Педагогика

4901. Природа детской агрессивности
Контрольная работа пополнение в коллекции 19.10.2009

Интересную психологическую интерпретацию механизмов, лежащих в основе неблаговидных поступков ребенка (воровство, ложь), дает выдающийся русский педагог К. Д.Ушинский. Он связывает это с процессами развития воли, саморегуляции и приобретения опыта нравственного поведения. В основе волевого процесса К. Д.Ушинский видит «желание», «я желаю». Но это еще не «воля души». Человек имеет множество противоречащих друг другу желаний и нежеланий. Чтобы возникшее желание стало волей, необходимо преодолеть другие желания, противоположные, одолеть их и сделаться «единым желанием души в данный момент времени», т. е. желание должно перейти в «решение». Процесс этот очень сложен. Например, мальчик хочет взять вещь, которая ему нравится, т. е. она может удовлетворить какое-то его стремление. Но данное желание не может быть удовлетворено сразу. Существует много преград в виде «накопившихся в душе представлений». Допустим, вещь, которую дитя хочет взять, составляет чужую собственность. Но у каждого ребенка свое представление о собственности, и оно чрезвычайно сложно, имеет свой особый след в душе ребенка. Один познакомился с понятием о собственности, испытав на себе горькое чувство, когда у него отняли вещь, доставлявшую ему удовольствие; другой - потому, что его наказали, когда он тронул чужую вещь; третьему внушили представление о собственности взрослые, говоря: «Это твое, а это не твое», «Чужое трогать стыдно» и т.п. Кроме того, у каждого сложился свой опыт пользования чужой собственностью. Одному удавалось часто ею пользоваться; другого всякий раз наказывали; третьему только грозили, но не наказывали; четвертого бранили, но вещи не отнимали; пятого даже защищали, хотя он брал чужое, а шестого хвалили за ловкость и смелость. В душе каждого человека складывается сложная «сеть чувственных сочетаний», которую Ушинский называет понятием чужой собственности. Образы и представления, возникающие в сознании ребенка, различаются по силе и характеру. Возникшее желание захватить чужую вещь «пробегает или по всей этой сети представлений, или только по одной части ее, так как другие следы слишком слабы и не возникли вовремя в сознании». Если эту сеть представлений удастся победить, чужая вещь будет взята; если нет - желание останется желанием, не перейдя в решение.
4902. Природа и типология конфликтов
Информация пополнение в коллекции 11.02.2007

Внутриличностный конфликт может принимать различные формы. Одна из самых распространенных форм - ролевой конфликт, когда к одному человеку предъявляются противоречивые требования по поводу того, каким должен быть результат его работы. Например, заведующий секцией или отделом в универсальном магазине может потребовать, чтобы продавец все время находился в отделе и предоставлял покупателям информацию и услуги. Позже заведующий может высказать недовольство тем, что продавец тратит слишком много времени на покупателей и уделяет мало внимания пополнению отдела товарами. А продавец воспринимает указания относительно того, что делать и чего не делать как несовместимые. Аналогичная ситуация возникла бы, если бы руководителю производственного подразделения его непосредственный начальник дал указание наращивать выпуск продукции, а руководитель по качеству настаивал бы на повышении качества продукции путем замедления производственного процесса. Оба примера говорят о том, что одному человеку давались противоречивые задания и от него требовали взаимоисключающих результатов. В первом случае конфликт возникал в результате противоречивых требований, предъявляемых к одному и тому же человеку. Во втором случае причиной конфликта было нарушение принципа единоначалия.
4903. Природа как средство эстетического воспитания в детском саду
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

При анализе эстетической жизни ребенка мы должны иметь в виду то же, что лежит в основе характеристики моральной сферы у ребенка, именно, что эстетическая сфера есть форма жизни, определяемая особой обстановкой. Она захватывает и чувства, и интеллект, и активность, и это значит, что мы имеем здесь дело с целостной сферой, с особым типом миропонимания. Как и взрослые, так и дети эстетически живут - «прежде всего в своем эстетическом опыте, в восприятии прекрасного, в живом энтузиазме, который загорается от этих встреч с прекрасным, в слиянии с ним»3. Но эстетические переживания вызывают затем сложную психическую работу, сохраняющую эту определенность эстетическим опытом. Они вызывают, с одной стороны, эстетическое мышление, с другой стороны, эстетическое творчество. Детство, можно сказать, насыщенно переживаниями, порывами к эстетическому творчеству, оно как бы окрашено эстетической радостью, восторгами, доходящими до экстаза. У детей слабо развито эстетическое мышление и это кладет яркую печать на своеобразие детской эстетической жизни; не без связи с этим стоит чрезвычайная широта эстетического опыта у детей. Все в мире - и большое, и малое, и мертвое, и живое, и звезды, и небо - «все восхищает дитя, влечет его к себе, все наполняет его радостным волнением, все нравится ему без всякой мысли о возможном его использовании»4. Можно поэтому утверждать, что отношение ребенка к миру носит по преимуществу эстетический характер: эстетическая установка доминирует в детской душе. Тут есть глубокая связь с тем, что детство, по преимуществу заполнено играми, т.е. деятельностью, сознаваемая цель которой заключается в самом процессе деятельности, свободной и в субъекте игры и в ее объекте.
4904. Природа паники
Информация пополнение в коллекции 23.03.2008

Тем не менее концепция «боязни страха» (fear of fear) имеет эмпирическое подтверждение. Пациенты, страдающие паническим расстройством, твердо убеждены в неизбежности физического или психического ущерба вследствие телесных ощущений, связанных с приступами паники, и страшатся этого. Такие люди склонны интерпретировать свои физические ощущения как опасные, а также преимущественно употреблять слова, относящиеся к физической угрозе (например, «заболевание» и «несчастье»); и слова, характеризующие катастрофические события (типа «смерть» или «психически ненормальный»). Кроме того, они чаще боятся процедур, сопряженных с появлением физических ощущений, напоминающих о приступах паники, в том числе безобидных нагрузок на сердечно-сосудистую, дыхательную и вестибулярную системы, и тем более всяких инвазивных вмешательств (например, вдыхания углекислого газа). Более того, эти люди боятся признаков возбуждения вегетативной нервной системы даже в отсутствие самого возбуждения, что объясняется механизмом ложной физиологической обратной связи . При этом ложное толкование симптомов вызывает страх, а переоценка ситуации его уменьшает. Например, люди с паническим расстройством и субклиническими проявлениями паники сообщают о значительном ослаблении тревоги во время экспериментальных провокационных процедур типа гипервентиляции и вдыхания углекислого газа, когда считают эту процедуру безопасной или поддающейся контролю, если рядом находится заслуживающий доверия человек, а также после когнитивно-поведенческого вмешательства, снижающего страх телесных ощущений. Страх телесных ощущений отличается от страхов, связанных с внешними стимулами, рядом особенностей. Во-первых, возбуждение вегетативной нервной системы, вызванное страхом, в свою очередь усиливает пугающие ощущения, замыкая тем самым порочный круг страха и ощущений. (Этот цикл воспроизводится до полного истощения нервной системы или до обретения чувства безопасности.) Напротив, страх внешних стимулов не способствует подкреплению объекта страха. Кроме того, как уже говорилось, факторы, инициирующие приступы паники (т. е. телесные ощущения), не всегда очевидны, из-за чего создается впечатление, что приступы паники возникают неожиданно, как гром среди ясного неба. Более того, даже в тех случаях, когда интероцептивные знаки явно заметны, они ведут себя менее предсказуемо по сравнению с внешними стимулами. В-третьих, от телесных ощущений, как правило, гораздо труднее избавиться, чем от внешних объектов; т. е. ощущения сравнительно плохо поддаются контролю. Непредсказуемость и невозможность вмешаться усиливают общую тревогу по поводу надвигающихся неприятных событий и приступов паники. Таким образом, считается, что непредсказуемый характер тревоги и паники способствует усилению хронических тревожных предчувствий и поддержанию тревожного ожидания по поводу повторения паники. В свою очередь, тревожные предчувствия повышают риск возникновения паники, способствуя усилению ощущений, которые закрепились в качестве условно-рефлекторных сигналов для паники, и/или повышая восприимчивость к этим телесным ощущениям. Так образуется порочный круг паники и тревожных предчувствий. Кроме того, считается, что страх телесных ощущений усиливается в результате избегающего влияния. В качестве примера можно привести привычку держаться за людей или предметы из боязни упасть в обморок, сидеть не шевелясь из-за страха сердечного приступа, медленно двигаться или не проявлять активности из боязни показаться смешным. Наконец, тревога проявляется в специфических контекстах, когда ее последствия могут быть особенно ощутимы (например, в ситуациях, связанных с нарушением функционирования, попаданием в ловушку, негативной социальной оценкой и небезопасной обстановкой). Эти тревоги усиливают проявления агорафобии, которая, в свою очередь, питает страх телесных ощущений.
4905. Природа стресса и управление им
Информация пополнение в коллекции 20.11.2006

3) Фаза истощения, которой соответствует стойкое снижение ресурсов организма. Она наступает в том случае, если стрессор продолжает воздействовать в течение достаточного периода времени. Продолжительные стрессы социальной жизни - это удел многих в нашем сложном современном мире. Основными источниками стресса могут служить неудовлетворенность делами на работе, попытки удовлетворить семейные потребности, финансовые проблемы, постоянная нехватка времени (недостаточное количество свободного времени для семьи и друзей) и т.д. Когда мы чувствуем, что вещи ускользают из-под нашего контроля, стрессоры постоянно накапливаются, и мы больше не в состоянии справляться со ситуацией, тогда это состояние называют дистрессом. Человек становится вспыльчивыми и испытывает напряжение в ситуациях обыденной жизни как, например, автомобильная пробка или не слишком быстрое обслуживание в магазине. Иногда, мы “взрываемся” от самых простых вещей. Частые выбросы стрессовых гормонов заставляют нас раздражаться в тех ситуациях, которые избежать просто невозможно. В конце концов, какая разница с какой силой вы будете сжимать руль своей машины, все равно вы будете столько же времени находиться в пробке. Подобная неспособность справиться со стрессом может привести к истощению, которое принимает форму нервного срыва, а иногда даже приводит к психическому заболеванию (хронической усталости, депрессии, общему чувству раздражительности) или психосоматическому расстройству (сердцебиению, язве желудка, напряжению мышц, проблемам с холестерином, повышенному давлению и сердечно-сосудистым заболеваниям).
4906. Природоохранное просвещение и концепция эколого-политологического образования
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Как видно, природоохранное просвещение в Российской Федерации постоянно развивается, и важность этой деятельности закрепила экологическая доктрина РФ от 31 августа 2002. В числе необходимых задач развития системы государственного управления охраной среды и природопользованием, указывается экологическое образование и просвещение. В доктрине сказано, что основной задачей в экологическом образовании и просвещении является повышение экологической культуры населения, образовательного уровня и профессиональных навыков и знаний в области экологии.
Далее в доктрине сказано, что для этого необходимо:
· создание государственных и негосударственных систем непрерывного экологического образования и просвещения;
· включение вопросов экологии, рационального природопользования, охраны окружающей среды и устойчивого развития Российской Федерации в учебные планы на всех уровнях образовательного процесса;
· усиление роли социальных и гуманитарных аспектов экологического образования и эколого-просветительской деятельности;
· подготовка и переподготовка в области экологии педагогических кадров для всех уровней системы обязательного и дополнительного образования и просвещения, в том числе по вопросам устойчивого развития Российской Федерации;
· включение вопросов формирования экологической культуры, экологического образования и просвещения в федеральные целевые, региональные и местные программы развития территорий;
· государственная поддержка деятельности системы образования и просвещения, осуществляющих экологическое просвещение и образование;
· разработка стандартов образования, ориентированных на разъяснение вопросов устойчивого развития Российской Федерации;
· развитие системы подготовки в области экологии руководящих работников различных сфер производства, экономики и управления, а также повышения квалификации специалистов природоохранных служб, правоохранительных и судебных органов;
· повышение информированности деловых кругов по вопросам законодательства в области охраны окружающей среды, рационального природопользования, устойчивого развития Российской Федерации, а также обучение их методам управления с учетом экологического фактора;
· поддержка и публикация материалов по вопросам экологии в средствах массовой информации.
4907. Причастие и деепричастие
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008
4908. Причастия и деепричастия в системе частей речи русского языка
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

Очень метко о причастиях сказал В.И. Даль, автор знаменитого словаря: «Часть речи, причастная к глаголу, в образе прилагательного.» Здесь обращено внимание не только на содержание, но и на форму причастия, поскольку своим «внешним видом» оно действительно напоминает прилагательное: изменяется по родам, числам и падежам, согласуется с существительными и отвечает на вопрос какой? Следовательно, в причастиях заложены признаки и глаголов и прилагательных. Эту двойственность причастия заметили и древние грамматисты, дав ему имя «причастие», т.е. причастное к имени и глаголу. Совмещение в одном слове признаков разных частей речи естественно делает эти слова более богатыми содержательно, а поэтому и более экономными, на что обратил внимание еще М.В. Ломоносов: «Сии глагольные имена служат к сокращению человеческого слова, заключая в себе имени и глагола силу. Это свойство причастий заключать “в себе имели и глагола силу” широко используется в письменной речи, особенно в художественной литературе. Картины природы, портретные характеристики, внутренние переживания героев очень часто передаются писателями через причастия. Но в обычной разговорной речи причастия резки. Об этом писал еще А.С.Пушкин: «Причастия… обыкновенно избегаются в разговоре. Мы не говорим: карета, скачущая по мосту; слуга, метущий комнату; мы говорим: которая скачет, который метет и пр. заменяя выразительную краткость причастия вялым оборотом»
4909. Причини неуспішності школярів, шляхи її подолання та попередження
Курсовой проект пополнение в коллекции 22.04.2010
1. Агапова І. Подолати неуспішність// Завуч 2003 березень(№7) с.45.
2. Мотивація невмотивованих: (Заохочення байдужих до навчання учнів)// Директор школи. 2002. січень (№3) с.910.
3. КуликВ. Діти з труднощами у навчанні// Шкільний світ. 2001. грудень (№45) с.23.
4. Горбунова О. Попередження невстигання учнів (методичні поради вчителям щодо роботи з дітьми, які погано встигають)// Завуч. 2001. листопад (№3233) (дод.) с.4952.
5. ФридманЛ.М.Как предотвратить неуспеваемость учащихся: Пособие для учителей.// Все для учителя. 2001 серпень (№23) (дод.) с.1331.
6. Ілляшенко І. Хто вони ті, що не встигають?// Початкова школа 1999 №3 с.2528.
7. Терлецька Л. Як подолати неуспішність дитини у навчанні.// Шкільний світ. 1998 січень (№2).
8. В.С.Цетлин Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., «Педагогика», 1977. 120с.
9. ВыготскийЛ.С.Развитие высших психических функций. М., 1960.
10. ГончарукП.А. Психологія навчання. К., 1985.
11. ДавыдовВ.В.Строение учебной деятельности младшего школьника// Возрастная и педагогическая психология. М., 1979, с.76.
12. ЗанюкС. Психологія мотивації та емоцій, Луцьк, 1997.
13. ЗимняяИ.А.Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.
14. ИльясовИ.И.Структура процесса учения. М., 1986, т. 2.
15. КалмыковаЗ.И.Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М., Знание, 1982.
16. КулюткинЮ.Н.Психология обучения взрослых. М., «Просвещение».1985.
17. МарковаА.К.Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.
18. МамбицЕ.И.Психологические основы управления учебной деятельностью. К., 1987, с.106.
19. Мислення в діяльності молодших школярів. За ред. Г.С.Костюка, Г.О.Балла. К.: Радянська школа, 1981.
20. Педагогічна психологія. За ред. Л.М. Проколіско і Д.Ф. Ніколенка. К.: Вища школа, 1991.
21. СкрипченкоО.В. Спецсемінар з проблеми «Ставлення учнів до навчання»/ Методичні рекомендації. К., КДПІ, 1989.
22. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. Издательство Моск. Ун-та, 1981
23. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1989.
4910. Причины возникновения невротической и неврозоподобной форм заикания
Курсовой проект пополнение в коллекции 15.07.2012

Заикание является тяжелой речевой патологией, которой страдает от 2 до 5 % населения. Распространенность заикания обусловлена возрастом, полом, видом деятельности, местом проживания и другими факторами. Наиболее часто заикание возникает в возрасте от 2 до 5 лет, в период наиболее интенсивного развития речевой функциональной системы и формирования личности ребенка. В период допубертатного возраста число заикающихся возрастает при поступлении в школу вследствие рецидивов. Усиление заикания обусловлено сменой ведущей деятельности (вместо игровой - учебная), повышением требований к ребенку, к его речевым умениям. Обострение заикания возможно в период полового созревания. Среди детей, страдающих заиканием, соотношение девочек и мальчиков составляет примерно 1/3-4 [1. С. 10-11]. Как отмечает профессор И.А. Сикорский, это связано с лучшим врожденным развитием двигательных центров левого полушария мозга женщины сравнительно с мозгом мужчины. С возрастом заикание уменьшается или исчезает совсем, но у ряда больных оно остается, причем у мужчин встречается чаще, чем у женщин в соотношении 2,2-5,3 / 1 [23. С. 7-8]. Среди детей домов ребенка, детских домов, школ-интернатов заикание встречается чаще, нежели в обычных детских садах и школах, так как сказывается ранний отрыв детей от родителей. Отмечается, что в сельской местности - 0,8-0,9% детей имеющих данную проблему (И.И. Демина, О.Г. Мороз), а в городе - около 2%, (М.Е. Хватцев и др.). Это можно объяснить тем, что в сельской местности более спокойная окружающая обстановка, размеренно-неторопливый ритм жизни, благотворное влияние природы [23. С. 8].
4911. Причины возникновения чувства одиночества у подростков (15–17 лет)
Контрольная работа пополнение в коллекции 09.12.2008
1. Интерсубъективные отношения проявления одиночества в виде переживание иммигрантов, ощущения бессилия и безнадежности человека в современном мире.
2. Маргинальность (от франц . marginal - побочный, на полях), незначительный, несущественный, второстепенный; промежуточный.
3. Остракизм (греч . ostrakism os, от ostrakon - черепок), в 6-5 вв. до н. э. в Др. Афинах, а также в Аргосе, Сиракузах и других городах изгнание отдельных граждан по решению народного собрания (обычно на 10 лет). Каждый обладавший правом голоса гражданин писал на черепке имя того, кто опасен для народа. В переносном смысле - изгнание, гонение.
4. Экзистенциализм (от позднелат . exsistentia - существование), или философия существования, направление современной философии, возникшее в начале 20 в. в России, после 1-й мировой войны в Германии, в период 2-й мировой войны во Франции, а после войны в других странах. Идейные истоки - учение Кьеркегора, философия жизни, феноменология. Различают религиозный экзистенциализм (К. Ясперс, Г. Марсель, Н. А. Бердяев, Л. Шестов, М. Бубер) и атеистический (М. Хайдеггер, Ж. П. Сартр, А. Камю). Центральное понятие - экзистенция (человеческое существование); основные модусы (проявления) человеческого существования - забота, страх, решимость, совесть; человек прозревает экзистенцию как корень своего существа в пограничных ситуациях (борьба, страдание, смерть). Постигая себя как экзистенцию, человек обретает свободу, которая есть выбор самого себя, своей сущности, накладывающий на него ответственность за все происходящее в мире. Оказал значительное влияние на литературу и искусство Запада.
4912. Причины и этапы вступления России в Болонский процесс
Курсовой проект пополнение в коллекции 28.06.2010
1. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем: монография / Д. Бадарч, Б. Сазонов. М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве; ТЕИС, 2007. 190 с.
2. Анализ современного этапа реализации Болонского процесса в России (portal.ntf.ru/portal/pls/portal/docs/1/52308.DOC).
3. Анализ социально-экономических и институциональных условий адаптации образовательных программ высшего профессионального образования России к задачам Болонского процесса (www.bologna.spbu.ru/application21.doc).
4. Афанасьев Ю. Роль инновационных образовательных программ в реализации принципов Болонского процесса / Ю. Афанасьев // Материалы семинара по Болонскому процессу (http://smc.nstu.ru/download/seminar_22_11_2007/report/rol_IOP.doc).
5. Афентьева Е. Болонский процесс: плюсы и минусы / Российские вузы и Болонский процесс: материалы научно-практической конференции. Тамбов, 16-19 октября 2006 г. Тамбов, издательство тамбовского государственного технического университета, 2006. С. 48-49.
6. Болонский процесс (http://bologna.mgimo.ru/about.php?lang=ru&cat_id=3&doc_id=3).
7. Болонский процесс в вопросах и ответах / В. Касевич, Р. Светлов, А. Петров, А. Цыб. Издательство С.-Пб. университета, 2004. 108 с.
8. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе / под ред. К. Пурисайнена и С. Медведева. М.: РЕЦЭП, 2005. 199 с.
9. Болонский процесс и развитие российской системы высшего образования (http://bologna.mgimo.ru/documents.php?lang=ru&cat_id=9&doc_id=166).
10. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования: учебное пособие/Б. Сазонов. М.: ФИРО2006.184 с.
11. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство / А. И. Гретченко, А. А. Гретченко. М.: КНОРУС, 2009. 432 с.
12. Болонский процесс: середина пути / Под. ред. В. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский Новый Университет, 2005. 379 с.
13. Екимова Т. Этапы большого пути. Болонский процесс в России / Т. Екимова, Ю. Краснова, Д. Харитонов (http://ru-ects.csu.ru/ru/node/11).
14. Игнатьев В. П. Болонский процесс: опасения и надежды / В. П. Игнатьев, Л. Ф. Варламова // Высшее образование в России. 2009. №4. С. 138-141.
15. Интервью А. Фурсенко на радиостанции "Эхо Москвы" 9 марта 2007 г. (http://www.inf.tsu.ru/Webdesign/bpros.nsf/newsprn/1403200739).
16. Ищенко Е. Реализация принципов Болонской декларации в Воронежском государственном университете / Ищенко Е., Коровин В.// Вестник воронежского государственного университета. Серия: проблемы высшего образования. 2008. №1. С. 10-14.
17. Кастуева-Жан Т. «Блеск и нищета» высшего образования в России (www.ifri.org/files/Russie/ifri_jean_obrazovanie_sent2006_rus.pdf).
18. Кастуева-Жан Т. Россия в Болонском процессе: неоднозначные оценки четырехлетнего опыта и перспективы (www.iori.hse.ru/es/materials/T.Kastueva-Jean.pdf).
19. Колесов В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за» / В. Колесов // Высшее образование в России. 2006. №2. С. 24-31.
20. Медведев С. Болонский процесс, Россия и глобализация / С. Медведев // Высшее образование в России. 2006. №3. С. 31-36.
21. Мониторинг участия российских вузов в Болонском процессе. Аналитический отчет по результатам исследования в вузах. М, 2006 (http://window.edu.ru/window_catalog/files/r61885/39148.pdf).
22. Муратова Ю. На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс / Ю. Муратова, В. Радаев // Вопросы образования. 2007. № 3. С. 84-115.
23. "Мягкий путь" вхождения российских вузов в Болонский процесс / под ред. А. Мельвиля. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. 352 с.
24. Опыт университета МГИМО по переходу на Болонскую систему (http://bologna.mgimo.ru/documents.php?lang=ru&cat_id=9&doc_id=180).
25. Отчет о проведении исследования "Болонья глазами студентов" (http://window.edu.ru/window_catalog/files/r61902/52291.pdf).
26. Перминова М. Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую образовательную систему / М. Перминова // Известия Саратовского университета, Сер. Социология. Политология. 2009. № 2. С. 29-31.
27. План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 2010 годы (http://www.edu.ru/db-mo/mo/Data/d_05/prm40-1.htm).
28. Российские вузы в Болонском процессе (http://bologna.mgimo.ru/documents.php?lang=ru&cat_id=9&doc_id=151).
29. Россия в Болонском процессе: "подводные камни" (http://bologna.mgimo.ru/documents.php?lang=ru&cat_id=9&doc_id=154).
30. Студент и преподаватель как субъекты Болонского процесса (http://bologna.mgimo.ru/documents.php?lang=ru&cat_id=9&doc_id=153).
31. Текст совместного заявления европейских Министров образования, подписанного в Болонье 19. 06. 1999 года (Болонская Декларация) (http://iic.dgtu.donetsk.ua/russian/ovs/bologna.html).
32. Шадриков В.Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс / В. Шадриков // Вопросы образования. 2004. № 4. С. 5-9.
4913. Причины неуспеваемости младших школьников и пути их предупреждения
Курсовой проект пополнение в коллекции 29.03.2011
4914. Причины неуспеваемости школьников
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей. Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины я следствия, и видеть группы явлений лежащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий - сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания.
4915. Причины неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин
Дипломная работа пополнение в коллекции 17.06.2010

Наилучшие определения мы нашли в книге В.С. Цетлина “Неуспеваемость школьников и ее предупреждение". Вот строки из этой книги: “Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения - изучение темы, конец четверти, полугодия, года” [33, с.243]. Здесь же В.С. Цетлин даёт определение отставанию. “Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово “отставание" обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай того невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса. Отставание - это перерыв непрерывности”. Нельзя не согласиться с автором книги, что неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Далее он указывает, что в неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счёте, неуспеваемость. В связи с этим задача предупреждения неуспеваемости состоит в том, чтобы не допустить эти разрастания, сразу устранять их [9, с.116].
4916. Причины спортивных травм
Информация пополнение в коллекции 22.01.2007

По данным различных авторов, по этой причине происходит от 10 до 25% всех спортивных травм. Существуют определенные нормативы материально-технического обеспечения оборудования мест занятий (гимнастические залы, площадки, беговые дорожки, места для прыжков и метаний, катки, бассейны, и пр.) и табель необходимого спортивного инвентаря. Имеются также указания по эксплуатации спортивного оборудования и инвентаря. Все эти нормативы и указания регламентированы соответствующими приказами правилами соревнований. Невыполнение их, например неровность поверхности футбольного поля, наличие на нем острых предметов, дно с уступами в бассейне, жесткий грунт в яме для прыжков и на легкоатлетической площадке, плохое состояние поверхности льда на катке (трещины, бугры), неисправный или скользкий пол гимнастическом зале, несоблюдение установленных требований к спортивному инвентарю несоответствие размера и веса мячей для спортивных игр или снарядов для метаний установленным нормам);неисправность гимнастических снарядов, которые должны иметь гладкую поверхность, быть устойчивыми; плохое их крепление (брусья, конь, перекладина и др.) и многие другие причины нередко приводят к возникновению травм у спортсменов.
4917. Причины трудности усвоения заданий младшими школьниками в процессе обучения
Курсовой проект пополнение в коллекции 12.11.2010

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха. Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления. Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка. 13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы. 12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой были выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности. У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания. 10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности. 9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности. 9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность. Ребенок плохо списывает с доски 8,7% не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности. 6,9% любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого. 6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу. 5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук. 4,9% часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутреннее стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности. 0,97% комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины трудности в семье, перенесение функции матери на учителя. 0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.
4918. Причины школьной неуспеваемости
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Специфические (дисграфические) ошибки Орфографические ошибки смешения, замены слов по смыслу и акустическому сходству правописание родовых и падежных окончаний деформации слоговой структуры слова - недописывание, пропуски, перестановки, замены слогов правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, в окончаниях ошибки предложного управления и падежной формы, ошибки согласования правописание приставок, суффиксов, а также различных частей речи слитное написание предлога со словом, раздельное написание приставки с основой правописание заглавных букв, союзов и союзных слов нарушение порядка слов в предложении правописание однородных членов предложения деформации предложений трудности в вычленении главной мысли текста, опорных слов отсутствие границ предложений неправильное определение главного и придаточного предложений, неправомерное использование союзных слов трудности построения связных развернутых письменных текстов трудности определения частей текста нарушение последовательности и логичности текста Кроме специфических ошибок в письменных работах для таких детей представляет трудность и понимание развернутых предложений, сложных временных конструкций, понимание условий текстовых задач, особенно таких оборотов, как «сТолько, сКолько».
4919. Пришкольный оздоровительный лагерь "Веселая планета"
Отчет по практике пополнение в коллекции 18.07.2010
Блоки дняУтро (08.3010.30)
1. Прием детей, их размещение в спальных комнатах
2. Зарядка
3. Завтрак
4. Знакомство с лагерем
5. Работа по отрядным планам, оформление отрядного места, рождение отряда
День (10.3014.00)
1. Открытие лагерной смены
2. Первый общий сбор лагеря
3. Игры на знакомство и сплочение коллектива
4. Обед
5. Отрядные огоньки
6. ТВС (Тихое Время Суток)Вечер (16.3017.00)
7. Полдник
8. Проведение опроса-конкурса на лучшую идею в план работы
9. Игры, прогулки
10. Уход домой
Для проведения этой игры заранее разработан маршрут, спрятаны записки, предупреждены работники школы.
4920. Проблема взаимодействия семьи и детского дошкольного учреждения в формировании готовности ребенка к школьному обучению
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Âåäóùèé âèä äåÿòåëüíîñòè øêîëüíèêà ó÷åáíàÿ äåÿòåëüíîñòü. Ñèñòåìàòè÷åñêîå óñâîåíèå äåòüìè çíàíèé íà çàíÿòèÿõ â äåòñêîì ñàäó ñîñòàâëÿåò îñíîâó îâëàäåíèÿ íåêîòîðûìè ýëåìåíòàìè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè. Â ïîäãîòîâèòåëüíîé ãðóïïå äåòåé ó÷àò öåíòðàëüíóþ ëèíèþ ïðè èçîáðàæåíèè ñèììåòðè÷íûõ ôîðì. Èäåò ïîäãîòîâêà ê òîìó, ÷òîáû â 1-ì êëàññå äåòè ëåãêî îâëàäåëè íà óðîêå èçîáðàçèòåëüíîãî èñêóññòâà ïðè ïîñòðîåíèè ðèñóíêà ïðèìåíÿòü âñïîìîãàòåëüíûå ëèíèè: âåðòèêàëü, ãîðèçîíòàëü, íàêëîííóþ êàñàòåëüíóþ, îñè ñèììåòðèè, ïðîðèñîâûâàòü íåâèäèìóþ ÷àñòü ïðåäìåòîâ. Çàíÿòèÿ ïî ðèñîâàíèþ, ëåïêå, àïïëèêàöèè ñïîñîáñòâóþò ïîäãîòîâêå ê óðîêàì ÈÇÎ, ìàòåìàòèêè, òðóäà. Ïðè ïèñüìå è ðèñîâàíèè âûðàáàòûâàåòñÿ íàâûê ïðàâèëüíîãî ïîëîæåíèÿ êîðïóñà, ðóê, óìåíèÿ äåðæàòü ðó÷êó, êàðàíäàø. Çàäà÷è ýñòåòè÷åñêîãî âîñïèòàíèÿ â äåòñêîì ñàäó ðàçíîîáðàçíû. Îíè âêëþ÷àþò ôîðìèðîâàíèå ó ðåáåíêà ïðåäñòàâëåíèé î ìèðå èñêóññòâà, âîñïèòàíèå ýñòåòè÷åñêèõ ÷óâñòâ è îòíîøåíèé, à òàêæå ðàçíîîáðàçíûõ íàâûêîâ õóäîæåñòâåííîé äåÿòåëüíîñòè. Íà çàíÿòèÿõ ÈÇÎ îñóùåñòâëÿåòñÿ çàäà÷à âñåñòîðîííåãî ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè, ôîðìèðóþòñÿ è çàêðåïëÿþòñÿ óìåíèÿ, íàâûêè, íåîáõîäèìûå â ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè: äîøêîëüíèêè îâëàäåâàþò óìåíèÿìè ñëóøàòü, çàïîìèíàòü è ïîñëåäîâàòåëüíî âûïîëíÿòü çàäàíèÿ; ïîä÷èíÿòü ñâîè äåéñòâèÿ ïðàâèëàì, îïðåäåëÿþùèì ñïîñîá èõ âûïîëíåíèÿ; óêëàäûâàòüñÿ âî âðåìåíè; îöåíèâàòü ñâîþ ðàáîòó; íàõîäèòü è èñïðàâëÿòü îøèáêè, äîâîäèòü ðàáîòó äî êîíöà; äåðæàòü â ïîðÿäêå ðàáî÷åå ìåñòî, èíñòðóìåíòû, ìàòåðèàëû.

Blog

Педагогика