Дидактична гра як засiб формування загальнонавчальних умiнь i навичок
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
1;розвязувати задачi i приклади; уважно слухати тощо. Лише окремi iз опитаних знають програму Формування загальнонавчальних умiнь i навичок. Переважна бiльшiсть класоводiв переконанi, що органiзувати iгрову дiяльнiсть школярiв можна на будь-якому уроцi. Щодо труднощiв, з якими вони стикаються органiзовуючи iгрову дiяльнiсть, вчителi у першу чергу вказують на практичну вiдсутнiсть методичних розробок iз дослiджуваноСЧ проблеми.
Як бачимо, педагоги усвiдомлюють значення дидактичноСЧ гри як засобу формування загальнонавчальних умiнь i навичок (див. табл. 1.2).
Таблиця 1.2. Використання учителями початкових класiв засобiв формування у молодших школярiв загальнонавчальних умiнь i навичок
Засоби формування умiння вчитисяКiлькiсть виборцiвабс.%
- З а г а д к и
- К р о с в о р д и
- Р е б у с и
- Д и д а к т и ч н i i г р и6
3
860
40
30
80Отже, дидактична гра це вид дiяльностi в умовних ситуацiях, якi вiдтворюють ту чи iншу сторону дiйсностi. Саме гра СФ формою вiльного самовиявлення дитини, яка передбачаСФ реальну вiдкритiсть свiту можливого i розгортаСФться або у виглядi змагання, або у виглядi зображення (виконання, презентацiСЧ тощо) певних ситуацiй, змiстiв, станiв. Значущiсть гри ще i в тому, що, граючись, дитина може вiдiрватись вiд реальних життСФвих обставин i жити в свiтi своСЧх героСЧв та дiяти за СЧхнiми законами, легко й швидко опановуючи СЧх. Водночас гравцi виконують реальнi дiСЧ, повязанi з розвязанням конкретних, часто творчих завдань.
2. Формування у молодших школярiв загальнонавчальних умiнь i навичок засобами дидактичноСЧ гри
2.1 Дидактичнi умови використання гри як засобу формування загальнонавчальних умiнь i навичок
Аналiз вiдповiдного наукового фонду та власний педагогiчний досвiд (17 рокiв) дозволяють дiйти висновку, що дидактичними умовами використання гри як засобу формування загальнонавчальних умiнь i навичок СФ:
органiчне включення гри у структуру уроку;
посилення розвивальноСЧ спрямованостi дидактичних iгор;
вмiле керiвництво педагогом процесом iгровоСЧ дiяльностi.
ОхарактеризуСФмо видiленi пiдходи.
Складнiсть використання гри у навчальному процесi повязана з СЧСЧ особливостями (двопланова поведiнка, вiдсутнiсть персональноСЧ вiдповiдальностi кожного за результат дiй, спрощене уявлення про реальнiсть), що потребуСФ вiд учня зусиль для входження у гру. Потрiбно, щоб учнi зорiСФнтувалися на результати гри.
Особливо важливе поСФднання гри з навчальною дiяльнiстю в початкових класах, коли складний перехiд вiд дошкiльного дитинства до школи зумовлюСФ поступову змiну провiдних видiв дiяльностi iгровоСЧ на навчальну.
Гра починаСФться не тодi, коли учнi одержують завдання, а коли СЧм стаСФ цiкаво грати. Це означаСФ, що гра викликаСФ приСФмнi емоцiСЧ i даСФ роботу розумовi. Проте гра не тiльки створюСФ позитивнi емоцiСЧ, а й сама потребуСФ попереднього емоцiйного настрою учнiв. Його можна створити штучно, наприклад, жартом. Якщо учнi стомилися, пропозицiя взяти участь у грi може викликати у них негативну реакцiю. Тому педагогу не слiд забувати, що при використаннi гри можуть виникати i певнi труднощi. Розглянемо найважливiшi з них i проаналiзуСФмо модель поведiнки вчителя.
1. Учнi не вступають у гру або вступають у неСЧ формально. Це буваСФ на початковому етапi роботи з комунiкативними iграми i тодi, коли iгровий етап навчальноСЧ роботи не пiдготовлений вчителем.
РЖгровий етап педагогу треба готувати ретельно: програти найважчу роль самому, вибрати iнiцiативних i пiдготовлених виконавцiвтАж [19, 63].
2. Гра затягуСФться, бо учасники не можуть знайти правильного вирiшення. Тодi вчитель вводить додатковi обставини, що допомагаСФ учням досягти мети, пiдказуСФ вiдповiдь.
3. Гра затягуСФться, бо учасники вiдволiкаються в дiях на iншi завдання вчитель повторно формулюСФ завдання.
4. Гра затягуСФться, бо учнi не можуть налагодити взаСФмодiСЧ вчитель уточнюСФ СЧм ролi.
5. Гра закiнчуСФться швидко, бо учасники йдуть до мети найкоротшим шляхом учитель створюСФ додатковi умови, якi примушують учнiв бiльш активно використовувати знання.
6. Гра переходить у конфлiктну ситуацiю. Вчитель знiмаСФ конфлiкт, лiквiдуючи предмет суперечки, вводить у гру нових учасникiв.
7. Учнi не включаються у гру, а лише стимулюють iгрову дiяльнiсть. Вчитель ще раз формулюСФ мету учасникам або змiнюСФ СЧх. РЖнодi зупиняСФ гру, знову формулюСФ i мотивуСФ установку, пiдкрiплюСФ спiльну позитивну емоцiйнiсть.
8. Функцiя педагога як керiвника навчального процесу трансформуСФться. Якщо педагог постiйно коригуСФ дiСЧ учасникiв гри, виходячи з своСФСЧ концепцiСЧ того, що маСФ вiдбуватися, то це впливатиме на спонтаннiсть поведiнки учнiв, вони будуть привчатися до пошукiв самостiйних рiшень. Якщо педагог зовсiм не керуватиме грою, виникаСФ загроза, що завдання не буде виконане або виконане небажаним методом. У цьому випадку вчитель ризикуСФ втратити контроль над класом [3, 27].
Пояснення вчителя пiд час проведення гри маСФ бути лаконiчним i зрозумiлим, пробуджувати iнтерес. РЖ чим молодшi учнi, тим доцiльнiше не лише пояснювати, як грати, а й показувати, як це робити. Зрозумiло, що участь вчителя залежить вiд змiсту гри. На зразок, гру Вiдгадай, мета якоСЧ розвиток звязного мовлення, вмiння точно й коротко описати предмет, доцiльно почати з розповiдi-зразка, щоб дiти зрозумiли, як розповiдати про характернi ознаки предмета.
Проте, як показали дослiдж?/p>