Geum.ru

Педагогика

  • 4781. Преодоление сложных педагогических ситуаций в процессе взаимодействия педагога и родителей при обучении и воспитании детей раннего возраста
    Статья пополнение в коллекции 27.07.2011

    Проблемные семьи:

    • семьи, требующие длительной помощи в разрешении конфликтов или неуспехов детей; семьи в кризисных ситуациях (болезнь родителей, развод);
    • семьи, требующие практически постоянного контроля и помощи или обеспечения психологической и социальной защиты ребенка: антипедагогические, аморальные, асоциальные.
    • Изучая семью, педагог пользуется такими методами, как наблюдение, анкетирование, беседа. В повседневной практике эти методы взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Важно, чтобы наблюдение предваряло беседу. Наблюдение способствует выявлению типичных взаимоотношений между взрослым и ребенком (характер общения, воздействия). Оно помогает найти способы общения взрослого с ребенком, взрослых между собой (родитель, воспитатель).
    • Воспитатель наблюдает, как ребенок общается с родителями, наблюдает игры малыша, в которых отражаются семейные взаимоотношения, его поведение в разнообразных ситуациях взаимодействия с окружающим.
    • Данные наблюдения важно проанализировать со следующих позиций: структура семьи, лидеры семейного воспитания, влияние взрослых на ребенка, методы воздействия, содержание и характер общения с ребенком. Все эти данные могут использоваться в решении педагогических ситуаций, характеризующих состояние современной семьи.
    • Педагоги и психологи (Л.И. Божович, О.Л. Зверева, А.Н. Ганичева, Е.В. Зворыгина и др.) отмечают, что современные семьи весьма разнообразны, но наряду с этим выделяют следующие общие тенденции [1, 6, 9]:
    • изменяется структура семьи. Чаще семья состоит из 2 поколений - родители и дети. Растет число неполных семей (один из родителей отсутствует), число семей с одним ребенком. Бабушки и дедушки, как правило, живут отдельно, а это не дает возможности родителям пользоваться опытом предыдущего поколения;
    • изменяются отношения внутри семьи, семейные роли. Отец перестает быть экономической главой современной семьи. На передний план выдвигается мать. Значимым становится авторитет личности родителя, а не родительской власти;
  • 4782. Преодоление специфических ошибок письма у школьников с системными нарушениями речи
    Дипломная работа пополнение в коллекции 03.07.2011

    Во время первого этапа происходит подготовка к овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Они способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Около 2-3 месяцев появляется гуление и к началу 5 месяца - лепет - сочетание звуков, неопределенно артикулируемых. С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка. С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги. В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию. Во втором полугодии он воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями. В возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослыми все более и более разнообразные сочетания звуков. С 10-11 месяцев появляются реакции на сами слова. В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым). К концу первого года жизни появляются первые слова.

  • 4783. Преодоление трудностей в обучении учащихся начальных классов с использованием методов театральной педагогики
    Отчет по практике пополнение в коллекции 14.10.2010

    Мои уроки главным образом направлены на развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук, а так же на развитие памяти, воображения, произвольного внимания, формирование четкой, грамотной речи через кукольную театральную деятельность, то есть через ведущую деятельность ребёнка - игру. Каждый учитель - режиссер. Как говорил К.С. Станиславский: “…мало изучить “систему", надо на ее основе придумать свою". Я предлагаю вам свою систему воспитания и обучения через введение в урок, внеклассные мероприятия - театрализации. Работа с театральными куклами не требует каких - либо специальных знаний в области театра, театрального искусства. Она доступна любому педагогу начальных классов. В силу особенностей детского мышления и восприятия, преобладания индуктивного процесса познания над дедуктивным, конкретного мышления над абстрактным, единичного над общим, эмоционального над рациональным, современная педагогика предлагает ориентироваться при обучении детей прежде всего на их эмоциональный интерес к предмету обучения. С использованием методов театральной педагогики эмоциональный интерес к любому виду деятельности формируется и поддерживается, прежде всего, разнообразием самого процесса труда, вариативностью технологий. Методы, формы и содержание театральных упражнений, которые я предлагаю детям, реализуют одновременно три цели: погружают детей в присущую им стихию игры, сглаживая рамки урока, развивают полезные для учебы и искусства психологические структуры (внимание, воображение, мышление, волю, память); придают учебному дню привлекательные для детей качества интересного и веселого труда. С кукольным театром мои ученики знакомятся с первого дня, точнее с первой минуты пребывания в школе. Театральные куклы приветствуют малышей, знакомят с правилами поведения в школе, рассказывают о волшебных словах. Они мои помощники в первом классе: помогают объяснить новую тему, провести физкультминутку, прочитать сказку, разнять драчунов на перемене. Дети безоговорочно вступают в предложенную игру. Отвечая на вопросы, ребята смотрят прямо в блестящие пуговичные глазки театральной куклы. Их вовсе не смущает тот факт, что она говорит моим голосом. Я внимательно приглядываюсь к ребятам, стараюсь подметить у каждого, пусть даже маленькую крупицу хорошего, и обязательно похвалить.

  • 4784. Преподавание алгебраического материала в начальной школе
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

     

    1. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах. / Под ред. М.И. Моро, А.М. Пышкало. М.: Педагогика, 1977. 262 с.
    2. Аргинская И.И., Ивановская Е.А. Математика: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. Самара: изд. дом «Федоров», 2000. 192 с.
    3. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. М.: Педагогика, 1984. 301 с.
    4. Гонин Е.Г. Теоретическая арифметика. М.: Учпедгиз, 1961. 171 с.
    5. Давыдов В.В. Математика, 3 класс: Учебник для 4-летней начальной школы. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 212 с.
    6. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1973. 167 с.
    7. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Вагриус, 1994.
    8. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с.
    9. Истомина Н.Б., Нефедова И.Б. Математика, 3 класс: Учебник для 4-летней начальной школы. Смоленск: изд-во «Ассоциация XXI век», 2001. 196 с.
    10. Каган В.Ф. О свойствах математических понятий. М.: Наука, 1984. 144 с.
    11. Когаловский С. Р., Шмелева Е. А., Герасимова О. В. Путь к понятию. Иваново, 1998. - 208 с.
    12. Колмогоров А.Н. О профессии математика. М.: Изд-во МГУ, 1959. 134 с.
    13. Мойсенко А. В. Концепция школьного математического образования. В кн. Школа самоопределения. Шаг второй. М.: АО "Политекст". 1994. С.392-422.
    14. Моро М.И. и др. Математика: Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы и 4 класса четырехлетней начальной школы. / Под ред. Калягина Ю.М. М.: Просвещение, 1997. 240 с.
    15. Моро М.И., Пышкало А.М. Методика обучения математике в 1-3 классах. М.: Педагогика, 1978. 312 с.
    16. Петерсон Л.Г. Математика, 3 класс. Ч. 1, 2. Учебник для 4-летней начальной школы. М.: «Баласс», 2001.
    17. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. СП-б: Изд-во «Питер», 1999.
    18. Пойя Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. - 448 с.
    19. Сергеенко А.В. Преподавание математики за рубежом. М.: изд. центр «Академия», 1995. 197 с.
    20. Сойер У. У. Прелюдия к математике. М.: Просвещение, 1972. - 192 с.
    21. Тестов В. А. Стратегия обучения математике. М.: ГШБ, 1999. - 304 с.
    22. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Альматея, 1995. 244 с.
    23. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Математика: Пробный учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. М.: Педагогика, 1999. 232 с.
    24. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. М.: Педагогика, 1988. 208 с.
    25. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Педагогика, 1986. 197 с.
    26. Архангельский А. В. О сущности математики и фундаментальных математических структурах // История и методология естественных наук (Москва) 1986. - №32. - С.14-29.
    27. Брейтнгам Э.К. Обучение математике в личностно-ориентированной модели образования. // Педагогика. 2000. - № 10. С. 45-48.
    28. Волошкина М.И. Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроке математики. // Начальная школа. 1992. - № 9/10. С. 15-18.
    29. Гальперин П.Я., Георгиев Л.С. К вопросу о формировании начальных математических понятий. Сообщения I - V. // Доклады АПН РСФСР, 1960, № 1, 3, 4-6.
    30. Доронина И.М. Использование методики УДЕ на уроках математики в III классе. // Начальная школа. 1999. - № 11. С. 29-30.
    31. Концепция математического образования (в 12-летней школе) // Математика в школе. - 2000- № 2. - С.13-18.
    32. Мартынова О.А. Из опыта обучения математике по системе УДЕ. // Начальная школа. 1993. - ; 4. С. 29-31.
    33. Пентегова Г.А. Развитие логического мышления на уроках математики. // Начальная школа. 2000. - № 11. С. 74-77.
    34. Укурчиева Т.А. Актуализация резервов мыслительных операций при обучении математике. // Начальная школа. 1999. № 11. С. 17-18.
    35. Шатуновский Я. Математика как изящное искусство и ее роль в общем образовании. // Математика в школе. 2001. - № 3. С. 6-11.
    36. Шикова Р.Н. Решение задач на движение в одном направлении. // Начальная школа. 2000. - № 12. С. 48-52.
    37. Эльконин Д.Б. Психологические исследования в начальной школе. // Советская педагогика. 1961. - № 9. С. 22-31.
    38. Эрдниев П.М. Укрупненные знания как условие радостного обучения. // Начальная школа. 1999. - № 11. С. 4-11.
  • 4785. Преподавание английского языка в школе
    Контрольная работа пополнение в коллекции 06.12.2011

    further.education consists of infant schools and junior schools. Primary education lasts for 6 years. At first they attend the infant school from 5 to 7, and then junior school until they are 11. In infant school children dont have real classes. They study to write and read; they mostly play and learn throw playing. They know some numbers. When children are 7, real studying begins. They have classes and dont play as much as it was in infant school. begins the secondary education. Parents can choose one of the type of secondary education schools. There are modern schools, comprehensive schools and grammar schools, which accept a wide range of children from all backgrounds. Children study a lot of compulsory subjects. English, Maths and Science are called core subjects. (Основные предметы). If pupils go to grammar schools they will have a good theoretical secondary education. Primary and secondary education are compulsory for all children. After 5 years of secondary education pupils take exams in different subjects, and they get General Certificate of Secondary Education- GCSE (основное свидетельство о среднем образовании). After that students can leave and start working or continue their studies in the same school as before. If they continue (their studies) they have to take further examinations, which are necessary for getting into university or college.

  • 4786. Преподавание в младших классах
    Отчет по практике пополнение в коллекции 29.11.2010

    Слово «рассказ» висит на доске«Что-то с головой у вас не в порядке,» сказал учитель, когда дети не смогли дать точное определение рассказуРебенок наклонил голову и на протяжении всего урока ведет себя тихо. Руку поднимает редко.Странные замечание учителя в адрес учеников явно снижали работоспособность и дальнейшую заинтересованность ребят в уроке.Делает всеобщий акцент (имитирует плач) на ошибки, тем самым выделяя ребенка, который ошибся.Ребята не знают, как реагировать на такого рода реакции; учащиеся теряются, не знают, что сказать, так как такая яркая эмоциональная окраска учителя отвлекает от урока.Вопросы к прочитанному рассказу/ тексту обсуждение рассказа/ текстаПоднимают руки, отвечают, но таких малоОтвечая, мальчик заговорил громко, и учитель перебил его речь, мотивируя тем, что «Не ори, я и так слышу»Учитель перебил речь учащегося, когда тот просто громко заговорил. Ярко выраженная эмоциональная окраска явно не в пользу учителя.Учитель волнуется, также говорит что «мы все имеем право на ошибку»«Прочитает конец так, чтобы можно было понять…»Наводящие вопросы по тексту.Дети работают сами, сами делают выводы, и с помощью учителя разбираются с новым материаломУчитель повышает голос громко говорит, нервно смеется…«Обращайте внимание на ударения»Выполнение заданий, чтение загадок.Развив. задача: развивает умение анализировать, логично мыслить, соотносить, думать на примере загадок.Раздача наглядного материала (кора березы)Проходят слова; однокоренные слова и как, где, с чем их можно употреблять.

  • 4787. Преподавание грамматики
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

     

    1. Необходимость ограничения объема грамматического материала обусловлена невозможностью овладения учащимися всем грамматическим строем изучаемого языка в условиях средней школы в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков.
    2. Основным требованием к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе, является его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях. Завышение объема грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им.
    3. В активный минимум должны включаться лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики, при этом учитывается принцип исключения синонимических явлений. В пассивный минимум наиболее распространенные явления книжно-письменной речи имеющие ряд значений.
    4. Грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения.
    5. Грамматические навыки, подлежащие формированию, являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации.
    6. Формирование речевых экспрессивных грамматических навыков, имеющее целью развитие навыка интуитивно правильного грамматического оформления устной и письменной речи в соответствии с нормами языка, коммуникативной целью и ситуацией общения, следует проводить поэтапно с учетом функционирования грамматических структур в речи. Основными этапами при формировании данного вида навыков являются: 1) ознакомление с грамматической структурой и ее первичное закрепление, целью которого является осмысление учащимися значения новой грамматической структуры; 2) тренировка грамматического материала, при котором, путем выполнения различных видов условно-речевых упражнений, происходит формирование у учащихся навыков воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях; 3) применение грамматического материала в речи, по ходу которого осуществляется переход от речевых навыков к речевым умениям. Переход к каждому следующему этапу должен осуществляться после тщательной отработки предыдущего.
    7. Формирование речевых экспрессивных навыков, имеющее целью формирование навыков интуитивно правильного распознавания и понимания значения грамматических форм при чтении и аудировании, также проводится строго поэтапно. Основными этапами являются: 1) ознакомление с новым грамматическим явлением, на котором представляются признаки новой грамматической структуры, раскрывается ее содержание и сообщаются ее значения; 2) тренировка и автоматизация данного явления в чтении и слушании, имеющий целью развития навыка автоматического схватывания признаков соответствующего явление и отграничение его от омонимичных; 3) применение, на котором предполагается развитие у учащихся навыков самостоятельного анализа информации получаемой визуально или на слух.
    8. Для повторения и закрепления ранее изученного грамматического материала необходима его систематизация, которою необходимо проводить по мере накопления учащимися информации о грамматических формах изучаемого языка.
    9. Для наибольшей эффективности работы по формированию грамматических навыков у учащихся необходимо соблюдение преподавателем последовательности методических действий, с учетом особенностей каждого этапа формирования навыков, особенностей возрастной категории учащихся и целевой направленности обучения.
  • 4788. Преподавание духовно-нравственной культуры в школе
    Информация пополнение в коллекции 13.11.2010

    Отдельная проблема также собственно религиозное образование детей. Времена господствующего атеизма прошли, закрывать глаза на духовные вопросы уже не получается, а грамотно объяснить ребенку основы религии может совсем не каждый родитель. В подавляющем большинстве даже воцерковленных православных семей утеряна практика православного уклада в семье, которая раньше передавалась из поколение в поколение. Теперь чаще всего родители сами пришли в церковь в зрелом возрасте, их родители бабушки и дедушки детей в лучшем случае «сочувствующие», либо тоже пришели в храм под старость, а в худшем случае те же атеисты. И все вместе они не представляют себе, как и когда рассказывать ребенку о вере. А ведь воцерковленных православных у нас всего несколько процентов, остальные номинально православные, они и сами себе зачастую не могут ответить на глубокие мировоззренческие вопросы. Есть, конечно, воскресные школы, но их мало, особенно в глубинке, преподают там чаще всего не профессиональные педагоги, качество такого образования очень сильно варьируется от школы к школе, и не у всех родителей есть желание и возможности водить туда детей. Это вопрос о введении в школы именно ОПК, хотя бы и факультативно.

  • 4789. Преподавание иностранного языка
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    В целях устранения этого недостатка сначала С. М. Мануйлов в 1963 году предложил отобрать другие, более типичные "диалогические пары": вопрос - ответ + контрвопрос, вопрос - ответ + дополнительное высказывание, констатация - встречная констатация и др. Высказывалась уверенность, что в результате этого диалогическая речь учащихся станет более похожей на естественную, утратит характер "допроса". Действительно, как было показано многими исследователями, диалогические единства не ограничены структурой "вопрос - ответ", поэтому впоследствии еще ряд авторов (М. Л. Вайсбурд, Е. И. Пассов; Э. Э. Вильчек) предложили построить обучение диалогической речи по таким диалогически - функциональным единствам. Однако, этот путь обучения вызывает ряд возражений. Во-первых, при попытке "втиснуть" обучение диалогической речи в рамки диалогически - функциональных единств речь учащихся становится неестественной, поскольку ее содержательная сторона уходит на задний план, и вместе с тем исключается прицел на реально-информативную коммуникацию. Во-вторых, стремление вытеснить вопросно-ответные пары другими типами диалогически - функциональных единств само по себе неверно, ибо ущербно не преобладание вопросно-ответного диалога как такового, а тот факт, что вопросы в большинстве случаев задаются учителем, что ведет в целом к преобладанию реактивной речи учащихся над инициативной (Ф. Кайнц), причем в большинстве случаев их ответы не содержат ничего, кроме непосредственной минимальной реакции на вопрос, в связи с этим и была сделана попытка выделения основных умений диалогической речи с целью придания обучению диалогически -функциональным единствам реально-коммуникативного характера. Эти умения следующие: а) умение инициативно задавать вопросы (умение расспроса); б) умение давать развернутые ответы; в) умение высказаться без прямого или косвенного побуждения, т.е. умение инициативно начать беседу и умение противопоставить информации собеседника свою собственную, встречную; г) умение инициативного переключения с темы на тему. Эти умения являются по своей сути внешним выражением базисных умений, обеспечивающих любую естественную речевую деятельность. Развитию умений участвовать в групповой беседе должно служить целенаправленное обучение вышеуказанным умениям, которое может осуществляться двумя путями: опосредованно, с помощью выполнения специальных упражнений на развитие речевой инициативы учащихся, и непосредственно, с помощью системы приемов управления групповой беседой. Рассмотрим сначала первый из этих двух путей.

  • 4790. Преподавание иностранного языка детям дошкольного возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 19.01.2011

     

    1. Агурова Н.В. Гвоздецкая Н.Д. Английский язык в детском саду. М., 1963.
    2. Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. - М., 1968.
    3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: Стенограмма лекции, прочитанной в 1933г. в ЛГПИ им. А.И. Герцена// Вопросы психологии. - 1966- №6.- С. 62-76.
    4. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком// Иностранные языки в школе. 1985. - №5. С. 24-29.
    5. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра// Иностранные языки в школе 1987. - №6. С. 20-26.
    6. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе средней школы: Методические рекомендации: В 2 ч. М., 1933.
    7. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М., 1981.
    8. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для детей 6 лет в первом классе средней школы// Иностранные языки в школе. 1991. - №4. С. 52-59, 71.
    9. Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду. Киев, 1984.
    10. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в школе. Общие вопросы методики. М., 1947.
    11. Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить по-английски: Учебное пособие по методике преподавания английского языка для педагогических вузов, колледжей и училищ по специальности ''Преподаватель иностранного языка в детском саду''. СПб., 1999.
    12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
    13. Сердюк Е.Г., Баленко Т.Б. Funny Friends. М., 1995
    14. Wikipedia.ru
  • 4791. Преподавание истории России в средней школе до октября 1917 года
    Контрольная работа пополнение в коллекции 04.03.2012

    Вместе с тем, в 70-80-е годы XIX века развивалась и народная русская школа, что было связано с появлением т.н. земских школ. Говоря о преподавании истории в этот период, стоит сказать, что к 1870-м годам значительно усилилось увлечение отечественных педагогов немецкими образцами. Долгое время немецкие образцы по методике преподавания и учебников были, фактически основой русского образования. Вместе с тем, большинство методических идей, заложенных в руководствах и учебных книгах (в том числе по истории) были некритично заимствованы из немецкой педагогике, подражали произведениям немецкой учебной литературы. При таком подходе к составлению и отбору учебной литературы для средних школ практически не учитывалось даже то, что немецкие методические пособия составлялись для детей с 5-летнего возраста, в то время как русские дети начинали учебу в школе с 8 лет и старше.

  • 4792. Преподавание культурологии в школе
    Отчет по практике пополнение в коллекции 24.02.2011
  • 4793. Преподавание математики в школе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    5. Нетрадиционные формы уроков
    Урок-лекция "Парадокс"
    Урок-"Эврика"
    Урок-сочинение
    Урок-аукцион
    Урок-деловая игра
    Игра-обобщение
    Урок-пресс-конференция
    Урок-диспут
    Уроки-творчества
    Урок-творческий отчет
    Урок-"общественный смотр знаний"
    Урок-соревнование
    Урок-соревнование (алгебра)
    Урок-турнир
    Урок типа "КВН"
    Урок "Что? Где? Когда?"
    Урок-эстафета
    Урок взаимообучения учащихся
    Уроки, которые ведут ученики
    Урок-экскурсия
    Урок-заочная экскурсия
    Урок-консультация
    Компьютерные игры
    Групповой урок внеклассного чтения
    Конференция старшеклассников
    Урок-семинар
    Урок-бенефис
    Уроки книжной панорамы
    Уроки обобщения (ролевая игра, устный журнал)
    Уроки решения задач
    Урок-эссе
    "Атака мыслей"
    Бинарный урок
    Консультанты на опросе
    Конспект-лекция
    Круглый стол
    Лекция-дискуссия
    Лекция-консультация
    Лекция с обратной связью
    "Определение понятий"
    Проблемное изложение
    Методика поабзацной проработки текста
    "Синтез мыслей"
    Лекция "Улучшить и повторить"
    Конференция однородных групп
    Урок-лабиринт
    Урок-путешествие

  • 4794. Преподавание права в старших классах
    Отчет по практике пополнение в коллекции 23.07.2010

    Мастерство учителя на уроке заключается в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении новейших достижений педагогики и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным развитием. В результате посещения, а также самостоятельной подготовки и проведения уроков сделаны следующие выводы:

    1. Для успешного проведения уроков в старших классах очень важны мотивация и стимулирование, пробуждение интереса к материалу. Не менее важно и общение на уроках, установление обратной связи.
    2. Взаимоотношения преподавателя и учеников существенно влияет на успешность процесса обучения. Взаимное уважение условие, необходимое для усвоения учениками излагаемого материала.
    3. Для достижения успеха также необходимо применять индивидуальный подход. Нельзя ко всем ученикам относиться одинаково, хороший учитель должен учитывать личные особенности каждого ученика, выявить и постараться помочь развить в ученике его способности, заставить поверить в себя. Также процесс обучения носит воспитательный характер, формируется личность ученика. Все эти факторы необходимо учитывать преподавателю.
    4. Огромное значение имеют стиль, тон, такт, внешний вид, культура речи, также как и наблюдательность, находчивость, поскольку учителю важно найти контакт с аудиторией, но вместе с тем необходимо держать дистанцию.
    5. Дисциплина, хорошее поведение учеников одно из слагаемых успешности их работы на уроках, а значит и успешности работы учителя. Если ученик собран и нацелен на учебу, то он достигнет успеха в изучении предмета. Поэтому дисциплину на уроке необходимо поддерживать и не позволять ученикам чрезмерно расслабляться.
    6. Большую роль в процессе общения играет обстановка в классе, которая должна максимально благоприятствовать учебе:
    7. оборудование и наглядные пособия, помогающее в изложении материала;
    8. рациональное использование времени;
    9. расстановка парт.
  • 4795. Преподавание права в школе
    Отчет по практике пополнение в коллекции 27.07.2010

    В речи культурного человека, умеющего общаться, обязательно должны быть слова вежливости. Вежливость неотъемлемое качество общения. Давайте же поиграем в «Речевой этикет». Играют два человека.

    1. Назовите слова приветствия. (Здравствуйте! Доброе утро! Добрый день! Добрый вечер! Приветствую вас! Привет! Салют!)
    2. Выскажите просьбу. (Вы можете мне сказать?. Не могли бы вы мне?. Скажите, пожалуйста… Разрешите попросить вас… Не могли бы вы?. Будьте добры!)
    3. Какими словами лучше всего начать знакомство? (Разрешите представить вам… Разрешите познакомить вас… Познакомьтесь… Как тебя зовут? Вы знакомы? Позвольте познакомиться.)
    4. Как принято извиняться в культурном обществе? (Приношу вам свои глубокие извинения… Позвольте мне извиниться… Не могу не принести вам свои глубокие извинения… Простите за…)
    5. Есть ли несколько слов утешения и ободрения у тебя в запасе? (Не огорчайтесь… Нет повода для беспокойства… Нет ничего плохого в том, что… Все будет хорошо… Успокойтесь…)
    6. Слова благодарности. (Благодарю вас… Спасибо. Разрешите поблагодарить вас… Заранее благодарен… Признателен вам… Примите мою благодарность.)
    7. Как попрощаться, чтобы людям было приятно вновь встретить тебя? (До свидания! Надеюсь видеть вас еще! Доброго пути! До завтра! Всего хорошего! Всегда рады вас видеть! Приятно было познакомиться!)
    8. При общении очень часто возникают трудные ситуации, найти выход из которых порой нелегко. Но нужно. Попытаемся это сделать.
    9. Ира обижена: «Вчера ты, Витя, шел мне навстречу и не поздоровался. Это невежливо». Витя удивлен: «А почему я должен здороваться? Ты меня первая увидела, вот бы и поздоровалась». Кто прав? (Кто культурнее, тот первым здоровается.)
    10. Настя говорит: «Вовсе не обязательно здороваться со всеми знакомыми. Вот у нас соседка такая вредная, что я не хочу ей здоровья желать. Что же мне, притворяться?» Права ли Настя?
    11. Тебя обозвали. Твоя реакция?
  • 4796. Преподавание психологии как науки - теоретической и прикладной
    Курсовой проект пополнение в коллекции 16.03.2011
  • 4797. Преподавание психологических дисциплин в учебных заведениях
    Отчет по практике пополнение в коллекции 06.11.2010

    Объектом труда преподавателя психологии являются учащиеся - студенты-психологи. Предмет его труда когнитивная и эмоционально-личностная сфера учащихся, а точнее уровень их знаний, умений, уровень мышления, научная культура, профессиональное сознание и самосознание. Продукт труда новое, измененное состояние перечисленных психических образований. Среди средств труда преобладают функциональные. Из внешних функциональных средств это выразительные средства поведения и речи интонация, поза, жесты, мимика, а также сам внешний вид преподавателя. Внутренние функциональные средства это имеющиеся у преподавателя знания, схемы и способы мышления, определенные представления о том, как следует строить подачу материала, каким языком его излагать, чтобы сделать его наиболее понятным и т. п. К внешним средствам можно отнести материалы уже разработанного курса, представленные в материализованной форме записи, конспекты, иногда иллюстративный материал. Однако внешние средства носят не основной, а вспомогательный характер.

  • 4798. Преподавание рисования в специальных заведениях для мальчиков
    Информация пополнение в коллекции 23.05.2008

    Черты, отмеченные в проекте Московского университета, нашли свое выражение в проекте Академии Художеств, выросшей на базе специального художественного класса Московского университета, созданного вскоре после его основания. В 1758 году художественный класс был преобразован в Академию Художеств и переведен в Петербург. В представлении об ее учреждении указывалось, что в то время, как «науки в Москве приняли свое начало и там ожидается желанная польза от их успехов», с развитием художеств обстоит значительно хуже. Как на причину этого указывалось на то, что большинство иностранцев «за некоторые посредственные знания получая великие деньги, обогатясь возвращаются не оставя по сие время ни одного русского ни в каком художестве, который бы что (нибудь) умел делать». Наилучшим выходом из создавшегося положения являлось, по мнению «Представления», учреждение специальной Академии Художеств, для чего «можно некоторое число взять способных из университета учеников, которые уже и определены учиться языкам и наукам принадлежащим художествам».

  • 4799. Преподавание сонета в школьном курсе литературы
    Курсовой проект пополнение в коллекции 05.08.2010

     

    1. Байбородова Л.В. Обучение литературе в средней школе. М.: Владос, 2008.
    2. Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе: Теория и практика дифференцированного подхода к учащимся: Книга для учителя литературы. М.: Вербум-М, 2004.
    3. Богданова О.Ю. Теория и методика обучения литературе: Учебник. М.: Академия, 2007.
    4. Браже Т.Г. О литературе в школе: книга для учителя. М.: МИРС, 2008.
    5. Егорова Н.В. Золотарева И.В. Поурочные разработки по литературе. 7 класс. М.: ВАКО, 2009.
    6. Жижина А.Д. Преподавание литературы на продвинутом этапе в средней школе (в контексте целостной системы непрерывного литературного образования): автореферат дис.. д-ра филол. наук: 13.00.02 / А.Д. Жижина; Центр филол. образования Ин-та содержания и методов обучения РАО. М., 2005.
    7. Иванова Э.И. Изучение зарубежной литературы в школе.5-9кл.: Метод.пособие / Э.И. Иванова,С.А. Николаева. М.: Дрофа, 2008.
    8. Комарова В.П. Творчество Шекспира. М.: Филологический факультет СПбГУ, 2001.
    9. Ланин Б.А. Методика преподавания литературы. М.: Эксмо, 2007.
    10. Марченко Е.М. К проблеме адекватного восприятия произведений разных видов искусства учащимися младшего школьного и подросткового возраста // Педагогика искусства. - 2008. - № 3. - С. 53-69.
    11. Мацыяка Е.В. Литература: Книга для преподавателя: Методическое пособие. М.: Академия, 2008.
    12. Раилко Н.С. Открытые уроки литературы. 5-8 класс. Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.
    13. Роговерс Е.С. Русская и зарубежная литература в школьном изучении. М.: САГА Форум, 2007.
    14. Турьянская Б.И. Литература в 7 классе: Урок за уроком / Б.И. Турьянская, Е. В. Комиссарова, Л.А. Холодкова. 3-е изд. М.: Рус. слово, 2002.
    15. Федченкова М.Л. Содержательный компонент школьного литературного образования (проблемы и перспективы литературного развития учащихся) // Ярославский педагогический вестник. - 2005. - № 3. - С. 104-109.
  • 4800. Преподавание фонетики
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Овладение слухопроизносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности при чтении ведет к тем же последствиям что и при говорении слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухопроизносительных навыков очевидна, то при тихом чтении (или чтении про себя), которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью , основу которой составляет устная речь. При этом устная речь «перестраивается по механизму» и значительно упрощается: « ее целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами». Следует помнить, что эти сигналы являются исключительно субъективными. Такие процессы свойственны внутренней речи и в процессе чтения на родном языке. Что касается, все же, иностранного языка, то чем ниже уровень владения этим умением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. На продвинутом этапе возможно их качественное отличие. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухопроизносительных навыков иностранного языка, ведет к значительному ограничению коммуникативной роли языка, так как нарушает связь между основными видами речевой деятельности.