Диференцiйований пiдхiд у процесi навчання молодших школярiв розвтАЩязувати текстовi задачi
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
Дипломна робота:
Диференцiйований пiдхiд у процесi навчання молодших школярiв розвязувати текстовi задачi
Змiст
Вступ
Роздiл РЖ. Психолого-педагогiчнi основи диференцiйованого пiдходу в процесi вивчення математики учнями початкових класiв
- Враховування навчальних можливостей учнiв як основа диференцiйованого пiдходу у навчаннi
- Характеристика основних видiв диференцiйованого навчання
Роздiл РЖРЖ. Методика використання диференцiйованого пiдходу при навчаннi учнiв розвязуванню текстових задач
- Пошук шляхiв вдосконалення методики формування вмiнь молодших школярiв розвязувати текстовi задачi
- Органiзацiя i змiст експериментального дослiдження
- Аналiз ефективностi експериментального дослiдження
Висновки
Список використаноСЧ лiтератури
Додатки
Вступ
Проектом Державного стандарту загальноСЧ середньоСЧ освiти передбачаСФться диференцiйоване навчання учнiв початкових класiв, а за мету курсу математики ставиться досягнення кожним учнем рiвня навченостi не нижче обовязкового. Новi вимоги вимагають нових технологiй навчання, якi б забезпечили i високий рiвень теоретичноСЧ та практичноСЧ пiдготовки з математики, i переорiСФнтацiю навчально-виховного процесу на особистiсть учня, на сприятливi умови для досягнення кожним належного рiвня знань, умiнь i навичок.
Данi, необхiднi для осмислення цiлiсностi i цiлеспрямованостi формування вмiнь розвязувати текстовi задачi в умовах диференцiйованого навчання, одержанi нами в результатi аналiзу психологiчноСЧ i методичноСЧ лiтератури, де СФ немало цiнних iдей i теоретичних узагальнень. Так, працi в галузi педагогiчноСЧ психологiСЧ (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперiн, Г.С. Костюк, О.М. ЛеонтьСФв, Н.Ф. Тализiна, РЖ.С. Якиманська) розкривають змiст поняття тАЭвмiннятАЭ i розумiння механiзмiв його формування у школярiв початковоСЧ школи. Психологiчний та методичний аспект процесу розвязування задач дослiджували Г.О. Балл, Л.Л. Гурова, С.Д. Максименко, РД.РЖ. Машбиць, Н.О. Менчинська, Н.А. Побiрченко, З.РЖ. СлСФпкань, Л.М. Фрiдман. Психолого-педагогiчнi i методичнi основи диференцiйованого навчання розкрито в працях М.РЖ. Бурди, Ю.З. Гiльбуха, О.С. Дубинчук, С.О. ЛогачевськоСЧ, О.Я. Савченко, РЖ.Е. Унт та iн.
До проблеми розвязування задач при вивченнi математики тiСФю чи iншою мiрою зверталися вiдомi методисти. Особливу увагу розвязуванню задач як засобу розвитку мислення, формування системи математичних понять, добору задач до пiдручникiв у середнiй школi придiляли Г.П. Бевз, Ю.М. Колягiн, РЖ.Ф. Тесленко, А.А. Столяр, Л.М. Фрiдман, у початковiй школi - М.О. Бантова, Г.В. Бельтюкова, М.В. Богданович, Г.В. Гапюк, М.М. Левшин, М.Г. Моро, Я.А. Король, Л.П. Кочiна, А.С. Пчолко, Н. Уткiна та iншi.
Як вiдомо, навчально-виховний процес повинен будуватися вiдповiдно до потреб особистостi та iндивiдуальних можливостей дiтей, зростання СЧх самостiйностi й творчоСЧ активностi. А це вимагаСФ органiзацiСЧ навчання вiдповiдно до здiбностей, здатностi до навчання, таланту дитини [85,6].
Використання iндивiдуального пiдходу та диференцiйованих форм навчальноСЧ роботи зумовлюСФться i впливом гуманiстичноСЧ тенденцiСЧ у вихованнi школярiв. Як правило, обраний учителем середнiй темп дiяльностi СФ нормальним лише для певноСЧ частини учнiв, для iнших вiн швидкий чи повiльний. Одна i та ж учбова задача для одних дiтей СФ складною, майже нерозвязною проблемою, а для iнших вона легке питання. Один i той самий текст однi дiти розумiють пiсля першого читання, iншим необхiдне повторення, а третiм пояснення [63, 51].
Таким чином, успiшнiсть засвоСФння навчального матерiалу, темп оволодiння ним, мiцнiсть збереження та рiвень осмисленостi знань залежать не лише вiд дiяльностi педагога, але йе й вiд пiзнавальних можливостей i здiбностей учнiв, обумовлених багатьма чинниками: особливостями сприймання, памятi, мислительноСЧ дiяльностi, а також фiзичним розвитком i т. iн. Тому кожен учитель маСФ створити такi умови, за яких стало б можливим використання фактичних i потенцiйних можливостей кожноСЧ дитини за класно-урочноСЧ форми навчання [42, 11]. Розвязання цього практичного завдання тiсно повязане з послiдовною реалiзацiСФю диференцiйованого та iндивiдуального пiдходу до школярiв.
Рiвень навчально-пiзнавальноСЧ активностi молодших школярiв може iстотно пiдвищитися за умови диференцiйованого пiдходу до органiзацiСЧ навчально-виховного процесу [49,20].
Програму навчання математики в початковiй школi побудовано так, щоб реалiзувати багатi потенцiйнi можливостi дитини: перетворити СЧСЧ природну допитливiсть на стiйкий пiзнавальний iнтерес, а жвавiсть, активнiсть спрямувати в рiчище дослiдницькоСЧ дiяльностi [41,21].
Змiст диференцiйованого навчання вчитель визначаСФ вiдповiдно до змiсту i конкретних завдань кожного уроку. З метою органiзацiСЧ практичноСЧ дiяльностi учнiв слiд широко застосовувати iндивiдуальний роздатковий матерiал, диференцiйованi завдання на уроках математики [62,9].
Важливим аспектом методу диференцiйованого пiдходу вважаСФться те, що учнi самостiйно вибирають змiст i обсяг роботи для себе. РЖ нiхто не диктуСФ, як працювати сьогоднi. На кiнець уроку у дитини СФ задоволення вiд зробленоСЧ роботи. У слабших учнiв не виникаСФ комплексу нижчевартостi, вони починають вiрити у власнi сили.
Традицiйна методика формування вмiнь розвязувати задачi орiСФ