Дидактична гра як засiб формування загальнонавчальних умiнь i навичок
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
школярiв. Однак вчений не бачив гри без iнтеграцiСЧ СЧСЧ з iншими видами дитячоСЧ дiяльностi, як-от: фiзичною, трудовою, iнтелектуальною тощо: Гра широке i багатогранне поняття. Дiти граються не тiльки тодi, коли бiгають, змагаються в швидкостi i спритностi. Гра може виявлятися й у великому напруженнi творчих здiбностей, уяви [там же, 9596].
На особливiй актуальностi проблеми гри у педагогiцi наголосив О.Запорожець, оскiльки у процесi iгровоСЧ дiяльностi створюються сприятливi умови для засвоСФння дiтьми нових знань i вмiнь. Крiм того, формуються такi важливi якостi людського розуму, як здатнiсть виконувати дiСЧ в розумовому планi, символiчно замiнювати реальнi обСФкти й оперувати подiбною замiною з пiзнавальною метою. Гра сприяСФ розвязанню одного з актуальних завдань педагогiчноСЧ роботи, зокрема розвитку здiбностей, що давали б дитинi можливiсть надалi самостiйно здобувати рiзноманiтнi знання i творчо СЧх використовувати вiдповiдно до вимог реального життя [41, 17].
Розробкою закономiрностей формування гри в дошкiльному вiцi, дослiдженню СЧСЧ виховних можливостей, обТСрунтуванню методики використання гри в педагогiчному процесi суспiльного дошкiльного виховання присвяченi працi Л. АртемовоСЧ, Р. ЖуковськоСЧ, Т. МарковоСЧ, Р.Римбург, Н.Михайленко тощо. Значний внесок у розвиток теорiСЧ iгровоСЧ дiяльностi зробила концепцiя Т. УсовоСЧ (6070-тi рр. минулого столiття). Дослiдниця привернула увагу до гри як до особливоСЧ форми функцiонування вiдносно незалежного вiд дорослих, дитячого суспiльства.
Д. Ельконiн у дослiдженнях видiляСФ чотири рiвнi розвитку iгровоСЧ дiяльностi дошкiльникiв. При цьому важливим для аналiзу розвитку гри, на думку вченого, СФ врахування таких взаСФмоповязаних критерiСЧв, як: ролi, якi виконують дiти; iгровi дiСЧ, за допомогою яких цi ролi реалiзовуються; реальнi стосунки мiж учасниками, що, на вiдмiну, вiд рольових, визначаються вибiрковiстю щодо партнера; iгрове використання предметiв, у якому реальнi предмети замiнюються iгровими; сюжет i змiст гри, якi Д. Ельконiн визначаСФ таким чином: Сюжет гри це та галузь дiйсностi, що вiдтворюСФться дiтьми в грi. Змiст гри це те, що вiдтворюСФться дiтьми в характерний момент дiяльностi i вiдносин мiж дорослими в СЧх трудовому i суспiльному життi [17, 31].
Перший рiвень розвитку гри, за Д. Ельконiним, передбачаСФ передачу змiсту дiй дорослих людей з рiзними предметами. Дитина ще не називаСФ себе iмям тiСФСЧ особи, роль якоСЧ виконуСФ, а iгровi дiСЧ багаторазово повторюються. Дiтей не цiкавить, яку роль виконують у даний момент ровесники. Непорозумiння виникають не через змiст гри, а через iграшки.
На другому рiвнi у дiтей уже зявляСФться позначення ролей. Дитина називаСФ себе iменем того, чию роль виконуСФ (Я мама, Я лiкар, Я вчитель тощо). РЖгровi дiСЧ зорiСФнтованi на життСФву логiку СЧх здiйснення, тобто дiти СЧх виконують у тiй послiдовностi, як це буваСФ в реальностi (наприклад, погуляли, пообiдали, лягли вiдпочити).
На третьому рiвнi розвитку визначальним у змiстi гри СФ виконання ролей. Дiти усвiдомлено видiляють iгровi ролi, розподiляючи СЧх до початку гри. РЖгровi дiСЧ дiтей вiдповiдають обраним ролям. ЗявляСФться рольова взаСФмодiя, яка виявляСФться в рольових звертаннях одне до одного. Крiм того, виникаСФ негласне правило, за яким дiти повиннi якнайточнiше вiдтворити дiйснiсть. Якщо правило кимось iз учасникiв порушуСФться, то виникають зауваження типу: Так не буваСФ.
Основною умовою гри на четвертому рiвнi СФ погодження своСЧх дiй з дiями iнших учасникiв, а ролi стають чiтко визначеними. РЖгрова дiя розгортаСФться вiдповiдно до логiки реального життя i дiяльностi людини. Порушення логiки дiй вважаСФться порушенням iгрових правил.
Якщо за основу подiлу iгор брати взаСФмовiдносини дiтей, то можна видiлити такi етапи розвитку гри:
- етап неорганiзованоСЧ поведiнки: iгровi взаСФмодiСЧ ще не сформованi, у дiтей немаСФ елементарних навичок спiлкування;
- етап одиночноСЧ гри: iгровоСЧ взаСФмодiСЧ ще немаСФ, але дiти вже не заважають одне одному;
- етап гри поруч: дiти обСФднанi iгровою ситуацiСФю, але фактично кожен граСФ сам по собi;
- етап короткочасного спiлкування-взаСФмодiСЧ: дитина намагаСФться узгодити своСЧ дiСЧ з iншими учасниками, але часто забуваСФ про загальний задум гри;
- етап довготривалоСЧ взаСФмодiСЧ-спiлкування: у дiтей зявляСФться вiдповiдальне ставлення до своСФСЧ ролi у спiльнiй грi;
- етап довготривалоСЧ сюжетно-рольовоСЧ гри: дiти навчилися розвивати змiст гри та взаСФмно оцiнювати один одного за особистими якостями та iгровими умiннями.
В аналiзi творчоСЧ iгровоСЧ дiяльностi дошкiльникiв, як пiдкреслюСФ Н. Кудикiна, вченi визначають, що пятий та шостий рiвнi розвитку взаСФмовiдносин дiтей у грi СФ властивими в основному для дiтей старшого дошкiльного вiку. Досягнення цих рiвнiв багато в чому залежить вiд уваги педагога до дитячоСЧ гри, умiння керувати нею [35, 13]. А, отже, цi рiвнi СФ превалюючими у дидактицi початковоСЧ школи.
А.Валлон у працi Психiчний розвиток дитини видiляСФ стадiСЧ розвитку гри вiдповiдно до розвитку дитини в онтогенезi:
функцiональнi iгри виступають у виглядi простих рухiв;
iгри з уявними обСФктами (ляльками, предметами-замiнниками тощо);
пiзнавальнi iгри, повязанi з прагненням дитини сприймати та розумiти свiт;
творчi iгри комбiнацiя, перетворення рiзних предметiв, створення з них нових [9, 15].
Розвиток iгор, за А.Валлоном, сигналiзуСФ про появу рiзних функцiй: сенсомоторних, якi виявляються в iграх, що ?/p>