наблюдения своих собственных троих детей, а потом расширил наблюдения, изучая многих других детей и уже взрослых молодых людей, в то время как они занимались выполнением самых разнообразных заданий, многие из которых он давал им сам. Из своих обширных наблюдений он создал детальную теорию развития. Цели данной работы можно сформулировать так: 1. Описать схемы, основную структуру когнитивной организации, как они представлены Пиаже. 2. Описать интеллектуальное развитие как процесс адаптации, включающий процессы ассимиляции и аккомодации, направленные на достижение равновесия. 3. Определить интеллект как способность выполнять действия, позволяющие овладеть понятием сохранения. 4. Установить факторы, влияющие на ход и темп когнитивного развития. 5. Описать сенсорно-моторную стадию развития, шесть ее периодов, а также роль, принадлежащую трем циркулярным реакциям. 6. Описать характеристики мышления на дооперациональной стадии. 7. Описать и проиллюстрировать примерами смысл понятия сохранения. 8. Дать описание характерных особенностей схем, усваиваемых на стадии конкретных операций. 9. Описать и проиллюстрировать примерами характеристики схем, усваиваемых на стадии формальных операций, на основе данных экспериментов, проделанных, чтобы открыть и объяснить их. 10. Применить выдвинутую Пиаже концепцию интеллектуального развития к процессу обучения.

  • 4944. Проблема обучения в трудах В.А. Сухомлинского
    Контрольная работа пополнение в коллекции 10.06.2010

     

    1. Равкин З.И. Мифы и реалии в истории отечественной школы. // Педагогика. 1991. - № 10. С. 110-117.
    2. Родчанин Е.Г., Зязюн И.А. Об идеалах В.А. Сухомлинского. М.: Педагогика, 1991.
    3. Руденко Ю.Д. Народная педагогика и В.А. Сухомлинский. // Советская педагогика. 1991. - № 2. С. 103-106.
    4. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения.Т.1 , М.: Педагогика. 1989.
    5. Сухомлинский В. А. Не только разумом, но и сердцем., М., 1986.
    6. Сухомлинский В. А. О воспитании., М., 1979.
    7. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1984г.
    8. Сухомлинский В.А. Письма к сыну. М.: Просвещение, 1979.
    9. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Этика коммунистического воспитания. М.: Педагогика, 1990.
  • 4945. Проблема оценки знаний в углубленных и коррекционных классах
    Информация пополнение в коллекции 06.02.2012

    Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют «беглым», опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала. Этот вид проверки знаний учеников может также применяться на разных этапах урока, но лучше всего его применять для активизации познавательной деятельности учеников, мобилизации их умственных и волевых усилий на овладение учебным материалом в процессе его изложения. Характерным для фронтальной устной проверки знаний является то, что вопросы, как правило, ставятся всему классу. В обычных условиях отвечает на эти вопросы кто-нибудь один, но применение различных средств обратной связи (например: «светофорчики», «перфокарты»), а в некоторых школах уже возможно и применение оборудования компьютерных классов, позволяет учителю воспринять и ответы всех учеников одновременно.

  • 4946. Проблема подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Процесс подготовки учителя к инновационной деятельности станет в определенной степени управляемым(6), если будет удовлетворять ряду специально организованных условий: преемственность всех этапов многоуровнего педагогического образования; ориентация вузовского обучения на обобщенную модель подготовки учителя к инновационной деятельности; психологическая диагностика готовности будущего учителя к данному виду деятельности; формирование у студентов творческой активности и мотивационно-целостного отношения к педагогическим инновациям; взаимосвязь методологической, специальной, общепедагогической, психологической и методической подготовки учителя; осуществление межцикловых и междисциплинарных взаимодействий, интеграция знаний в русле общих проблем инноватики; формирование у студентов инновационной культуры, восприимчивости к новому; обеспечение системообразующих функций педагогической практики в ее единстве с исследовательской подготовкой; изучение и критериальная оценка динамики освоения инновационной деятельности учителя.

    1. Последовательность подготовки учителя к инновационной деятельности на первом этапе, согласно исследователям (Сластенина В.А. и Подымовой Л.С.)(6)
    2. Первый этап развитие творческой индивидуальности учителя, формирование у студентов способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новой применительно к возникшей проблеме, развитие критичности мышления.
    3. Второй этап овладение основами методологии научного познания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику. Студенты знакомятся с социальными и научными предпосылками возникновения инновационной педагогики, ее основными понятиями, творчески интерпретируют альтернативные подходы к организации школы, изучают основные источники развития альтернативной школы, знакомятся с различными типами инновационных учебных заведений и т.д.
    4. Третий этап освоение технологии инновационной деятельности. Знакомятся с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной работы в школе, участвуют в создании авторской программы, анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения.
    5. Четвертый этап - практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции, отслеживание результатов эксперимента, самоанализ профессиональной деятельности. На этом этапе формируется инновационная позиция учителя, как система его взглядов и установок в отношении новшества.
    6. Конкретизацией названных этапов является технология способов, приемов, операций, последовательность выполнения которых обеспечивает решение поставленных задач, что представлено в таблице 2 (см. Приложение).
    7. Главным фактором инновационной подготовки учителя является развитие его индивидуального стиля деятельности, т.к. присвоение новшеств происходит на индивидуально-личностном уровне(6). Технология подготовки учителя к инновационной деятельности на II этапе представлена в таблице 3 (см. Приложение)(6)
  • 4947. Проблема последовательности в обучении математике и математические экскурсии
    Информация пополнение в коллекции 25.02.2012

    Задачи дидактики состоят в том, чтобы: описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы и технологии. В дидактике обобщены те положения в обучении той или иной учебной дисциплине, которые имеют универсальный характер. Дидактические принципы обучения математике представляют по существу совокупность единых требований, которым должно удовлетворять обучение математике: принцип научности; принцип воспитания; принцип наглядности; принцип доступности; принцип сознательности и активности; принцип прочности усвоения знаний; принцип систематичности; принцип последовательности; принцип учета возрастных особенностей; принцип индивидуализации обучения; принцип воспитывающего обучения. В основу концепции математического образования сегодня положены следующие принципы:

  • 4948. Проблема преступности в современной России
    Курсовой проект пополнение в коллекции 19.09.2007

     

    1. Алексеев А.М. Латентная преступность и эффективность деятельности правоохранительных органов/А.М. Алексеев, А.Н. Роша.//Вопросы борьбы с преступностью. Вып.19. М., 1973.
    2. Альберт В., КосалсЛ.. Рывкина Р. Государство создатель механизма неплатежей // Сегодня. 1994.
    3. Буддаков В. Взятки гадки // АИФ, 1996. № 50.
    4. Бышевский Ю.В. Латентная преступность и правосознание .
    5. А.А. Конев. Криминология . Омск, 1986.
    6. Войтенко С. Г. Криминология. Особенная часть. Тезисы лекций. М. 1999 г.
    7. Илларионов А. И. Правительство, и оппозиция предлагают курс экономического падения // Известия,1996. II дек.
    8. .Иншаков С.М. Криминология. М., 2001.
    9. .Красная искра 01-09-2005.№ 35(15866)
    10. .Карпец И.И. Преступность: иллюзии и реальность. М., 1992.
    11. .Конев А.А. Преступность в России и ее реальное состояние. Н. Новгород, 1993.
    12. Криминология. /Под ред. В.Н. Бурлакова, Н.М. Кропачева. СПб., 2003.
    13. Криминология. Учебник. Долгова А. Н. М. 1997 г.
    14. .Криминология. /Под ред. А.И. Долговой. М., 2002.
    15. Криминология. Учебник. Кудрявцев В. Н., Эминов В. Е. М. 1995 г.
    16. Криминология. /Под ред. В.Н. Кудрявцева, В.Е. Эминова. М.,1999.
    17. Криминология. /Под ред. Г.М. Миньковского, Н.Ф.Кузнецовой. М., 1998.
    18. Криминология. Словарь /Под общей ред. В.П. Сальникова. СПб., 1999.
    19. Кузнецова Н.Ф. Преступление и преступность. М., 1969.
    20. Леонтьев М. Теневая экономика России//Сегодня, 1996, сект.
    21. .Ли Д.А. Преступность в России.- М., 1997.
    22. .Ли Д.А. Преступность в структуре общества. М .2000 г.
    23. .Лунеев В.В. Тенденции преступности: мировые, региональные, российские/ В.В. Лунев.// Государство и право. 1993. №5; №7.
    24. .Найшуль В. Либерализация, обычные права и экономическая реформа // Мировая экономика и международные отношения. 1993, №8.
    25. Преступность и правонарушения (1991-1995). Статистический сборник. «МОДРФ.Мннюспщп»..МежгоскомстатСНГ. Москва, 1996.
    26. Милиция общественной безопасности. Источники: Ежегодники "Состояние преступности в России". М.: МВД РФ
    27. Прозументов Л.М. Преступность и ее основные криминологические характеристики/ Л.М. Прозументов, А.В. Шеслер. Томск, 1995.
    28. Прозументов Л.М. Криминология. Общая часть /Л.М. Прозументов, А.В. 29.Шеслер. Красноярск, 1997.
    29. Ривман Д.В. Криминальная виктимология. СПб., 2002.
    30. Рывкина Р.В. Между социализмом и рынком. Москва: Наука, 1994.
    31. Рывкика Р.В. «Влияние новой правящей элиты на ход и результаты рыночных реформ в России» // Соц.исслед., 1995, № 11.
    32. Советский энциклопедический словарь. Москва: Советская энциклопедия, 1984. С. 48.
    33. Франк Л.В. Виктимология и виктимность. Душанбе, 1968.
    34. Хохряков Г.Ф. Криминология. М.,1999.
    35. Шнайдер Г. И. Криминология. М. 1994 г.
    36. Синайский Б. Люди на свалке // Известия, 1996. 11 дек.
    37. Саввшпеева И, Откуда у нас ностальгия по старым временам // Известия. 1996, 26 января.
    38. Советский энциклопедический словарь. М: Наука.1994. 267с.
  • 4949. Проблема профессиональной подготовки советского учителя в первое послевоенное десятилетие
    Курсовой проект пополнение в коллекции 27.07.2010

    Третья задача состояла в улучшении учебно-воспитательной работы школы, в приближении ее к жизни, к практике социалистического строительства. Эти задачи определяли основные направления организационно-идеологической работы партийных и советских учреждений в области просвещения, а также повседневную организационно-педагогическую и программно-методическую деятельность министерств просвещения. Взглянем на дело подготовки учительских кадров в Горьковской области. В 19341935гг. по Горьковской области (тогда крае) без г.Горького обучалось в этой системе при педагогическом институте и институте повышения квалификации кадров народного образования 3119 человек. В решении ЦК партии от 25 августа 1932г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» четко указано, что «основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен являться урок с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся». XX съездом КПСС поставлена задача по дальнейшей политехнизации школы. В докладе на XX съезде КПСС Н.С.Хрущев подчеркивал необходимость перестройки учебной программы средней школы с учетом того, чтобы учащиеся, окончившие среднюю школу, имели хорошее общее образование, открывающее дверь в высшую школу, и в то же время были подготовлены к практической деятельности, ибо большинство выпускников будет сразу приобщаться к труду в различных отраслях народного хозяйства, систематически приобщая школьников к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах, на учебно-опытных участках и в школьных мастерских. В 1956г. на уроках учителя стараются раскрыть перед учащимися основные принципы современного производства, привить практические умения и навыки политехнического характера, а знакомя учащихся с законами природы, показывают, как эти законы используются в производстве. Попытки ввести в школе труд в качестве отдельного учебного предмета, предпринимавшиеся в прошлом, имели тот недостаток, что труд был оторван от изучения основ наук и научных основ производства и имел узко-ремесленнический характер. Теперь труд как учебный предмет учителя связывают с активной работой мысли, с сознательным применением научных знаний. В 195758 учебном году четверть всех средних школ в Федерации работает по новым экспериментальным программам, знаменующим дальнейшее развитие политехнического обучения. В докладе Н.С.Хрущева на XX съезде КПСС выдвинута жизненно важная задача, решение которой необходимо для дальнейшего успешного развития советской школы: создание нового типа воспитательного учреждения школы-интерната. Учебно-воспитательный процесс и вся организация жизни в этих учреждениях призваны обеспечить наиболее полное и всестороннее развитие индивидуальных способностей и дарований детей, всестороннее физическое и духовное развитие молодого поколения советской страны. Школа-интернатпрообраз новой системы общественного коммунистического воспитания. Начало этому великому делу уже положено, и испытание новой формы учебно-воспитательного учреждения повсеместно проводится как в городских, так и в сельских условиях. В частности, в г.Горьком и в Горьковской области в 1957г. уже работают 4 школы-интерната. Чтобы судить о дальнейшем размахе развития этой системы, отметим, что в 1960 году в школах-интернатах Советского Союза должно обучаться не менее миллиона воспитанников. Вместе со всем советским народом под славным знаменем марксизма-ленинизма, под испытанным боевым руководством Коммунистической партии Советского Союза, окруженная любовью и вниманием всего народа, советская школа приходит к сорокалетней годовщине Великой Октябрьской социалистической революции с большими победами, идейно закаленная, способная преодолевать трудности, имеющая безграничные перспективы дальнейшего роста и развития. [7]

  • 4950. Проблема развития социально важных навыков у инвалидов в реабилитационном центре
    Дипломная работа пополнение в коллекции 25.09.2006

     

    1. Бадалян Л. О. Актуальные проблемы эволюционной неврологии и развитие мозга ребенка. М., 1975.
    2. Брейтман М. Я. О клинической картине детского головного паралича. СПб., 1902.
    3. Вайзман Н. П., Психомоторика детей-олигофренов. М., 1976.
    4. Вересотская К. И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения положения их в пространстве. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1940.
    5. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.
    6. Вроно М. Ш., Башина В. М. Синдром Каннера и детская шизофрения, т. 75, 1975.
    7. Выготский Л. С. Полное собр. соч.: в 6 т. М., Педагогика, 1983-1984.
    8. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977.
    9. Данилова Л. А. Особенности нарушения ряда форм познавательной деятельности и пути их преодоления у детей с врожденным церебральным параличом. Л., 1969.
    10. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982.
    11. 11. Ипполитова М. В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений у детей с церебральным параличом. Специальная школа. 1967.
    12. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. М., 1982.
    13. Исурина Г. Л. Групповые методы психокоррекции и психотерапии. Л., 1983.
    14. Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981.
    15. Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских параличах. Киев, 1987.
    16. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1985.
    17. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.
    18. Лебединская К. С. Диагностика раннего аутизма: начальные проявления. М., 1991.
    19. Мамайчук И. И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у дошкольников с церебральным параличом, 1976.
    20. Мамайчук И. И., Мендоса С., Мендоса Д. Нейропсихологический анализ гностических процессов у школьников с церебральным параличом. Л., 1987.
    21. Мамайчук И. И., Чавес С. Особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом. Л., 1992.
    22. Мамайчук И. И. Нейропсихологическое исследование психических процессов у детей с различными формами ДЦП. 1992.
    23. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.
    24. Мамайчук И. И. Психическое развитие аномального ребенка. СПб., 1995.
    25. Мамайчук И. И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб., 1997.
    26. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.
    27. 27 . Манова-Томава В. С., Пирьев Г. Л., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981.
    28. Мастюкова Е. М. О развитии познавательной деятельности детей с церебральным параличом, 1973.
    29. Монтессори М. Метод научной педагогики к детскому воспитанию в Домах ребенка. История зарубежной детской педагогики: Хрестоматия. М., 1986.
    30. 30. Певзнер М. С. Клиническая характеристика психического инфантелизма у детей. М., 1982.
    31. Семенова К. А. Детские церебральные параличи. М., 1968.
    32. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиническая и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972.
    33. Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М., 1999.
    34. Трошин П. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб., 1916. т. 1,2.
    35. Ушаков Г. К. Детская психиатрия. М., 1973.
  • 4951. Проблема самовиховання
    Контрольная работа пополнение в коллекции 07.06.2010

     

    1. Галузинський В.М., Масленнікова П.П. Самовиховання та самоосвіта школярів.-К., 1969.
    2. Галузинський В.М., Євнух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К., 1995
    3. Ковальов А.Г. Самовиховання школярів. - М., 1967.
    4. Оржеховська В.М., Хілько Т.В., Кириленко С.В. Посібник з самовиховання. -К.,1996.
    5. Рувинський А.І., Соловйова А.Е. Психологія самовиховання. -М., 1982.
    6. Сухомлинський В.О. Вибрані твори - в 5- ти т., Т.5 Виховання і самовиховання, - К., 1997.
    7. Сухомлинский В.А. Як виховати справжню людину. К., 1975. С.150.
    8. Томан І. Як удосконалювати самого себе. Пер. з чеш. - К., 1988.
    9. Фіцула М.М. Педагогіка. - Тернопіль, 1997.
    10. Карпенчук С.Г. Теорія та методика виховання. - К., 1997.
  • 4952. Проблема соблюдения прав учащихся в условиях демократической школы
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Формирование у работников образования ориентации на уважение прав детей надо рассматривать как одну из значимых задач управления. Без ее решения эффективное функционирование и развитие современной школы невозможно. Для решения указанной задачи следует использовать целый комплекс средств управления. Прежде всего, те меры, которые значимы для всех категорий работников образования. В первую очередь, это аттестация. Аттестация образовательных учреждений и аттестация руководящих и педагогических работников. Целесообразно при аттестации образовательных учреждений учитывать, в какой степени в данном учреждении соблюдаются права детей. Вероятно, при аттестации работников школ имеет смысл учитывать, в какой мере они ориентируются в правах детей и насколько их деятельность направлена на то, чтобы обеспечить реализацию этих прав. Это очень важный, и вместе с тем чрезвычайно сложный вопрос. При его решении надо иметь в виду, что ни одно образовательное учреждение, ни в силах в полной мере гарантировать соблюдение всех прав детей. Поэтому, например, в Уставе образовательного учреждения, или других школьных нормативных документах, должна быть определена мера ответственности учреждения, его руководителей, педагогов за соблюдение конкретных прав детей.

  • 4953. Проблема современного прочтения классики в школе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 25.01.2011

     

    1. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. Учебник для студентов педагогических вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой. М.,1999.
    2. Виноградов В.В. Поэтика художественной литературы. М., 1976.
    3. Вопросы методики преподавания литературы в школе / Под ред. Н.И. Кудряшева. М.,1961.
    4. Вопросы поэтики художественного произведения в современном литературном образовании / Под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1995.
    5. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под ред. А.М. Докусова. М., 1974.
    6. Гиршман М.М. Литературное произведение: теория и практика анализа. М., 1991.
    7. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. Тула: Автограф, 2000. 224 с.
    8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986.
    9. Есин А.Б. Психологизм русской классической литературы. М., 1988.
    10. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т.Г. Браже. М., 1971.
    11. Карамзин Н. М. Избранные сочинения: В 2 т. М.; Л., 1964. Т. 1. С. 32.
    12. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. - М., 1980. - С. 345.
    13. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественного произведения. М., 1963.
    14. Лотман Ю. М., Успенский Б. А. «Письма» Карамзина и их место в развитии русской культуры // Карамзин Н. М. Письма русского путешественника. Л., 1984. С. 577.
    15. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. М., 1985.
    16. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. В. 2-х ч. М., 1995.
    17. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.
    18. Орлов П. А. Русский сентиментализм. М, 1977. С. 213.
    19. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Литература. 5-11 класс. - М., 1991.
    20. Программа по литературе для 7-8 классов средней школы / Под ред. В.Г. Маранцмана. - СПб, 1998.
    21. Программа по литературе. 5-11 классы. / Под ред. А.Г. Кутузова.
    22. Программа по литературе. 5-11 классы. / Под ред. Г.И. Беленького. - М. 1995.
    23. Топоров В. Н. «Бедная Лиза» Карамзина: Опыт прочтения. М, 1995. С. 83
    24. Федоров В.И. Литературные направления в русской литературе XVIII века. М., 1979.
  • 4954. Проблема социализации детей дошкольного возраста
    Информация пополнение в коллекции 23.12.2011

    На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий, наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки "сюжетно-ролевой игры". На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап "собственно-ролевой игры", в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более чёткие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах. Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности. Кроме того, хорошее игро-действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

  • 4955. Проблема социальной адаптации подростков в кадетской школе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 23.06.2012

    Внимание младшего подростка характеризуется не только большим объёмом и устойчивостью, но и специфической избирательностью. В эту пору развивается преднамеренное внимание. Избирательным, целенаправленным, анализирующим становиться и восприятие. При значительной склонности к романтическому, воображение у подростка младшего возраста приобретает более реалистичный и критичный характер. Значительно увеличивается объём памяти, причём за счёт не только лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Память подростка, как и внимание, постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности младших подростков, которые стремятся понять логику явлений, отказываются, что-либо принимать на веру, требуют систему доказательств. Основной особенностью интеллектуальной деятельности младшего подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению. Важной особенностью данного возраста является формирование активного, самостоятельного, творческого мышления младших подростков [Д.И. Фельдштейн, ст.295].

  • 4956. Проблема спецобразования детей и подростков
    Курсовой проект пополнение в коллекции 12.09.2012

    ,%20%d1%83%20%d0%ba%d0%be%d1%82%d0%be%d1%80%d1%8b%d1%85%20%d0%bf%d1%80%d0%b8%20%d0%bf%d0%be%d1%82%d0%b5%d0%bd%d1%86%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%20%d1%81%d0%be%d1%85%d1%80%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%b2%d0%be%d0%b7%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8f%d1%85%20%d0%b8%d0%bd%d1%82%d0%b5%d0%bb%d0%bb%d0%b5%d0%ba%d1%82%d1%83%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b2%d0%b8%d1%82%d0%b8%d1%8f%20%d0%bd%d0%b0%d0%b1%d0%bb%d1%8e%d0%b4%d0%b0%d1%8e%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d1%81%d0%bb%d0%b0%d0%b1%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d0%bf%d0%b0%d0%bc%d1%8f%d1%82%d0%b8,%20%d0%b2%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f,%20%d0%bd%d0%b5%d0%b4%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b0%d1%82%d0%be%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d1%82%d0%b5%d0%bc%d0%bf%d0%b0%20%d0%b8%20%d0%bf%d0%be%d0%b4%d0%b2%d0%b8%d0%b6%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d1%85%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%86%d0%b5%d1%81%d1%81%d0%be%d0%b2,%20%d0%bf%d0%be%d0%b2%d1%8b%d1%88%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%b0%d1%8f%20%d0%b8%d1%81%d1%82%d0%be%d1%89%d0%b0%d0%b5%d0%bc%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c,%20%d0%bd%d0%b5%d1%81%d1%84%d0%be%d1%80%d0%bc%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b8%d0%b7%d0%b2%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d1%80%d0%b5%d0%b3%d1%83%d0%bb%d1%8f%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d0%b4%d0%b5%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8,%20%d1%8d%d0%bc%d0%be%d1%86%d0%b8%d0%be%d0%bd%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%b0%d1%8f%20%d0%bd%d0%b5%d1%83%d1%81%d1%82%d0%be%d0%b9%d1%87%d0%b8%d0%b2%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c,%20%d0%b4%d0%bb%d1%8f%20%d0%be%d0%b1%d0%b5%d1%81%d0%bf%d0%b5%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%ba%d0%be%d1%80%d1%80%d0%b5%d0%ba%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d0%b8%d1%85%20%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b2%d0%b8%d1%82%d0%b8%d1%8f%20%d0%b8%20%d1%8d%d0%bc%d0%be%d1%86%d0%b8%d0%be%d0%bd%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be-%d0%b2%d0%be%d0%bb%d0%b5%d0%b2%d0%be%d0%b9%20%d1%81%d1%84%d0%b5%d1%80%d1%8b.%20%d0%a1%d0%bf%d0%b5%d1%86%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b5%20(%d0%ba%d0%be%d1%80%d1%80%d0%b5%d0%ba%d1%86%d0%b8%d0%be%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b5)%20%d1%83%d1%87%d1%80%d0%b5%d0%b6%d0%b4%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%208%20%d0%b2%d0%b8%d0%b4%d0%b0%d0%9a%d0%be%d1%80%d1%80%d0%b5%d0%ba%d1%86%d0%b8%d0%be%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b5%20%d1%83%d1%87%d1%80%d0%b5%d0%b6%d0%b4%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20VIII%20%d0%b2%d0%b8%d0%b4%d0%b0%20%d1%81%d0%be%d0%b7%d0%b4%d0%b0%d0%b5%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d0%b4%d0%bb%d1%8f%20%d0%be%d0%b1%d1%83%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%b8%20%d0%b2%d0%be%d1%81%d0%bf%d0%b8%d1%82%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%b4%d0%b5%d1%82%d0%b5%d0%b9%20%d1%81%20%d1%83%d0%bc%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%be%d1%82%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%bb%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%d1%8e%20%d1%81%20%d1%86%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d1%8e%20%d0%ba%d0%be%d1%80%d1%80%d0%b5%d0%ba%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d0%be%d1%82%d0%ba%d0%bb%d0%be%d0%bd%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b9%20%d0%b2%20%d0%b8%d1%85%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b2%d0%b8%d1%82%d0%b8%d0%b8%20%d1%81%d1%80%d0%b5%d0%b4%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b0%d0%bc%d0%b8%20%d0%be%d0%b1%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%b8%20%d1%82%d1%80%d1%83%d0%b4%d0%be%d0%b2%d0%be%d0%b9%20%d0%bf%d0%be%d0%b4%d0%b3%d0%be%d1%82%d0%be%d0%b2%d0%ba%d0%b8,%20%d0%b0%20%d1%82%d0%b0%d0%ba%d0%b6%d0%b5%20%d1%81%d0%be%d1%86%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be-%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b9%20%d1%80%d0%b5%d0%b0%d0%b1%d0%b8%d0%bb%d0%b8%d1%82%d0%b0%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d0%b4%d0%bb%d1%8f%20%d0%bf%d0%be%d1%81%d0%bb%d0%b5%d0%b4%d1%83%d1%8e%d1%89%d0%b5%d0%b9%20%d0%b8%d0%bd%d1%82%d0%b5%d0%b3%d1%80%d0%b0%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d0%b2%20%d0%be%d0%b1%d1%89%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%be.">Специальное (коррекционное) учреждение 1 видаСпециальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида создаётся для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухо-зрительной основе, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом развитии, для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни.Специальное (коррекционное) учреждение 2 видаКоррекционное учреждение II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе. Обучение слабослышащих детей имеет коррекционную направленность, способствующую преодолению отклонений в развитии. При этом в ходе всего образовательного процесса особое внимание уделяется развитию слухового восприятия и работе над формированием устной речи. Воспитанникам обеспечивается активная речевая практика путем создания слухо-речевой среды (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), позволяющей формировать на слуховой основе речь, приближенную к естественному звучанию.Специальное (коррекционное) учреждение 3 и 4 видаКоррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе. При необходимости может быть организовано совместное (в одном коррекционном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, детей с косоглазием и амблиопией.Специальное (коррекционное) учреждение 5 видаКоррекционное учреждение V вида создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития. Коррекционное учреждение V вида имеет в своем составе два отделения, хотя на практике может ограничиваться и одним: в 1-ое отделение принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой ступени (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), а также дети, страдающие общим недоразвитием речи, сопровождающимся заиканием; во 2-ое отделение принимаются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. Специальное (коррекционное) учреждение 6 вида Коррекционное учреждение VI вида создается для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности. Специальное (коррекционное) учреждение 7 видаКоррекционное учреждение VII вида создается для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%97%D0%9F%D0%A0>, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы. Специальное (коррекционное) учреждение 8 видаКоррекционное учреждение VIII вида создается для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество.

  • 4957. Проблема спрямованості особистості соціального педагога
    Дипломная работа пополнение в коллекции 15.12.2010

     

    1. Александрова М. Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Л., 1974. 243 с.
    2. Алишев Н. В., Широков В. Д. Общие основы построения исследования// Профориентация и профотбор молодежи на рабочие профессии/ Под ред. Н. В. Алишева. М., 1987. 167 с.
    3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 1980.Т. 1. 230с.
    4. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973. 280 с.
    5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 380с.
    6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 339 с.
    7. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988. 236 с.
    8. Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М. Метод исследования локуса субъективного контроля // Психологический журнал, 1984. Т. 5. - № 3. с.36 42.
    9. Божевич Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психолог. исследование. М., 1968. 464 с.
    10. Божевич Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников. Известия А.П.Н. РСФСР, 1957, вып. 36. с. 45 53.
    11. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1986. 206 с.
    12. Геллерштейн С. Г. К вопросу о профессиональной психологии// История советской психологии труда: Тексты (20-30е годы ХХ века)./ Под ред. Зинченко В. П. и др. М., 1983. 358 с.
    13. Годфруа Жо. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. М., 1992. 376 с.
    14. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. Киев, 1986. 142 с.
    15. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. 272 с.
    16. Зелинченко А. И., Шмелев А. Г.// Вестник МГУ, серия “Психология”, 1987, № 4. с. 14 17.
    17. Иванчик Т. Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986. с. 46 48.
    18. Кайданов Д. П., Суименко Е. И. Актуальные проблемы социологии труда. М., 1974. 238 с.
    19. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессиональног развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1980. С. 5-13.
    20. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М., 1988. - 300 с.
    21. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. 400 с.
    22. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. М., 1970. 391 с.
    23. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. Л., 1957-1960. 264 с.
    24. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности/Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. М., 1988. 191 с.
    25. Компьютрный психологический опросник 17ЛФ-4, руководство для пользователя.// - М., МИП “Гуманитарные технологии”, 1991.
    26. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Пробл. Формирования личности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. М., 1976. 175 с.
    27. Кондрацкий А.А. Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска// Вопросы психологии. - 1982, №3. с. 133 136.
    28. Кузнецова И. В. Психологический анализ принятия решений о выборе профессии// Профессиональная ориентация школьников: [Сборник статей/ Ред. коллегия: В. Б. Успенский (отв. ред.) и др.]. Ярославль, 1976. 84 с.
    29. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. 1984. - №1. с. 20 27.
    30. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психол. структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. 183 с.
    31. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. 32 с.
    32. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961. 98 с.
    33. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984. 215 с.
    34. Леви В. Л. Искусство быть другим. М., 1980.- 207 с.
    35. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304 с.
    36. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992. 173 с.
    37. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 190 с.
    38. Мельников В. М. , Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособ. для пед. ин-тов. М., 1985. 319 с.
    39. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 215 с.
    40. Мясищев В. Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи// Проблемы способностей. [материалы конференций, 22-24 июня 1960 г. Ленинград]. Отв. ред. чл.-кор. АПН РСФСР проф. В. Н. Мясищев. М., 1962. 308 с.
    41. Нолицу З.А. Установление психологического контакта педагогов с учащимися// Психология учителя: Тез. докладор к 7 съезду общества психологов СССР. М., 1989.
    42. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.- М., 1987.- С. 124-128.
    43. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., 1973. 87 с.
    44. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М., 1969. 659 с.
    45. Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. М., 1986. 254 с.
    46. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. С.-Петербург, 1991. 152 с.
    47. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога// Вопр. психол. - 1965. - № 6. - С. 126-135.
    48. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л., 1990.-256 с.
    49. Рескина С. Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения: Автореферат канд. дис. Л., 1986. 36 с.
    50. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. - М., 1984. 176 с.
    51. Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. М.: 1988. 136 с.
    52. Рудкевич Л. А. Талант: психология и становление // Социальная психология личности / Науч. ред. А. А. Бодалев. Л., 1974. 246 с.
    53. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. Иркутск, 1996. 25 с.
    54. Титма М. Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР)/ М. Х. Титма. М., 1975. 198 с.
    55. Физиологические и психологические основы труда/ ред. В. И. Дорогайченко. М., 1974. 231 с.
    56. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 366 с.
    57. Халяпина Л. Н. Социализация учителя.- Кузбассвузиздат, 1995. 128 с.
    58. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация// Советская педагогика. 1989, №9. с. 54 60.
    59. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. М., 1986. 392 с.
    60. Цигарелли Ю. А. Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы// Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности: Межвуз. сб. Научной тр./ Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена; [ Редкол.: Е. П. Ильин (отв. ред.) и др.]. Л., 1981. 163 с.
    61. Человек как объект социологического исследования / Под ред. Л. И. Спиридонова, Я. И. Гилинского. Л., 1977. 197 с.
    62. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. 95 с.
    63. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994. 320 с.
    64. Шадриков В. Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. М., 1982. 185 с.
    65. Шишкина Л. И. Социально-правовые вопросы профориентации молодежи/ Л. И. Шишкина; Ленингр. гос. ун-т им. А. А. Жданова. - Л., 1976.- 62 с.
    66. Щербаков А. И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшеге педагогического образования. Л., 1968. 120 с.
    67. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.// Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк, Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1994. - С. 169-175.
    68. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе.// Вопр. психол. - 1995. - № 4. - С. 50-56.
  • 4958. Проблема субъекта проектирования индивидуального образовательного маршрута учащихся в представлениях педагогов-практиков
    Контрольная работа пополнение в коллекции 05.06.2010

    В более современном виде идея построения индивидуального образовательного маршрута ребенка была представлена в исследованиях школы А.П.Тряпицыной, где построение маршрута связано с индивидуальной образовательной программой ученика. В качестве оснований выбора индивидуального образовательного маршрута в данном качестве рассматриваются индивидуальные характеристики личности ребенка его жизненные планы, достигнутый уровень учебной и социальной успешности, состояние здоровья [4, с.11]. Однако и здесь вопрос субъекта проектирования маршрута решается исключительно на полюсе учителя. Возможности ребенка и его родителей сводятся к выбору образовательной программы из числа предлагаемых школой альтернатив. Так, в описанном опыте 89-й школы Санкт-Петербурга учащимся и родителям предлагался следующий выбор индивидуальных образовательных маршрутов (программ): базовая, расширенная, две углубленных (литература и математика) и две лицейские (педагогическая и техническая). Результатом прохождения индивидуального образовательного маршрута при этом считается достижение определенного уровня образованности, к числу которых относятся грамотность, функциональная грамотность и компетентность. То есть, ребенку делегировано право выбирать, станет он, например, «функционально грамотным», либо «допрофессионально компетентным» и т.п. Аналогичные взгляды на сущность индивидуального образовательного маршрута можно найти в работах других представителей этой научной школы С.В.Воробьевой, Н.А.Лабунской, Ю.Ф.Тимофеевой и др.

  • 4959. Проблема тестирования в обучении иностранному языку
    Дипломная работа пополнение в коллекции 03.02.2012
  • 4960. Проблема упражнений в обучении иностранному языку
    Информация пополнение в коллекции 02.01.2010

    Что же позволяет осуществлять функцию управления деятельностью учителя и учащихся и их взаимодействие?

    1. Упражнение имеет конкретную направленность на обучение определенному виду речевой деятельности и должно с помощью задания мотивировать учащихся.
    2. В нем зафиксирована конкретная задача, соотносящаяся с ближними и дальними целями развития определенного вида РД.
    3. В нем задано конкретное речевое действие и определены условия его осуществления.
    4. В нем задан предмет действия: материальный текст, подлежащий распознанию, и идеальный мысль, хотя последняя также может быть в определенной мере материализована в задании, если в нем намечен предметный план речи (при говорении).
    5. В нем прогнозируется речевой продукт, планируемый результат и возможное использование речи в других видах деятельности: речевой и неречевой.