Вiкова динамiка розвитку уваги в дiтей шкiльного вiку
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
дiяльнiсть людини в процесi iсторичного розвитку. Праця вимагаСФ й виховуСФ вищi форми довiльноi уваги.
У своiх роботах Рiбо пiдкреслив думку про звязок довiльноi уваги iз працею. Вiн пише: "Як тiльки виникла необхiднiсть у працi, довiльна увага стала у свою чергу фактором першорядноi важливостi в цiй новiй формi боротьби за життя. Як тiльки в людини зявилася здатнiсть вiддаватися працi, по сутi своiй не привабливiй, але необхiднiй як засiб до життя, зявилася на свiт i довiльна увага. Легко довести, що до виникнення цивiлiзацii довiльна увага не iснувала або зявлялася на мить, як скороминуще блискотiння блискавки. Праця становить найбiльш рiзку конкретну форму уваги". Рiбо стверджуСФ: "Довiльна увага - явище соцiальне. Розглядаючи його як таке, ми краще зрозумiСФмо його генезис i немiцнiсть... Довiльна увага СФ пристосування до умов вищого соцiального життя".
1.5 Способи розвитку уваги
Увага, як i всi останнi психiчнi процеси, маСФ нижчi i вищi форми. Першi представленi мимовiльною увагою, а другi - довiльною. Безпосередня увага - це нижча форма ii розвитку, чим опосередкована.
РЖсторiю розвитку уваги як i багатьох iнших психiчних Функцiй намагався дослiдити Л. С. Виготський в руслi своСФi культурно-iсторичноi концепцii ii формування. Вiн писав, що iсторiя уваги дитини СФ iсторiя розвитку органiзованостi його доведення, що ключ до генетичного розумiння уваги слiд шукати не усерединi, а поза особою дитини.
Довiльна увага виникаСФ з того, що люди, що оточують дитя починають за допомогою ряду стимул-реакцiй i засобiв спрямовувати увагу дитини, керувати ii увагою, пiдпорядковувати ii своiй владi i цим самим дають в руки дитини тi засоби, за допомогою яких вона згодом i сама опановуСФ свою увагу. Культурний розвиток уваги полягаСФ в тому, що за допомогою дорослого дитя засвоюСФ ряд штучних стимулiв-засобiв (знакiв), за допомогою яких вона далi спрямовуСФ свою власну поведiнку i увагу. З вiком увага дитини покращуСФться, проте розвиток ззовнi опосередкованоi уваги йде набагато швидше чим ii розвиток в цiлому, тим бiльше натуральноi уваги при цьому в шкiльному вiцi настаСФ перелом в розвитку, який характеризуСФться тим, що спочатку зовнi опосередкована увага поступова перетворюСФться на внутрiшньо опосередковану, i з часом ця остання форма уваги займаСФ, ймовiрно, основне мiiе серед всiх ii видiв.
Вiдмiнностi в характеристиках довiльноi i мимовiльноi уваги зростають починаючи з дошкiльного вiку i досягають максимуму в шкiльному вiцi, а потiм знов виявляють тенденцiю до зрiвнювання. Ця тенденцiя якраз i повязана з тим, що в процесi свого розвитку система дiй, що забезпечують довiльну увагу, iз зовнiшньоi поступово перетворюСФться на внутрiшню.
Л.С. Виготський пише, що з найперших днiв життя дитини розвиток ii уваги вiдбуваСФться в середовищi, що включаСФ так званий подвiйний ряд стимул-реакцiй, що викликають увагу. Перший ряд - це самi навколишнi предмети, якi своiми яскравими незвичайними властивостями приковують увагу дитини. З iншого боку, це мова дорослоi людини, вимовленi нею слова, якi спочатку виступають в ролi стимулiв-вказiвок, що спрямовують мимовiльну увагу дитини. Таким чином, з перших днiв життя дитини ii увага в значнiй своiй частинi виявляСФться такою, що спрямовуСФться за допомогою слiв-стимулiв.
Разом з поступовим опануванням активноi мови дитя починаСФ керувати i первинним процесом власноi уваги причому спочатку - у вiдношеннi iнших людей, орiСФнтуючи iх власну увагу зверненим до них словом в потрiбну сторону, а потiм - i вiдносно самого себе. Спiльна послiдовнiсть культурного розвитку уваги за Л. С. Виготським полягаСФ в наступному: тАЮСпочатку люди дiють по вiдношенню до дитини, потiм вона сама вступаСФ у взаСФмодiю з тими, що оточують, нарештi, вона починаСФ дiяти на iнших i лише в кiнцi починаСФ дiяти на себе...
Спочатку дорослий спрямовуСФ дитячу увагу словами на речi, що оточують ii, i виробляСФ, таким чином, iз слiв могутнi стимули-вказiвки; потiм дитя починаСФ брати активну участь в цiй вказiвцi i само починаСФ користуватися словом i звуком як засобом вказiвки, тобто звертати увагу дорослих на предмет, що цiкавить його. Слово, яким користуСФться дорослий, поводячись з дитям, зявляСФться спочатку в ролi покажчика, що видiляСФ для дитини тi або iншi ознаки в предметi, звертаСФ ii увагу на цi ознаки. При навчаннi слово все бiльш i бiльш прямуСФ у бiк видiлення абстрактних стосункiв i приводить до утворення абстрактних понять. Л. С. Виготський вважав, що вживання мови як засобу напряму уваги i покажчика до освiти маСФ для педагогiки величезне значення, оскiльки з допомогою слiв дитя входить в сферу мiж особистiсного спiлкування, де вiдкриваСФться простiр для особистого розвитку. Спочатку процеси довiльноi уваги, що спрямовуСФться мовою дорослого, СФ для дитяти швидше процесами його зовнiшнього диiиплiнування, чим саморегуляцii. Поступово вживаючи те ж саме засiб опанування уваги по вiдношенню до самого себе, дитя переходить до саморегуляцii поведiнкою, тобто до довiльноi уваги.
СпробуСФмо тепер у виглядi своСФрiдного тАЮхронологiчного резюме представити послiдовнiсть основних етапiв розвитку дитячоi уваги [49] у тому виглядi, як вона виглядаСФ за даними вiдповiдних спостережень i експериментальних дослiджень:
1. Першi тижнi - мiсяцi життя. Поява орiСФнтувального рефлексу як обСФктивноi, природженоi ознаки мимовiльноi уваги немовляти.
2. Кiнець першого року життя.
Виникнення орiСФнтувально-дослiдницьк