Виховання колективiзму на уроках трудового навчання в початкових класах
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
ору учнями навчального завдання що передбачене i програмою з трудового навчання. РЗхня мотивацiйна цiннiсть у тому, що дитина приймаСФ навчальне завдання як самостiйно обране. РЖнструментувати навчання як вiльно обрану учнем дiяльнiсть це й означаСФ, по-перше, створити найкращi умови для його цiлеспрямованого, соцiально i педагогiчно значущого розвитку, виховання, збагачення знаннями, досвiдом; а по-друге, керувати цим процесом вiдповiдно до потреб його внутрiшнiх сил, тобто позицii самоi дитини, ii iнтересiв [67, 75].
Умiле використання прийому вiльного вибору на уроцi трудового навчання доповнюСФ традицiйнi форми постановки завдань, бо саме так в учнiв точнiше й швидше формуються самооцiнка, прийом цiлеутворення, наполегливiсть i навiть почуття власноi гiдностi.
РЖдея вiльного вибору учнями навчальних завдань виявляСФться у рiзних способах iх постановки, а саме:
- Вибiр учнями завдання серед варiантiв, написаних на дошцi, пiд час самостiйноi творчоi роботи тренувального характеру. Зрозумiло, iх треба розташовувати так, щоб очевидною була вiдмiннiсть.
- Вибiр учнями свого завдання серед аналогiчних. Наприклад, учитель пропонуСФ: Прочитайте перелiк завдань. На вибiр виконайте одне iз запропонованих завдань.
- Вибiр учнями обСФктiв дiяльностi (наприклад, пiд час екскурсii однi дiти можуть збирати листя для виготовлення виробiв з природних матерiалiв, iншi жолудi, репяхи, каштани i т. iн.).
- Вибiр з кiлькох зразкiв виробiв одного, який найбiльше вiдповiдаСФ певнiй технiцi виконання.
- Вибiр свого завдання серед тих, якi мають визначення рiвнiв складностi: легко, важко, найважче. Для цього вчителевi потрiбнi, наприклад, картоннi планшети, у прорiзи яких вставляються картки з рiзними за складнiстю завданнями [42, 51-52].
Ситуацiя вiльного вибору ефективна i для визначення домашнiх завдань, якi можуть бути спiльними для класу i пропонуватися окремим учням. "асне, це один iз способiв самовизначення учнями своiх можливостей, заохочення сумлiнних i працездатних.
Цiкавою формою стимулювання активностi сильних учнiв (скажiмо, у четвертому класi) можуть бути доручення самостiйно дiбрати завдання для наступного уроку. Такi доручення дуже кориснi, адже учневi слiд усвiдомити мету дiяльностi й подбати про достатню навчальну насиченiсть завдання.
О.Я.Савченко [58] умовою успiшностi органiзацii спiлкування вважаСФ вiдсутнiсть жорсткоi регламентацii, тому що органiзована взаСФмодiя повинна передбачати вiдносну свободу вибору комунiкативних форм.
Одним з найбiльш суттСФвих факторiв ефективностi спiлкування СФ характер мiжособистiсних вiдносин. В.М.Мясищев вважав вiдношення внутрiшньою основою спiлкування. Дослiджуючи розвязання групами iз двох чоловiк завдань лабiринтного типу, О.В.Цуканова встановила, що там, де учасники експерименту вiдчували один до одного антипатiю, мала мiiе низька продуктивнiсть. Оптимальною була робота дiад (груп по двоСФ, пар), члени яких ставились до партнера позитивно або нейтрально [14, 53-54]. Разом з тим, дружнi взаСФмовiдносини не завжди сприятливо впливають на процес i результат сумiсноi дiяльностi.
Важливим фактором формування колективiзму на уроках трудового навчання СФ прийняття його учасниками мети спiльноi дiяльностi. Наявнiсть спiльноi мети значно зменшуСФ негативний вплив недоброзичливих почуттiв до партнера, а iнколи робить iх навiть позитивними. Проте, якщо навiть партнери мають СФдину мету дiяльностi, вони можуть заважати один одному стороннiми розмовами, дiями. Тому важливим фактором СФ ступiнь збiгу цiлей спiлкування i дiяльностi.
Отже, органiзацiя спiлкування в рiзних видах трудовоi дiяльностi передбачаСФ не будь-яку взаСФмодiю, не будь-якi контакти мiж школярами, не стихiйне спiлкування, а педагогiчно керований процес, який маСФ конкретнi цiлi, завдання, змiст, форми, методи, засоби його здiйснення [40, 203].
Психологи довели, що, вiдсiкаючи пряме спiлкування мiж дiтьми пiд час занять (не дозволяючи iм перемовлятися, пiдходити один до одного, обмiнюватися думками), ми робимо кожну дитину бiльш безпорадною, незахищеною, несамостiйною, а тому значною мiрою залежною вiд учителя, схильною у всьому наслiдувати його й не шукати власноi точки зору. РозСФднуючи дiтей, ми робимо iх бiльш пiддатливими нашому впливу, але менш творчими, самобутнiми. ЗСФднуючи дiтей, ми створюСФмо для них ТСрунт, у якому виросте самоповага, почуття особистоi гiдностi, якi можливi тiльки серед рiвних собi.
Керуючись метою виховання навичок спiлкування та спiвробiтництва, для того, щоб навчити вчитися школяра, докорiнно змiнюСФться змiст дiяльностi вчителя. Тепер головне його завдання не "донести", "пояснити" i "показати" учням, а органiзувати спiльне виконання завдання, яке виникло перед ними. Учитель виступаСФ як режисер мiнi-вистави, що народжуСФться безпосередньо в класi. Новi умови навчання потребують вiд учителя вмiння вислухати всiх бажаючих, не вiдкидаючи жодноi вiдповiдi, стати на позицiю кожного, щоб зрозумiти логiку його мiркування й знайти вихiд з мiнливоi навчальноi ситуацii, аналiзувати вiдповiдi, пропозицii дiтей, i непомiтно вести iх до розвязання проблем [33, 13].
Трудове навчання не може iснувати без постiйного навчального спiлкування, при якому учень, зрозумiвши, чого вiн не знаСФ, не вмiСФ робити, сам починаСФ активно дiяти, включаючи в цей процес учителя як бiльш досвiдченого партнера. Думка вчителя при цьому сприймаСФться дiтьми як одна з можливих точок зору, як?/p>