Geum.ru

Педагогика

  • 5581. Развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младших школьников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Абульханова-Славская, К.А. Личностные типы мышления / К.А. Абульханова-Славская /Когнитивная психология. М.: Наука, 1986.
    2. Акимова, М. К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников/. М. К.Акимова, В.Т. Козлова Обнинск, 2003.
    3. Ананьев, Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека/ Б.Г. Ананьев //Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А.В. Запорожца и др. М.: Педагогика, 1982.
    4. Арнхейм, Р. Визуальное мышление/ Р. Арнхейм //Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Ч. I. Душанбе, изд. Таджикского гос. ун-та им. В. И. Ленина, 1971.
    5. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства/ Р. Арнхейм. М.: Прометей, 2004.
    6. Асеев, В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие / В.Г. Асеев Иркутск, 1999.
    7. Берн, Э. Игры, в которые играют люди / Берн Э. М., 1988.
    8. Божович, Д. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Д. И. Божович М., 1968.
    9. Брунер, Дж. О познавательном развитии//Исследование развития познавательной деятельности / Дж. Брунер М.: Педагогика, 1971.
    10. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации/ Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977.
    11. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование. Логико-психологический анализ / А.В. Брушлинский М.: Наука, 1979.
    12. Валлон, А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. / А.Валлон М.: Просвещение, 1967.
    13. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов/ Л.М. Веккер М.: Смысл, 2001.
    14. Веккер, Л.М. Психические процессы. Т. 1/ Л.М. Веккер. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.
    15. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление/ М. Вертгеймер М.: Прогресс, 1987.
    16. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. М., 2004.
    17. Возрастные возможности усвоения знания (младшие классы школы) /Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.
    18. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. Т.3/ Л.С. Выготский М.: Педагогика, 1983.
    19. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2/ Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982.
    20. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т/ Л.С. Выготский. М., 1984. Т. 4.
    21. Гайсон, Р. Психоаналитические теории развития/ Р.Гайсон, Ф.Тайсон. Екатеринбург: Деловая книга. 2005.
    22. Гальперин, П. Я. Введение в психологию/ П. Я.Гальперин. М., 2000.
    23. Гальперин, П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. / П. Я.Гальперин //Вопросы психологии. 1969. № 1.
    24. Гальперин, П. Я. К учению об интериоризации/ П. Я.Гальперин //Вопросы психологии. 1966. № 6.
    25. Герасимов, С. В. Когда учение становится привлекательным/ С. В.Герасимов. - М., 2003
    26. Гольдстейн, М. Как мы познаем. Исследование процессов научного познания/ М.Гольдстейн, И.Ф.Гольдстейн. М.: Знание, 2003.
    27. Гурова, Л. Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач/ Л. Л.Гурова //Вопросы психологии. 1969. № 5.
    28. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении/ В. В.Давыдов. М.: Педагогика, 1972.
    29. Давыдов, В. В. Проблема развивающего обучения/ В. В.Давыдов. М., 2003.
    30. Давыдов, В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте/ В. В.Давыдов // Возрастная и педагогическая психология. М., 1973.
    31. Дильтей, В. Описательная психология/ В.Дильтей. М.: Алетейя, 2006.
    32. Доман, Г. Гармоничное развитие ребенка: Пер. с англ/ Г.Доман. М., 2005.
    33. Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка. Избр. психол. труды в 2-хт. Т.1/ А.В.Запорожец. М.: Педагогика, 1986.
    34. Зеньковский, В. В. Психология детства/ В. В.Зеньковский. Екатеринбург, 2005.
    35. Зинченко, В. П. Исследования визуального мышления/ В. П.Зинченко, В. М.Мунипов, В. М. Гордон //Вопросы психологии. 1973. № 2.
    36. Иванова, А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей / А. Я.Иванова. М., 2001.
    37. Игры обучение, тренинг, досуг.../Под ред. В. В. Петрусинского. М., 2004.
    38. Кабанова-Меллер, Е. П. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся/ Е. П.Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968.
    39. Казанский, Н. Г. Дидактика (начальные классы) / Н. Г.Казанский, Т. С.Назарова. М.: Просвещение, 2005.
    40. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости/ З.И.Калмыкова. М, 1981.
    41. Карпова, Е.В. Дидактические игры/ Е.В.Карпова. - Ярославль, «Академия развития», 2006.
    42. Кикоин, Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания/ Е. И.Кикоин. М., 2003.
    43. Кларин, М. В. Игра в учебном процессе/ М. В.Кларин //Сов. педагогика. 1985. № 6.
    44. Кон, И.С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива) / И.С. Кон М.: Наука, 2000.
    45. Крэйг, Г. Психология развития/ Г.Крэйг. СПб.: Питер, 2000.
    46. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление/ Г.М.Кучинский. Минск: Университетское, 2002.
    47. Леви-Строс, К. Первобытное мышление/ К.Леви-Строс. М.: Республика, 2004.
    48. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст/ Н.С.Лейтес. М., 1971.
    49. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики/ А. Н.Леонтьев. М., 2001.
    50. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности/ А. Н.Леонтьев. М.: Смысл, 2003.
    51. Лурия, А. Р. Язык и сознание/ А. Р.Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1998.
    52. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника/ А. А.Люблинская. М., 2000.
    53. Мамардашвили, М.К. Формы и содержание мышления/ М.К.Мамардашвили. М.: Высшая школа, 2001.
    54. Маркова, А. К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте/ А. К.Маркова, А. Г.Лидере, Б. Л.Яковлева. Петрозаводск, 2002.
    55. Микадзе, Ю. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников/ Ю. В.Микадзе, Н. К.Корсакова. М., 2004.
    56. Минкин, Е.М. От игры к знаниям/ Е.М.Минкин. М., 2003.
    57. Мухина, В. С. Возрастная психология/ В. С.Мухина. М., 2007.
    58. Немов, Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн/ Р.С.Немов. М.: Владос, 2000.
    59. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры/ Б.П.Никитин. М., 2000.
    60. Нойманн, Э. Происхождение и развитие сознания/ Э.Нойманн. М.: Рефлбук, 2004.
    61. Общая психодиагностика/Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 2004.
    62. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Пер. с франц. / Ж.Пиаже М.: Педагогика, 2001.
    63. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии/ П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров. М.: РПА, 2006.
    64. Поддьяков, Н. Н. Особенности образного мышления детей в конструктивной деятельности/ Н. Н.Поддьяков, В. Б. Синельников //Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Вып. 4. Душанбе: Дониш, 1974.
    65. Потебня, А. А. Мысль и язык/ А. А.Потебня. М.: СИНТО, 1993.
    66. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990.
    67. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1994.
    68. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М. В. Зверевой. М., 1993.
    69. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности/ Под ред. В. В. Давыдова. М., 1998.
    70. Розанов, В.В. О понимании/ В.В. Розанов. С-Пб.: Наука, 1994.
    71. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования/ С. Л. Рубинштейн. М., 1958.
    72. Рубинштейн, С. Я. О воспитании привычек у детей/ С. Л. Рубинштейн.. М., 1996.
    73. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии в 2 т. T.I / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 2004.
    74. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии/ Г. К.Селевко. М., 1998.
    75. Слободчиков, В.И. Психология человека: Основы психологической антропологии/ В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: ШколаПресс, 1995.
    76. Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление/ А. Н.Соколов. М.: Просвещение, 1968.
    77. Спиваковский, А. С. Игра это серьезно/ А. С.Спиваковский. М., 1991.
    78. Старовойтенко, Е. Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни/ Е. Б.Старовойтенко. М., 2001.
    79. Талызина, И. Ф. Управление процессом усвоения знаний/ И. Ф.Талызина. М., 2003.
    80. Тихомиров, O.K. Психология мышления/ O.K.Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1984.
    81. Хабиб, Р.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся/ Р.А.Хабиб. М.: Педагогика, 1979.
    82. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования/ М. А.Холодная. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1997.
    83. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности/ В.Д.Шадриков. М.: Наука, 1994.
    84. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников/ Т.И.Шамова. М.: Педагогика, 1982.
    85. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных процессов учащихся/ Г. И.Щукина. М., 1988.
    86. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника/ Д. Б.Эльконин. М., 2001.
    87. Эльконин, Д.Б. Психология игры/ Д.Б.Эльконин. М., 2003.
    88. Юнг, К.Г. Психологические типы/ К.Г.Юнг. С-Пб: Ювента, М.: Прогресс, 1995.
    89. Якиманская, И. С. Образное мышление и его место в обучении/ И. С. Якиманская //Советская педагогика. 1988. № 12.
    90. Якиманская, И. С. Развивающее обучение/ И. С. Якиманская. М., 2000.
  • 5582. Развитие логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры
    Дипломная работа пополнение в коллекции 25.06.2010

    Рисование с натуры является методом наглядного обучения и дает прекрасные результаты не только в деле обучения рисунку, но и в деле общего развития ребенка. Рисование с натуры приучает мыслить и целенаправленно вести наблюдение, пробуждает интерес к анализу натуры и тем самым подготавливает школьника к дальнейшей учебной деятельности. При обучении рисованию мы должны иметь в виду, что целью изучения натуры является не только знакомство с ее внешней формой, но и знакомство с понятиями, выраженными этой формой, что крайне необходимо для усвоения других учебных предметов. Процесс познания объективной реальности во многом зависит от степени развития зрительного аппарата, от способностей человека анализировать и синтезировать получаемые зрительные впечатления. Рисование с натуры располагает большими возможностями для развития этой способности. Как бы ни была мала задача, поставленная учителем перед ребенком, решение ее невозможно без значительной активизации его умственной деятельности. В рисовании с натуры процесс познания предмета изображения является не простым созерцанием, а переходом от единичных и неполных понятий о предмете к полному и обобщенному представлению о нем. Рисуя с натуры, ученик внимательно рассматривает предмет рисования, старается отметить его характерные особенности, понять структуру предмета. При рисовании с натуры понятия, суждения и умозаключения о предмете изображения становятся все более конкретными и ясными, ибо находящаяся перед глазами натура доступна зрению, осязанию, измерению и сравнению. На основе ясных представлениях о предметах, образной памяти у ученика развивается и способность воображения. Во время рисования с натуры развивается логическое мышление. Дать конструктивный анализ формы предмета, не прибегая к логическому мышлению невозможно, а при изображении предмета, при рисовании натюрморта постоянно приходится иметь дело с конструктивным анализом. Причем надо отметить, что рисование с натуры как никакой другой вид изучения формы предмета, дает возможность развивать все моменты процесса логического мышления. Ценность метода рисования с натуры для развития логического мышления заключается в том, что это не просто копирование натуры, а анализ формы. Учитель должен ставить своей целью приучить рисующих с натуры мыслить, анализировать, рассуждать [4, с.55].

  • 5583. Развитие логического мышления младших школьников на уроках математики при изучении конкретного смысла действий сложения и вычитания
    Дипломная работа пополнение в коллекции 17.06.2012

    Мышление - есть опосредованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях. На чувственной ступени познания внешние воздействия непосредственно, прямо приводят к возникновению соответствующих образов в нашем сознании. Отражение объективной действительности на логической ступени познания значительно сложнее. Оно носит не непосредственный, а опосредствованный характер, то есть совершается с помощью целой системы средств, которые обычно отсутствуют на чувственной ступени познания или, точнее говоря, представлены как проявления мышления на чувственной ступени познания. Если предложить ученикам представить себе, как выглядят жилища различных народов, то, вероятно, перед мысленным взором одних предстанут современные здания из стекла и бетона, другие увидят чум, покрытый шкурами животных, третьи представят себе причудливой формы погоду, четвертые - избу, до самой крыши занесенную снегом, и т.д. Возникшие в этом случае представления есть результат чувственного отражения действительности. Такие представления являются непосредственным воспроизведением тех реальных предметов или изображений, которые имелись в прошлом опыте человека.

  • 5584. Развитие логического мышления младших школьников при обучении построению вспомогательных моделей в процессе решения текстовых задач
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Список использованной литературы.

    1. Алексеева А. В., Бокуть Е. Л., Сиделева Т. Н. Преподавание в начальных классах: Психолого педагогическая практика. Учебно-методическое пособие. М.: ЦГЛ, 2003. 208 с.
    2. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Ось 89, 2001. 272 с.
    3. Артёмов А.К., Истомина Н.Б. Теоретические основы методики обучения математике в начальных классах: Пособие для студентов факультета подготовки учителей начальных классов заочного отделения. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996. 224 с.
    4. Винокурова Н. К. Развиваем способности детей: 2 класс. М.: Росмэн-Пресс, 2002. 79 с.
    5. Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений./ Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 464 с.
    6. Забрамная С. Д., Костенкова Ю. А. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». М.: В. Секачёв, 2001. 80 с.
    7. Истомина Н. Б. Математика. 1 класс: Учебник для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2000. 176 с.
    8. Истомина Н. Б. Математика. 2 класс: Учебник для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2000. 176 с.
    9. Истомина Н. Б. Математика. 3 класс: Учебник для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2000. 176 с.
    10. Истомина Н. Б. Математика. 4 класс: Учебник для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XХXI век, 2000. 240 с.
    11. Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: ЛИНКА ПРЕСС, 1997. 288 с.
    12. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие ребёнка от рождения до 17 лет: Учебное пособие третье издание. М.: УРАО, 1997. 176 с.
    13. Лавриненко Т. А. Как научить детей решать задачи: Методические рекомендации для учителей начальных классов. Саратов: Лицей, 2000. 64 с.
    14. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику: Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Издание третье, переработанное и дополненное. М.: Ось 89, 2001. 96 с.
    15. Моро М. И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В., Волкова С. И., Степанова С. В. Математика: Учебник для 2 класса начальной школы. В 2 частях. Часть 1. Второе издание. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2003. 80 с.
    16. Моро М. И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В., Волкова С. И., Степанова С. В. Математика: Учебник для 2 класса начальной школы. В 2 частях. Часть 2. Второе издание. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2003. 96 с.
    17. Моро М. И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В., Волкова С. И., Степанова С. В. Математика: Учебник для 4 класса четырёхлетней начальной школы. В 2 частях. Часть 1. Второе издание. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2001. 112 с.
    18. Моро М. И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В., Волкова С. И., Степанова С. В. Математика: Учебник для 4 класса четырёхлетней начальной школы. В 2 частях. Часть 2. Второе издание. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2001. 112 с.
    19. Моро М. И., Волкова С. И., Степанова С. В. Математика: Учебник для 1 класса начальной школы. В 2 частях. Часть 1. Второе издание. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2002. 112 с.
    20. Моро М. И., Волкова С. И., Степанова С. В. Математика: Учебник для 1 класса начальной школы. В 2 частях. Часть 2. Второе издание. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2002. 96 с.
    21. Моро М. И., Пышкало А. М. Методика обучения математике в I III классах: Пособие для учителя. Издание второе, переработанное и дополненное. М.: Просвещение, 1978. 336с.
    22. Овчинникова В. С. Методика обучения решению задач в начальной школе: Учебное пособие по курсу «Методика обучения математике» для студентов педагогических факультетов высших учебных заведений и колледжей. М.: Мегатрон, 1998. 67с.
    23. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. Второе издание, стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 512 с.
    24. Стойлова Л. П. Математика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 424 с.
    25. Тихомирова Л. Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 2001. 144 с.
  • 5585. Развитие логического мышления на уроках математики при решении текстовых задач в 6 классе
    Дипломная работа пополнение в коллекции 31.01.2011

    Анализ и синтез, взаимно связанные операции мышления, находят постоянное применение, как при изучении элементов арифметической теории, так и при решении примеров и задач. Уже на первых шагах обучения при изучении чисел первого десятка учащиеся пользуются наглядно-действенным анализом (разложением) предметных множеств на составляющие их элементы и наглядно-действенным синтезом (соединением), группируя элементы во множества. Наглядный анализ и синтез сменяется затем анализом и синтезом по представлению: ребёнок может выполнить разложение чисел или их соединение, оперируя со зрительными образами, которые сохраняются в его памяти и могут быть воспроизведены в его сознании. Более высокой ступенью является умственный анализ и синтез, выполняемый мысленно при помощи внутренней речи. При обучении любому разделу математики приходится опираться на анализ и синтез. Анализ и синтез, как взаимосвязанные мыслительные операции находят своё применение при решении текстовых задач. Ученик под руководством учителя, прежде всего, анализирует содержание задачи, расчленяя его на числовые данные, условия и вопрос. При решении составных арифметических задач требуется применить более сложный и более тонкий анализ и синтез. Анализ содержания составной задачи, так же как и простой, сводится к расчленению его на числовые данные, условия и вопрос. Однако сами данные, условие и искомое должны подвергнутся дополнительно анализу, расчленению на составляющие их элементы [10, с 48]. В процессе обучения математике находит своё применение приём сравнения, т.е. выделение сходных и различных признаков у рассматриваемых чисел, арифметических примеров, арифметических задач. После решения задач учащиеся сравнивают, каким действием решается та или другая задача, а затем сопоставляют способы решения с различиями в условиях задач. Такое сопоставление помогает учащимся лучше осознать смысл выражений «больше на несколько единиц» и «больше в несколько раз» и прочнее установить связь между условием каждой задачи и способом её решения. Сравнение основано на анализе и синтезе: необходимо расчленить каждую задачу на составляющие её элементы, а затем мысленно соединить сходные элементы, выделив при этом существенные различия. При объяснении учащимся новой для них по способам решения задачи с многозначными числами часто используется приём аналогии: учитель предлагает решить аналогичную задачу с небольшими числами, вычисления над которыми можно выполнить устно [11, с 108].

  • 5586. Развитие логического мышления у учащихся первого класса посредством решения задач по системе Л.В. Занкова
    Информация пополнение в коллекции 28.02.2012

    В начальных классах обычно широко практикуется составление школьниками задач. Встречается и такое мнение, согласно которому составление задач учащимися считают чуть ли не главным средством формирования осмысленного отношения школьника к задаче. Л. В. Занков же не согласен с этим суждением. Он считает, что в 1 классе не следует практиковать составление задач детьми. Если дети составляют задачи, следуя указаниями учителя, это не имеет сколько-нибудь существенной ценности, поскольку не дает простору мысли ребят. Когда ученики составляют задачи самостоятельно, эти задачи неизбежно очень примитивны, а нередко и нелепы. Ведь процесс придумывания задачи учеником, по сути дела, таков: школьник исходит из числового равенства (скажем 9 - 5 = 4) и из хорошо знакомой задачи и присочиняет тот или иной случай, соответствующих данному равенству. Получается новая задача: «Миша встретил в лесу 9 медведей. Пять медведей он убил. Сколько осталось?» Помимо фактической бессмыслицы, часто возникающей, когда дети составляют задачи, отрицательные последствия таких занятий заключаются еще и в том, что они противодействуют созданию установки на «распутывание клубка» при решении задачи, которая так нужна и так ценна. Неудачи в обучении решению задач проистекают, по-видимому, из того, что дети не осмысливают способа решения задачи в его связи с жизненной ситуацией, которая изображена в задаче. [1]

  • 5587. Развитие логического мышления учащихся 5 и 9 классов на внеклассных занятиях по русскому языку
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

    Развитие логического мышления учащихся 5 и 9 классов на внеклассных занятиях по русскому языку

  • 5588. Развитие логического мышления учащихся при решении задач на построение
    Дипломная работа пополнение в коллекции 27.05.2008

    Многие педагоги и психологи в качестве важнейшего показателя развития личности выделяют наличие систематизированных знаний, накопление фонда знаний относят к одной из важнейших задач умственного воспитания, считают, что если школа не добивается от учащихся глубоких, прочных знаний, то она не может развивать мышление и творческие способности. Знания как предмет обучения являются лишь одной из целей обучения, но этот такая цель, в которой концентрируются другие цели обучения. Без знаний не может быть умений. Знания являются предпосылкой, средством и результатом творчества. Без глубоких систематизированных знаний невозможно формирование мировоззрения. Достаточно полный и систематизированный запас знаний об окружающем мире является важнейшим показателем развития личности учащегося. Знания - не только фонд для осуществления мышления. Усвоение содержания не есть акт простого присвоения знаний. Осознание содержания даже при предъявлении его в готовом виде объяснительно-иллюстративным методом предполагает понимание его внутренней логики, различных взаимосвязей элементов знаний, соотнесение новых знаний с имеющейся системой знаний, ее дополнение, изменение. Усвоение знаний при любых методах обучения предполагает осуществление мыслительных операций, заложенных в содержании, результатом выполнения которых и является осознание содержания. Логика содержания в значительной мере определяет логику познания. И развитие происходит при всех формах передачи знаний, хотя и в разной степени. При передаче знаний также предполагается и деятельность прогнозирования при восприятии материала, предвосхищение взаимосвязей в этом материале. Происходит сопоставление нового с собственным опытом, критический его анализ. Возникают различные аналогии. И если ученик впервые в каком-либо содержаний встречается, например, с отношением транзитивности и понимает его в соответствующем контексте, то это хоть и небольшое, но продвижение в развитии его мышления.

  • 5589. Развитие логического мышления школьников на уроках математики
    Дипломная работа пополнение в коллекции 18.08.2011

    Необходимо также хорошее знание фактического материала, владение общими подходами к решению задач, опыт в решении нестандартных задач. В процессе решения каждой задачи и ученику, решающему задачу, и учителю, обучающему решению задач, целесообразно четко разделять четыре ступени: 1) изучение условия задачи; 2) поиск плана решения и его составление; 3) осуществление плана, то есть оформление найденного решения; 4) изучение полученного решения - критический анализ результата решения и отбор полезной информации. Даже при решении несложной задачи учащиеся много времени тратят на рассуждения о том, за что взяться, с чего начать. Чтобы помочь учащимся найти путь к решению задач, учитель должен уметь поставить себя на место решающего задачу, попытаться увидеть и понять источник его возможных затруднений, направить его усилия в наиболее естественное русло. Умелая помощь ученику, оставляющая ему разумную долю самостоятельной работы, позволит учащемуся развить математические способности, накопить опыт, который в дальнейшем поможет находить путь к решению новых задач. «Лучшее, что может сделать учитель для учащегося, состоит в том, чтобы путем неназойливой помощи подсказать ему блестящую идею... Хорошие идеи имеют своим источником прошлый опыт и ранее приобретенные знания... Часто оказывается уместным начать работу с вопроса: «Известна ли вам какая-нибудь родственная задача?» (Пойа Д.). Таким образом, хорошим средством обучения решению задач, средством для нахождения плана решения являются вспомогательные задачи. Умело поставленные вспомогательные вопросы, вспомогательная задача или система вспомогательных задач помогут понять идею решения. Необходимо стремиться к тому, чтобы учащийся испытал радость от решения трудной для него задачи, полученного с помощью вспомогательных задач или наводящих вопросов, предложенных учителем.

  • 5590. Развитие математики
    Информация пополнение в коллекции 17.10.2008

    Во второй половине XIX в. начинается интенсивная разработка вопросов истории математики. Чрезвычайное развитие получают в конце XIX в. и в XX в. все разделы математики, начиная с самого старого из них теории чисел. Немецкие и русский математик Е.И.Золотарев закладывают основы современной алгебраической теории чисел. В 1873 г. Ш.Эрмит доказывает трансцендентность числа ?, а в 1882 г. Ф. Линдеман числа ?. В России по теории чисел блестяще развивают А.Н. Коркин, Г.Ф. Вороной, И.М. Виноградов и А.А. Марков. Продолжают развиваться классические отделы алгебры. Подробно исследуются возможности сведения решений уравнений высших степеней к решению уравнений возможно более простого вида. Основными отделами, привлекающими значительные научные силы, становятся дифференциальная и алгебраическая геометрия. Дифференциальная геометрия евклидова трехмерного пространства получает полное систематическое развитие в работах итальянского математика Е.Бельтрами, французского математика Г.Дарбу. Позднее бурно развивается дифференциальная геометрия многомерных пространств. Это направление геометрических исследований создано работами математиков Т.Леви-Чевита, Э.Картана, Г.Вейля. Французкие математики глубоко разрабатывают теорию целых функций. Геометрическую теорию функций и теорию римановых поверхностей развивают А.Пуанкаре, Д.Гильберт, Г.Вейль, теорию конформных отображений русские математики И.И.Привалов, М.А.Лаврентьев, Г.М.Голузин. В результате систематического построения математического анализа на основе строгой арифметической теории иррациональных чисел и теории множеств возникла новая отрасль математики теория функций действительного переменного.

  • 5591. Развитие математики в России в XVIII и XIX столетиях
    Доклад пополнение в коллекции 09.12.2008

    Как и сотни других математиков, Лобачевский заинтересовался постулатом Евклида. Дело сводится к тому, что две прямые на плоскости, одна из которых перпендикулярна секущей, а другая наклонена к ней под острым углом, необходимо должны пересечься. Но доказать эту аксиому никто не мог. Как и многие другие математики, Лобачевский начал с того, что предложил два доказательства этого постулата, но вскоре он вынужден был убедиться,что доказательства эти не выдерживают критики. Это не заставило, однако, оставить этот вопрос. Напротив, он продолжал настойчиво искать доказательство этого постулата. Как и многие из его предшественников на этом пути, Лобачевский пытался вести доказательство от противного. Иными словами, он старался доказать, что противоположное предположение должно обязательно привести к абсурду. Он допускает, следовательно, что в одной и той же плоскости перпендикуляр и наклонная к секущей могут не пересекаться. Если бы ему удалось прийти к противоречию с остальными аксиомами Евклида, то этим была бы обнаружена неправильность сделанного допущения, т.е. был бы доказан постулат Евклида. Тонко разматывая выводы из этого допущения и не позволяя себе поверить в кажущееся противоречие, Лобачевский постепенно пришел к выводу, что такого противоречия не существует. Напротив, он пришел к убеждению, что возможна другая геометрия, совершенно отличная от нашей геометрии, в которой сохраняются все остальные постулаты Евклида, кроме постулата о параллельных линиях, который заменяется противоположным утверждением. С нашей точки зрения эта геометрия находится в глубоком противоречии. Каждое ее положение представляется полным абсурдом, когда мы пытаемся связать ее с нашими представлениями о пространстве. Но в ней нет внутреннего противоречия между ее выводами и исходными предположениями. Лобачевский развил эту геометрию до тех же пределов, до которых доведена Евклидова геометрия. Она имеет свою тригонометрию и свою аналитическую геометрию. Именно в том обстоятельстве, что Лобачевский разрабатывал свою систему, совершенно не имея конкретных образов, на которых он мог бы проверить свои выводы, доверяя, таким образом, исключительно тонкому анализу отвлеченной мысли, и выразилась сила его гения.

  • 5592. Развитие математических представлений у дошкольников
    Курсовой проект пополнение в коллекции 13.03.2011
  • 5593. Развитие математических представлений у старших дошкольников посредством информационных технологий
    Курсовой проект пополнение в коллекции 15.08.2010

     

    1. Березина Р.Л. [и др.] Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: учеб. пособие для студ. учеб. заведений. М.: «Просвещение», 1988. 303 с.
    2. Белошистая А.В. Современные программы математического образования дошкольников. «Феникс», 2005. 256 с.
    3. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: вопросы теории и практики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 400 с.
    4. Введение в психодиагностику: учеб. пособие для студ. учеб. заведений./Акимова М.К. [и др.]; под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М. 2-е издание, стереотип. М.: Издательский центр«Академия», 1998. 192 с.
    5. Глушкова Е., Леонова Л. Компьютер в детском саду/ Глушкова Е., Леонова Л.// Дошкольное воспитание. 1990. - №10. С. 44-49.
    6. Горвиц Ю.М. [и др.] Новые информационные технологии в дошкольном образовании. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. 328 с.
    7. Григорович Л.А.Педагогика и психология: уч. пособие для ВУЗов. М: Гардарики, 2001.
    8. Горвиц Ю.М. Компьютер и дети / Горвиц Ю.М.// Помоги себе сам. 1996. - №9. С. 2.
    9. Горвиц Ю.М. Компьютер … это очень просто/ Горвиц Ю.М.//Очаг. 1995. - №3. С. 80-81.
    10. Данилова В.В. [и др.] Обучение математике в детском саду: практические, семинарские и лабораторные занятия. 3-е издание, стереотип. М.:.: Издательский центр «Академия», 1998. 160с.
    11. Житникова Л.М. Учите детей запоминать:пособие для воспитателей детского сада. 2-е издание, дополненное. М.: «Просвещение»,1978. 96 с.
    12. Зворыгина Е.В. Психолого педагогические основы использования программно педагогической системы «КИД/Малыш»/ Зворыгина Е.В.// Информатика и образование. 1996. - №2. С. 43-51.
    13. Каптелинин В.Н. Психологические проблемы формирования компьютерной грамотности/ Каптелинин В.Н.// Вопросы психологии. 1986. - №5.- С.54 65.
    14. Козлова С. А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. учеб. заведений. изд. центр «Академия»,1998. 432с.
    15. Метлина Л. С. Математика в детском саду. М.: Просвещение, 1984. 231 с.
    16. Новоселова С.Л. Проблемы информатизации дошкольного образования / Новоселова С.Л. // Информатика и образование. 1990. №2. С. 91-92.
    17. Плужникова Л. Использование компьютеров в образовательном процессе / Плужникова Л. // Дошкольное воспитание. 2000. - №4. С.16.
    18. Соловьёва Е. планирование занятий по математике / Соловьёва Е. // Дошкольное воспитание. 1999. - №3. С. 14.
    19. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: учеб. пособие для студ. учеб. заведений. 3-е издание, стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 1998. 336 с.
    20. Шатров А., Цевенков Ю. Проблемы информатизации образования./ Шатров А., Цевенков Ю.// Информатика и образование. 1986. - №5. - С. 5.
    21. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду: учеб. пособие для студ. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 272 с.
  • 5594. Развитие математических способностей младших школьников в классах коррекции
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Литература.

    1. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения. Вопросы психологии 1993 №1.
    2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К.С. Лебединской, М: Педагогика, 1982.
    3. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова А.В., Романовская З.И. Обучаем в системе Занкова Л.В., М: Просвещение, 1991.
    4. Безруких М.М, Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика, М: Просвещение, 1991.
    5. Венгер Л.А Педагогика способностей. Изд-во «Знание» Москва, 1978.
    6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.,1973.
    7. Гельфан Е.М. Арифметические игры и упражнения. М: Просвещение, 1968.
    8. Дети с задержкой психического развития. Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. М: Педагогика,1971.
    9. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей. Дефектология, 1975 №4
    10. Жигалкина Т.К. Игровые и занимательные задания по математике. М: Просвещение, 1989.
    11. Житомирский В.Г., Шеврин Л.Н. Геометрия для малышей. М: Педагогика,1978.
    12. Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. М: Просвещение, 1985.
    13. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М: Просвещение, 1968.
    14. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М: Просвещение, 1972.
    15. Кумарина Г.Ф. Методика отбора детей в коррекционные классы. Методическое пособие НИИ общей педагогики АПНСССР М,1990.
    16. Кумарина Г.Ф. Педагогическая диагностика учения и развития школьников в системе коррекционного обучения. Педагогическая карта учащегося. Методические рекомендации. НИИ общей педагогики АПН СССР, М.1988.
    17. Кордемский Б.А. Увлечь школьников математикой. М: Просвещение, 1981.
    18. Лурия А.Г. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка. Т.ПМ.,1956.
    19. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников В кн: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.,1971.
    20. Минскин Е.М. От игры к знаниям. М: Просвещение, 1987.
    21. Морро М.И., Бантова М.А., Бельжюкова Г.В. Математик, учебник для 1-го класса трехлетней начальной школы. М: Просвещение, 1986.
    22. Моро М.И. , Бантова М.А. Математика 2 класс (I-3) М: Просвещение.
    23. Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками. Пособие для учителей. Под ред. Кумариной Г.Ф. М,1991.
    24. Пчёлко А.С. Бантова М.А., Моро М.И., Пышкало А.М. Математика, 3 класс (1-3) М: Просвещение.
    25. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью. Автореферат канд. дисс. М,1974.
  • 5595. Развитие математических способностей у детей 5-6 лет
    Информация пополнение в коллекции 29.04.2010

     

    1. Абрамов И.А. Особенности детского возраста. М., 1993
    2. Аргинская И.И.Математика, математические игры.- Самара: Федоров, 2005 г.- 32 с.
    3. Белошистая А. Дошкольный возраст: формирование первичных представлений о натуральных числах // Дошкольное воспитание. 2002. - №8. С.30-39
    4. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. 400 с
    5. Бильчугов Л.Ф. Формирование элементов формально-логического мышления у детей 6-7 лет. Дис. канд. психолог. наук МГУ., 1978.
    6. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. М., 1989
    7. Леушина А.М. Формирование математических представлений у детей дошкольного возраста: Учеб .пос. М., 1974
    8. Математическое развитие дошкольников: Учебно-методическое пособие / Сост. З.А. Михайлова, М.Н. Полякова, Р.Л. Непомнящая, А.М. Вербенец. СПб: Детство-Пресс, 2000.
    9. Метлина Л.С. Занятия по математике в детском саду: Формирование у дошкольников элементарных математических представлений. 2-е изд., доп. М., 1985
    10. Носова Е.А. "Предлогическая подготовка детей дошкольного возраста. Использование игровых методов при формировании у дошкольников математических представлений". - Л.: 1990г. стр.47-62.
    11. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка: Практическ. курс математики для дошкольников. М., 2001
    12. Сербина Е.В. Математика для малышей: Кн. для воспитателя дет. сада. М., 1992
    13. Шеляховская Н.К., Дацюк Т.Н. О проявлении и развитии математического мышления дошкольников // Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение: Сб. науч. тр. М., 1990. С.76 86.
    14. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1991.
  • 5596. Развитие математических способностей у детей дошкольного возраста
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Во-первых, многие считают, что математические способности заключаются прежде всего в способности к быстрому и точному вычислению (в частности в уме). На самом деле вычислительные способности далеко не всегда связаны с формированием подлинно математических (творческих) способностей. Во-вторых, многие думают, что способные к математике школьники отличаются хорошей памятью на формулы, цифры, числа. Однако, как указывает академик А. Н. Колмогоров, успех в математике меньше всего основан на способности быстро и прочно запоминать большое количество фактов, цифр, формул. Наконец, считают, что одним из показателей математических способностей является быстрота мыслительных процессов. Особенно быстрый темп работы сам по себе не имеет отношения к математических способностям. Ребенок может работать медленно и неторопливо, но в то же время вдумчиво, творчески, успешно продвигаясь в усвоении математики.

  • 5597. Развитие математических способностей у дошкольника
    Контрольная работа пополнение в коллекции 11.12.2010

    Приблизительно к 14 годам ребенок достигает стадии формально-логических операций, когда его мышление приобретает черты, характерные для мыслительной деятельности взрослых. Однако, начинать развитие логического мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5-7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. На первых этапах формирование этих приемов должно осуществляться с опорой на наглядный, конкретный материал и как бы с участием наглядно-образного мышления.

  • 5598. Развитие математических способностей учащихся в процессе внеклассной работы по математике в начальной школе
    Дипломная работа пополнение в коллекции 11.11.2010

    Большинство психологов и педагогов, говоря о математических способностях, опираются именно на эту структуру математических способностей В.А. Крутецкого. Однако в процессе различных исследований математической деятельности учеников, проявляющих способности к этому школьному предмету, некоторыми психологами были выделены и другие компоненты математических способностей. В частности, нас заинтересовали результаты исследовательской работы З.П. Горельченко (20). Он отметил у способных к математике учеников следующие особенности. Во-первых, он уточнил и расширил компонент структуры математических способностей, называемый в современной психологической литературе “обобщение математических понятий” и высказал мысль о единстве двух противоположных тенденций мышления учащегося к обобщению и “сужению” математических понятий. В указанном компоненте возможно видеть отражение единства индуктивного и дедуктивного методов познания учащимися нового в математике. Во-вторых, диалектические зачатки в мышлении учащихся при усвоении новых математических знаний. Это проявляется в том, что почти в любом отдельном математическом факте наиболее способные учащиеся стремятся усмотреть, понять факт, ему противоположный, или, по крайне мере, рассмотреть предельный случай исследуемого явления. В-третьих, он отметил особое повышенное внимание к возникающим новым математическим закономерностям, противоположным ранее установленным. Мышление увлеченных математикой школьников отличается особой восприимчивостью к математическим контрастам, не связанными с предыдущими рассматриваемыми явлениями, не вытекающими из них, а иногда и вступающими в противоречие с ними. Указанная особенность математического поведения наиболее способных учащихся тесно связана с возникновением у них элементов диалектического мышления и вместе с ними служит большим стимулом, побуждающим учащихся к новым математическим раздумьям, усиливает и укрепляет их великий интерес к математике. Он так же отметил и особое увлечение способных учеников сложными математическими проблемами. З.П. Горельченко отмечает, что “подлинное увлечение серьезными математическими задачами характерно только для учеников, влюбленных в математику и проявляющих повышенные способности к успешным занятиям ею. Этим учащимся свойственно стремление попробовать свои силы прежде всего на содержательных задачах, которые решали многие математики и решение которых до сих пор не найдено“ (20, с.11). Таким образом, естественное влечение отдельных учащихся к наиболее трудным математическим задачам свидетельствует о склонности их к серьезной математической работе, о наличии у них способностей к успешным занятиям математикой. Отмечается и такая характерная особенность способных к математике учащихся, как переувлечение математической работой с невозможностью быстро выключиться из процесса математических размышлений. Как правило, для переключения на новую, не математическую работу увлеченным математикой учащимся требуется времени гораздо больше, чем ученикам, не отличающимся особой склонностью к такого рода занятиям. Одним из характерных признаков повышенных математических способностей учащихся и переходу их к зрелому математическому мышлению может считаться и относительно раннее понимание надобности аксиом как исходных истин при доказательствах. Доступное изучение аксиом и аксиоматического метода в значительной мере способствует ускорению развития дедуктивного мышления учащихся. Замечено также, что эстетическое чувство в математической работе у разных учащихся проявляется по-разному. По-разному различные ученики отвечают и на попытку воспитать и развить у них эстетическое чувство, соответствующее их математическому мышлению. Наиболее способных к математике учащихся отличает особый эстетический склад математического мышления. Он позволяет им сравнительно легко понимать некоторые теоретические тонкости в математике, улавливать безупречную логику и красоту математических рассуждений, фиксировать малейшую шероховатость, неточность в логическом строе математических концепций. Самостоятельное устойчивое стремление к оригинальному, нешаблонному, изящному решению математической задачи, к гармоническому единству формальных и семантических компонентов решения задачи, блестящие догадки, иногда опережающие логические алгоритмы, порою трудно переложимые на язык символов, свидетельствуют о наличии в мышлении чувства хорошо развитого математического предвидения, являющегося одной из сторон эстетического мышления в математике. Повышенные эстетические эмоции при математическом размышлении присущи в первую очередь учащимся с высоко развитыми математическими способностями и совместно с эстетическим складом математического мышления могут служить существенным признаком наличия математических способностей у школьников. Следует отметить и сравнительно большую скорость продвижения способных учащихся в овладении математическими знаниями и повышенную быстроту решения математических задач. Как правило, у наиболее способных к математической работе учащихся скорость восприятия и усвоения новых знаний повышенная. Считая это качество с большой вероятностью одним из необходимых, хотя и далеко не достаточным условием наличия математических способностей, следует рассматривать это условие, как компонент их структуры, причем такой, по которому наиболее легка первоначальная ориентация в обнаружении наиболее способных к математике учеников. И, наконец, выделяется такой компонент структуры математических способностей, как характерные особенности памяти учащихся способных к математике. Наиболее способные к математике в процессе математической работы ориентируют свое мышление прежде всего на хорошее понимание познаваемого и только затем на запоминание его. При этом они стремятся как можно глубже осознать, понять не только отдельные математические факты, но и основные идеи, связывающие их друг с другом и остальным усвоенным ранее математическим материалом, четко определить логическое место новых познаваемых фактов в общей системе определенных математических знаний.

  • 5599. Развитие мелкой и общей моторики у детей с ТНР
    Контрольная работа пополнение в коллекции 15.07.2008

    Упражнения для развития тактильной чувствительности и сложнокоординированных движений пальцев и кистей рук.

    1. Ребенок опускает кисти рук в сосуд, заполненный каким-либо однородным наполнителем (вода, песок, различные крупы, дробинки, любые мелкие предметы). 5 - 10 минут как бы перемешивает содержимое. Затем ему предлагается сосуд с другой фактурой наполнителя. После нескольких проб ребенок с закрытыми глазами опускает руку в предложенный сосуд и старается отгадать его содержимое, не ощупывая пальцами его отдельные элементы. [3, стр. 80]
    2. Опознание фигур, цифр или букв, "написанных" на правой и левой руке. [3, стр. 80]
    3. Опознание предмета, буквы, цифры на ощупь поочередно правой и левой рукой. Более сложный вариант - ребенок одной рукой ощупывает предложенный предмет, а другой рукой (с открытыми глазами) его зарисовывает. [3, стр. 80]
    4. Лепка из пластилина геометрических фигур, букв, цифр. Для детей школьного возраста лепка не только печатных, но и прописных букв. Затем опознавание слепленных букв с закрытыми глазами. [3, стр. 81]
    5. Исходное положение - сидя на коленях и на пятках. Руки согнуты в локтях, ладони повернуты вперед. Большой палец противопоставлен остальным. Одновременно двумя руками делается по два шлепка каждым пальцем по большому пальцу, начиная от второго к пятому и обратно. [3, стр. 81]
    6. "Резиночка". Для этого упражнения можно использовать резинку для волос диаметром 4-5 сантиметров. Все пальцы вставляются в резинку. Задача состоит в том, чтобы движениями всех пальцев передвинуть резинку на 360% сначала в одну, а затем в другую сторону. Выполняется сначала одной, потом другой ру6кой. [3, стр. 81]
    7. Перекатывание карандаша между пальцами от большого к мизинцу и обратно поочередно каждой рукой. [3, стр. 83]
    8. Игра "Разноцветные снежинки" (возраст - 4 года). Направлена на развитие мелкой моторики рук, формирование аккуратности. [3, стр. 83]
    9. "Повтори движение" (вариант игры Б. П. Никитина "Обезьянки"). Взрослый, садясь напротив ребенка, делает пальцами своей руки какую-либо "фигуру" (какие-то пальцы согнуты, какие-то выпрямлены - любая комбинация). Ребенок должен точно в такое же положение привести пальцы своей руки - повторить "фигуру". Задание здесь усложняется тем, что ему ее еще необходимо зеркально отразить (ведь взрослый сидит напротив). Если данное задание вызывает у ребенка сложности, то сначала можно потренироваться, проводя упражнение сидя рядом (а не напротив ребенка). Так ему будет легче копировать положение пальцев руки. [3, стр. 84]
    10. Игры с рисованием.
  • 5600. Развитие мелкой моторики рук
    Контрольная работа пополнение в коллекции 29.08.2011

    Правая и левая части забора оцениваются отдельно: так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за нарисованный забор 2 балла; если же допущены ошибки и в правой, и в левой части, то испытуемый получает 4 балла (за каждую часть по 2 балла). Если часть правой (левой) стороны забора скопирована, верно, а часть неверно, то за эту сторону забора начисляется 1 балл; то же самое относится и к колечкам дыма, и к штриховке на крыше: если только одна часть колечек дыма срисована правильно, то дым оценивается 1 баллом; если только одна часть штриховки на крыше воспроизведена, верно, то вся штриховка оценивается 1 баллом. Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, то есть неважно, сколько будет палочек в заборе, колечек дыма или линий в штриховке крыши.