Аналiз художнього твору на уроках читання у початкових класах
Дипломная работа - Педагогика
iнням основ науки про лiтературу, то воно не може бути iормованим у вiдривi вiд образного узагальнення.
Образне узагальнення як процеiитацькоi думки передбачаi аналiз суттiвих звязкiв мiж художнiми деталями, з яких будуiться образ. У тому випадку, коли маленькi читачi говорять, що "це придумав письменник", i мiркують про те, як "буваi у життi" i "як не буваi", i знаходять розумiння вимислу казки, то це ще не початок наiвно - реалiстичного ставлення до лiтератури, тому що у всiх цих судженнях вони будують своi образне узагальнення емпiрично, на видимих звязках мiж речами реального життя [20].
Маленькому читачу потрiбнi враження буття, емоцiйний, чуттiвий досвiд для бiльш чи менш адекватного сприймання лiтературного твору. Уроки лiтератури повиннi формувати у молодшого школяра той високий рiвень почуттiв, без якого неможливим i сприймання лiтературного твору нi в середнiх класах, нi тим бiльше у старших класах.
Для молодших школярiв характерною i така особливiсть дитячого мислення, як синкретизм, який до 7 - 8 рокiв переходить iз безпосереднього сприймання у вербальний план. Синкретизм полягаi у тому, що явища, якi сприймаються одночасно у часi або в просторi, або разом данi у сприйманнi, ставляться дитиною в причинний звязок. Справжнi (глибиннi) причиннi звязки ще недоступнi самостiйному сприйманнi дитини, i вона бачить залежнiсть причини i наслiдку в поверхових, помiтних "на око" звязках там, де явища, факти, предмети реального свiту дiйсно звязанi часом або мiiем (але не причинними звязками). Ця особливiсть даi про себе знати РЖнколи у першокласника, проявляючись у сприйманнi художнiх творiв (казок, маленьких оповiдань) [20]. У надрах дитячого синкретизму i субiктивiзму (дитяча здатнiсть "пояснити" все, чого б це не вартувало) вже починаi зароджуватись нова сходинка узагальнення, що властива наступним етапам розвитку дитини.
Молодший шкiльний вiк не i однорiдним. В серединi нього вiдбуваiться iнтенсивний рух у сторону бiльш високих рiвнiв узагальнення. Дослiдження Ж.РЖ. Шиф, проведене пiд керiвництвом Л.С.Виготського, показуi, що в умовах навчання учням у 2 класi властиве узагальнення комплексного типу (поверховi, емпiрично сприймаючi звязки, що включають у узагальнення узагальнюючi предмети i явища цiлiсно, без абстрагування i видiлення суттiвих ознак, на основi конкретних фактичних звязкiв, даних у досвiдi), а в 4 класi - i перехiд до розгорнутого перед понятiйного узагальнення [20].
Тобто, сам розвиток мислення протiкаi у формi мовного мислення. По мiрi накопичення досвiду, набуття знань про дiйснiсть, iормованостi розумових операцiй поступово "дозрiваi" i значення засвоiного ще у дитинствi слова.
О.РЖ. Нiкiфорова вважаi, що у сприйманнi художнього твору важливим i розумiння основноi iдеi змiсту твору. Провiвши ряд дослiджень, вона виявила недолiки, що перешкоджають розумiнню iдеi:
невмiння видiлити провiдний лiтературний образ у тих випадках, коли вiн вводиться автором у кiнцi твору або коли основний для сюжету образ не спiвпадаi з провiдним для розумiння iдеi;
вiдсутнiсть установки на детальний аналiз i спiвставлення особливостей лiтературних образiв та iх узагальнення;
вiдсутнiсть використання знань дiйсностi при осмисленнi образiв твору.
Тому для того, щоб дiти правильно сприймали твiр, що i основою для його розумiння, О.РЖ. Нiкiфорова видiляi ряд етапiв i мислительнi операцii обдумування iдейного змiсту лiтературних творiв) [26]:
- видiлення провiдних для розумiння iдеi образiв;
- детальний аналiз всiх основних особливостей провiдних образiв: вчинкiв, думок, переживань, обставин, взаiмодii образа з iншими. Потiм цi особливостi осмислюються за допомогою знань дiйсностi, знань психiки людей, знань про суспiльство тощо. Далi словесно формулюються особливостi провiдного образу;
- аналiз всiх iнших образiв твору в iх спiввiдношеннi до
- провiдного образу;
- визначення iдеi твору: синтез i узагальнення зробленого ранiше
- аналiзу твору i осмислення цього синтезу;
- визначення суспiльного i iсторичного значення твору.
Щодо естетичноi оцiнки художнього твору, психолог зауважуi, що читачi особливо високо оцiнюють тi твори, якi викликають у них найсильнiшi переживання, тобто тi, що найбiльше вiдповiдають особливостям iх особистостi, iх установкам i духовно-естетичним потребам. Люди читають художнi твори заради естетичних переживань, якi можливi лише тодi, коли твiр зачiпаi особистiсть читача, задовольняi його естетичнi та iншi духовнi потреби.
Коли художнiй текст близький читачу, тодi субiктивний емоцiйний критерiй забезпечуi емоцiйне переживання обiктивних художнiх переваг твору. Якщо ж художнiй текст не торкаiться особистостi читача, то дiя емоцiйного, субiктивного критерiю може проявлятися в естетичних оцiнках читачiв у трьох формах) [26]:
- Деяким читачам емоцiйний фактор заважаi обiктивно оцiнювати художнi переваги бiльш чи менш чужих iм текстiв. Вони свою субiктивну оцiнку твору ототожнюють з обiктивними особливостями творiв.
- Субiктивний фактор при оцiнцi творiв, чужих для читача, може проявлятися у бiльш помякшенiй формi, не заважаючи читачу давати поряд iз субiктивною оцiнкою i обiктивну оцiнку його художнiх особливостей.
- Цьому сприяi установка у читача на обiктивну оцiнку художнiх переваг творiв.
Читачi, якi емоцiйно вразливi, можуть вi
