Виховання колективiзму на уроках трудового навчання в початкових класах
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
. Це принижуСФ виховне значення трудового навчання, зменшуСФ його результативнiсть, призводить до авторитарностi у вихованнi, що гальмуСФ моральний розвиток учнiв.
Така органiзацiя навчального процесу призводить до того, що учень як особистiсть живе нiби подвiйним життям: поза уроком, процесом навчання вiн СФ колективiстом, бо разом з товаришами по класу бере активну участь у життi учнiвського колективу. Пiд час уроку спостерiгаСФмо iншу картину: учень поставлений в умови, якi штучно iзолюють його вiд iнших. Вiн самотньо сприймаСФ, опрацьовуСФ i засвоюСФ навчальний матерiал. Школяр виявляСФ на уроцi зусилля паралельно зусиллям iнших учнiв класу. Вiдповiдь учня адресуСФться, як правило, безпосередньо вчителевi. Тiльки тодi, коли учень не може дати правильну вiдповiдь або погано приготував домашнi i класнi завдання, втручаСФться колектив. Однак це втручання набуваСФ форми певноi вимоги до школяра змiнити його ставлення до навчальних обовязкiв. Воно виявляСФться у тимчасовiй допомозi учневi або диiиплiнарному впливовi. Щодо дiтей, якi добре навчаються, то вони, здебiльшого, залишаються поза впливом колективу [28, 191].
Оскiльки основною дiяльнiстю молодшого школяра СФ навчання, то його рацiональна i цiлеспрямована органiзацiя значною мiрою сприяСФ успiшному формуванню колективних взаСФмин мiж дiтьми, допомагаСФ кожному при вiдповiдних умовах здобути сприятливий статус. Завдання вчителя органiзувати емоцiйно багате колективне життя, дiяльнiсть в якому даСФ кожнiй дитинi змогу пiзнати радiсть творчостi, постiйно духовно збагачуватись, заслужити пошану своiх ровесникiв. Така органiзацiя колективного життя вимагаСФ, щоб кожний учень сприймав колектив як сферу вираження самого себе, самоствердження.
Основними ланками навчального процесу, що активно сприяють формуванню колективiстських стосункiв, на нашу думку, СФ такi моменти уроку трудового навчання. По-перше, використання на уроцi чiтких, зрозумiлих для учнiв колективних навчальних завдань, якi супроводжуються перспективою (близькою, середньою, далекою) навчальноi працi. По-друге, рацiональна органiзацiя навчальноi роботи, що спрямована на спiльне розвязання поставлених завдань. По-третСФ, зосередження уваги школярiв на загальних пiдсумках уроку (особливо на досягненнях i недолiках пiд час виконання завдань), а також на взаСФминах, що склалися мiж дiтьми у процесi трудового навчання [24, 43].
Пiд час активноi предметно-перетворювальноi дiяльностi на уроках трудового навчання перебудовуються звязки i вiдношення мiж ii учасниками, залежно вiд структури та змiсту дiяльностi формуються внутрiшнi спонукальнi сили активноi життСФвоi позицii. Щодо цього школа нагромадила й узагальнила великий досвiд органiзацii практики шкiльного життя, створення системи звязкiв i вiдношень вiдповiдальноi залежностi, якi спонукають учня до певного виду поведiнки.
Система багатогранноi предметно-перетворювальноi дiяльностi i СФ обСФктивною передумовою функцiонування процесу спiлкування в класному колективi, яке, будучи вплетене в саму дiяльнiсть, впливаСФ на розум, почуття i вчинки школяра, його цiннiснi орiСФнтацii та соцiальнi установки, мотиви. Саме тому в основу планування маСФ бути покладений принцип охоплення учнiв рiзноманiтними як змiстом, так i формою органiзацii видами трудовоi дiяльностi [8, 17].
Колективна пiзнавальна дiяльнiсть на уроцi трудового навчання трудового навчання зумовлюСФться насамперед характером творчоi працi. Усе це зумовлюСФ необхiднiсть i в школi з перших крокiв навчання учня виробляти в нього вмiння i навички колективного здобування знань i виконання певноi роботи, що сприяСФ постiйному самоствердженню дитини в класному колективi. У системi вчитель-учень такого стану добитися не можна, бо останнiй завжди залишаСФться учнем, тобто тим, кого навчають, i роль його зводиться лише до того, щоб продемонструвати, що вiн засвоiв. Коли ж органiзовуСФться робота в системi учень-учень, становище суттСФво змiнюСФться, бо дитина виступаСФ як у ролi учня, так i в ролi вчителя.
Шкiльне навчання, як вiдомо, складаСФться з багатьох рiзноманiтних трудових i розумових операцiй. Шкiльна практика переконливо доводить, що навчити цих операцiй, виробити вмiння i навички в школяра може не тiльки вчитель, а й товариш-однокласник пiд умiлим керiвництвом педагога. Органiзацiя навчальноi роботи в системi вчитель-учень веде до того, що всi розповiдi, пояснення, докази учня здебiльшого лише iмiтують вiдповiднi трудовi процеси [38, 37]. Адже вчитель практично не маСФ потреби в поясненнях учня, бо сам набагато краще в цьому розумiСФться. Тому, вiдповiдаючи вчителевi, учень не вiдчуваСФ потреби допомогти йому усвiдомити iстину, як це вiдбуваСФться у поясненнi товаришевi, а лише вiдтворюСФ розповiдь чи трудовi процеси педагога, щоб продемонструвати своi знання й умiння.
Створення атмосфери допитливостi на уроках готують сприятливий грунт для навчального дiалогу. Використання дiалогу багатофункцiональне. Але в будь-якiй формi вiн маСФ стимулювати змiстовнi, вмотивованi, доказовi судження дiтей. А для цього змiст, за яким органiзовуСФмо дiалог, маСФ бути для них цiкавим, спонукальним для обмiну думок, вражень. Без вмотивування навчальний дiалог не принесе користi. У залученнi дiтей до дiалогу на уроцi спочатку домiнуватиме емоцiйне спiлкування з поступовим наростанням змiстовного аспекту.
Ефективний спосiб органiзацii спiвробiтництва на уроцi створення ситуацiй вiльного виб