Диференцiйований пiдхiд у процесi навчання молодших школярiв розвтАЩязувати текстовi задачi
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
ього класу за складнiстю, але рiзнi за формою.
Всi цi завдання спрямованi на поСФднання загального руху всього класу по шляху опанування знань з пiдтягуванням слабших i безупинним розвитком сильнiших учнiв. З цього i випливають загальнi вимоги щодо органiзацiСЧ диференцiйованого пiдходу до навчання, складання i використання вiдповiдних завдань [81,19].
Вiдомо, що навчити дiтей самостiйно розвязувати задачi робота складна i вiдповiдальна. Вiдомий вчений М.В. Богданович вiдзначаСФ, що iнтенсивнiсть розвитку вмiнь молодших школярiв у розвязуваннi задач визначаСФться передусiм змiстом задач i методами керування цим процесом. Формування навичок розвязування простих арифметичних задач i розвиток умiнь розвязувати складенi задачi на початковому етапi вiдбуваСФться завдяки наслiдуванню зразкiв i постiйнiй практицi. Кожна задача, виконана з певною часткою власних зусиль, стаСФ зразком для розвязування iнших.
Програма початковоСЧ школи вимагаСФ розвитку самостiйноСЧ роботи в дiтей при розвязуваннi текстових задач. Кожен учень повинен вмiти зробити короткий запис задачi за допомогою iлюстрацiй, схеми чи графiчно. Хоча на практицi цi вимоги виконуються далеко не повнiстю, що приводить до серйозних проблем в знаннях i навичках учнiв [46,33].
З огляду на це методи навчання математики i вироблення вмiнь в учнiв мають бути спрямованi на перенесення здобутих результатiв на новi обСФкти, новi задачi, в новi умови, на порiвняння схожих чи взаСФмоповязаних мiж собою задач. Основними компонентами даноСЧ системи виступають: розвязування задач рiзними способами, змiна елементiв задачi (числових даних, питання, вiдношень мiж величинами, сюжету), складання задач (на вказану дiю, на виразом, за планом розвязування, з заданими величинами, певного виду, тАж), складання обернених задач з недостатнiми та iз зайвими даними, розвязування задач пiдвищеноСЧ складностi, цiкавих задач [83,21].
Процес формування вмiнь учнiв початковоСЧ школи розвязувати текстовi задачi маСФ бути диференцiйованим. Основою впровадження диференцiйованого пiдходу до формування вмiнь розвязувати текстовi задачi та органiзацiСЧ навчального процесу (вiдбору методiв, прийомiв, засобiв i органiзацiйних форм) СФ дидактичнi принципи розвивального навчання: науковостi, доступностi, послiдовностi, наступностi, мiцностi i дiСФвостi, свiдомостi й активностi, наочностi, адаптивно високого рiвня складностi матерiалу [8,87].
Практика показала, що для диференцiйованого формування вмiнь розвязувати задачi достатньо видiлити три групи учнiв (учнi iз високими, середнiми i низькими математичними здiбностями). При цьому доцiльно враховувати рiвнi навченостi, розвитку розумових дiй, самостiйностi пiд час роботи. Подiл учнiв на групи СФ орiСФнтовний i може змiнюватися у процесi навчання.
В класi здебiльшого можна видiлити три групи. Перша найсильнiша. До неСЧ належать тi школярi, якi самостiйно або ж пiсля незначноСЧ пiдготовчоСЧ роботи можуть розвязувати текстовi задачi. До другоСЧ дiти, з якими достатньо докладно розiбрати 2-3 задачi розглядуваного виду, пiсля чого вони самостiйно працюватимуть за аналогiСФю. Третя група складаСФться з найслабших учнiв, котрим необхiдна не лише тривала пiдготовка, а й значна допомога в розвязуваннi задач. Зрозумiло, що цей подiл умовний. Вiн може з часом змiнюватися як за складом учнiв, так i за кiлькiстю груп (замiсть трьох двi). Однак це даСФ можливiсть бiльш цiлеспрямовано й ефективно добирати методику на кожному етапi опрацювання задачi.
Вже пiдготовчий етап треба диференцiювати щодо кожноСЧ групи учнiв: першiй запропонувати самостiйну роботу над простими чи навiть складеними задачами, потрiбними для осмислення способу розвязування новоСЧ; другiй дати аналогiчнi завдання, але з допомiжними запитаннями орiСФнтирами (записати на зворотi карток або окремо); з третьою групою в цей час попрацювати фронтально, ТСрунтовно розiбравши завдання.
РЖнодi в 3 4 му класах задачi диференцiюють так: сильнiшим учням учитель пропонуСФ коротко записати умову задачi й розвязати СЧСЧ, при цьому буваСФ, що умова задачi являСФ собою тiльки сюжет, а учнi самi визначають потрiбнi данi. Слабкiшим дiтям треба скласти таку саму задачу за готовою таблицею i розвязати СЧСЧ або скласти iншу за схемою, коротким записом, частково виконаним розвязуванням.
Диференцiацiя вироблення вмiнь розвязувати текстовi задачi передбачаСФ видiлення трьох рiвнiв математичноСЧ пiдготовки школярiв: мiнiмально-базового, базового, пiдвищеного. Характеристика рiвнiв визначалася змiстом курсу (обсягом теоретичних знань, перелiком умiнь i вiдповiдних задач), врахуванням специфiки навчальноСЧ дiяльностi учнiв [85,7].
На мiнiмально-базовому рiвнi учнi мають розвязувати задачi обовязкового мiнiмуму, визначеного програмою з математики. Це текстовi задачi певного типу, без оволодiння вмiннями розвязувати яких неможливе навчання математики у наступних класах. На цьому рiвнi доцiльно використовувати пояснювально-iлюстративнi методи, прийоми емоцiйного стимулювання; бiльшоСЧ ваги набуваСФ наочнiсть. Учням пропонуються задачi репродуктивного характеру, нескладнi творчi завдання; обсяг СЧх самостiйностi незначний: переважаСФ розвязання задач за зразком, реконструктивна робота. На цьому рiвнi учнi повиннi знати структуру задачi, вмiти видiляти умову, вимогу, вiдомi й шуканi величини, встановлювати залежностi мiж ними.
На базовому рiвнi учнi повиннi розвязувати задачi середньоСЧ складностi. Це задачi з бiльш складними о?/p>