Дидактична гра як засiб формування загальнонавчальних умiнь i навичок
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
, О. ЛеонтьСФв, Р.Лехтман-Абрамович, Т.Маркова, Д.Менджерицька, Н.Михайленко, Н. НечаСФва, С.Новоселова, Т. Осокiна, Н. Пантiна, Р.Римбург, С. Рубiнштейн, П.Саморукова, Н.Седж, РЖ. Сiкорський, Л. Славiна, РД. ТимофеСФва, Г.Усова тощо. Значна кiлькiсть цих дослiджень зумовлена необхiднiстю вдосконалення педагогiчного керiвництва iграми дошкiльнят, оскiльки iгрова дiяльнiсть у дошкiльнiй психологiСЧ та педагогiцi розглядаСФться як важливий розвивально-виховний засiб. Однак науковi дослiдження цих авторiв мають iстотне значення i для розробки педагогiчних основ органiзацiСЧ iгор молодших школярiв, адже ними врахованi основнi фактори, якi впливають на якiсть гри та СЧСЧ розвивально-виховний потенцiал незалежно вiд вiку дитини.
Помiтною вiхою у формуваннi ставлення до iгровоСЧ дiяльностi як педагогiчного методу СФ теоретичнi працi К.Ушинського. Педагог зазначав, що в процесi гри самодiяльно працюСФ дитяча душа. Як вiльна i творча дiяльнiсть гра для дитини цiкавiша за дiйснiсть, яка СЧСЧ оточуСФ. На думку К.Ушинського, вона цiкава дитинi, бо СФ СЧСЧ власним творiнням.
Л.Лесгафт вбачав у грi найвигiднiше заняття для дитини, за допомогою якого вона готуСФться до життя. Гра найбiльш вiдповiдаСФ СЧСЧ вiковi через велику насиченiсть позитивними емоцiями, якi викликають пiдвищене почуття задоволення. Завдяки емоцiям дитина в грi дiСФ жваво, активно, безпосередньо.
Теорiя iгровоСЧ дiяльностi значно збагатилася завдяки iдеям С. РусовоСЧ щодо органiзацiСЧ iгор рiзних видiв, гри як засобу нацiонального виховання, вiдродження народних традицiй, iндивiдуалiзацiСЧ педагогiчних впливiв, дiагностування соцiальних уявлень дiтей, СЧхнього морально-етичного розвитку тощо. С.Русова зазначала, що за методами новоСЧ школи кожна наука в початковiй школi повинна наближатися до гри, але не тому, що до неСЧ (науки) треба ставитися недбало, а тому, що вона таким чином зможе захопити дiтей, як захоплюСФ СЧх гратАж [58, 214].
Цiкавi думки щодо розробки теорiСЧ дитячоСЧ iгровоСЧ дiяльностi висловив Я. Чепiга, який наголошував на потенцiалi iгровоСЧ дiяльностi у виховному процесi.
Низка педагогiв (П.Блонський, А.Макаренко, В.Сухомлинський, В.Сорока, Г.Росинський та iн.), якi експериментально дослiджували педагогiчнi проблеми, витворили парадигми практичноСЧ виховноСЧ роботи з учнями в контекстi рiзних видiв iгровоСЧ дiяльностi. Як зазначаСФ Н. Кудикiна, у працях цих учених iдея застосування гри в органiзацiСЧ навчально-виховноСЧ роботи з школярами набула свого вiдправного, стартового теоретичного вираження [36, 7].
С.Шацький ствердив, що дiти, позбавленi можливостi висловити своСЧ емоцiСЧ у грi, не завжди знаходять СЧм правильне застосування у реальному життi, що провокуСФ появу дитячоСЧ злочинностi. ПодiбноСЧ думки дотримувався i А.Макаренко. Працюючи з дiтьми-правопорушниками, педагог переконався в тому, що гра обовязково повинна мати мiiе у дитячому колективi. Запроваджуючи гру в життя шкiльного колективу, А.Макаренко створював життСФрадiсний, оптимiстичний, мажорний тон i стиль, що сприяли подоланню труднощiв, баченню перспективи. Вчений вважав, що гра СФ одним iз найважливiших методiв навчання, адже мiж грою i роботою немаСФ такоСЧ великоСЧ рiзницi, як дехто думаСФтАж В кожнiй грi СФ насамперед робоче зусилля та зусилля думкитАж Дехто гадаСФ, що робота вiдрiзняСФться тим, що в роботi СФ вiдповiдальнiсть, а в грi СЧСЧ немаСФ. Це неправильно: у грi СФ така ж велика вiдповiдальнiсть, як i в роботi, звичайно, у грi гарнiй, правильнiйтАж [40, 367368]. Хоча гра i не створюСФ матерiальних, культурних, iнакше кажучи, суспiльних цiнностей, проте вона привчаСФ людину до фiзичноСЧ та психiчноСЧ активностi, якi потрiбнi для роботи.
Також вчений поставив питання про специфiку педагогiчного керiвництва грою, де педагог повинен умiти так само гратися, як i дiти, тiльки тодi педагогiчне керiвництво грою буде ефективним.
Про велике соцiалiзуюче значення гри для школярiв говорив П.Блонський. Вчений вважав, що велике мiiе у навчально-виховному процесi школи маСФ вiдводитися грi та працi в СЧх природнiй СФдностi, як методам пiзнання i перетворення дiйсностi. Дитина у грi та працi повинна на всi лади втiлювати свою фантазiю, адже творчiсть дитини, розвиток СЧСЧ iнiцiативи й самодiяльностi у процесi гри СФ страхуванням майбутнiх поколiнь народу вiд пасивностi та iнертностi [6, 42].
Про дитячi iгри та СЧх значення у вихованнi пiдростаючого поколiння цiкавi зауваження висловив В.Сорока-Росинський, який вважав, що iгри значно пiдвищують дитячу працездатнiсть (в iгрових умовах дитина може зробити набагато бiльше, не стомлюючись, нiж тодi, коли автоматично виконуСФ якiсь завдання). Також iгри виявляють i вдосконалюють дитячу спостережливiсть. Бо ж кожна роль це справжня жива людина зi своСЧми особливостями, своСФю манерою розмовляти, своСЧм характером. РЖ саме цi особливостi дитина наслiдуСФ, спостерiгаючи за реальними людьми.
Аналiз науковоСЧ спадщини В.Сухомлинського засвiдчив, що вчений-педагог вiдводив грi основне мiiе у навчальнiй дiяльностi молодшого школяра. Адже для дитини гра СФ найсерйознiшою справою. В.Сухомлинський зазначав, що у грi: розкриваСФться перед дiтьми свiт, творчi можливостi особистостi. Без гри немаСФ i не може бути повноцiнного розумового розвитку. Гра це величезне свiтле вiкно, крiзь яке в духовний свiт вливаСФться життСФдайний потiк уявлень, понять про навколишнiй свiт. Основу школи радостi забезпечувала саме гра у СФдностi зi свiтом казки, краси, музики, фантазiСЧ i творчостi, якi насичували iнтелектуальне життя