Аналiз художнього твору на уроках читання у початкових класах
Дипломная работа - Педагогика
?ах не може враховувати особливостi сприймання художнього твору дiтьми молодшого шкiльного вiку. Адже поряд з чуттiвою формою пiзнання читання в перiод початкового навчання i одним iз засобiв вiдкриття свiту.
Проблемам сприйняття лiтератури присвяченi цiлий ряд робiт з методики, мистецтвознавства i психологii. Так, О.РЖ.Нiкiфорова вважаi, що безпосереднiсть сприймання i вторинною i виробляiться з досвiдом. На перше мiiе вона ставить безпосереднiй емоцiйний вплив образiв твору. Для розвитку художнього сприймання вона рекомендуi розвивати вiдтворююче сприймання, використовувати такi методи i прийоми роботи, як виразне читання, аналiз прочитаних пейзажiв, збагачення практики художнього читання взагалi, ознайомлення учнiв iз прийомами побудови образу тощо [26].
П.М. Якобсон пiдкреслюi, що художнi сприймання завжди i осмисленням, витлумаченням, розкриттям змiсту. Воно, вважаi психолог, нiяк не може бути зведене до враження лише самими фарбами, звуками, самим словом, що звучить, - це тiльки ступiнь сприймання. Воно буде побутовим, чисто формальним, якщо цим обмежиться - людина залишиться слiпою до того, що тАЮВиражають звуки, форми, слова" [57].
Сучасна методика спрямовуi увагу вчителя на формування вiдтворюючоi i творчоi уяви, вмiння слухати i чути твiр, сприймати його емоцiйний змiст. Перша стадiя сприймання здiйснюiться при читаннi твору. Сприймання у процесi читання, формуi естетичне спiвпереживання учнiв. Без особистiсного, субiктивного сприймання у свiдомостi читця не може реалiзуватися i обiктивний смисл тексту [26, 57].
Сприймання ж художнього твору неможливе без мислення. Як зазначаi Л.С.Виготський, дитина поступово осягаi значення слова, проходячи кiлька рiвнiв узагальнення, оволодiваючи мовою, виходячи з дитячого синкретизму до наукового, понятiйного мислення [20]. А.М.Лiсовський, пiдтримуючи цю думку, вказуi на те, що сприймання твору виразним читанням i першим етапом цiлiсного сприймання твору, вищою ж сходинкою i сприймання обдумане, у процесi якого вiдбуваiться глибоке осягнення поетичного твору [16]. Цiii ж думки притримуються Н.Д.Молдавська, Г.А.Цукерман, Л.РЖ.Айдарова, А.К.Маркова, В.В.Давидов [1, 8, 20].
Твори образотворчого мистецтва, музики, архiтектури глядачi, слухачi сприймають безпосередньо органами вiдчуттiв, тобто сприймають той матерiал, з якого тАЮзроблений" твiр. А читач сприймаi графiчнi знаки надрукованi на паперi, i тiльки на допомогою включення психiчних механiзмiв мозку цi графiчнi знаки перетворюються у слова. Завдяки словам i вiдтворюючiй уявi вибудовуються образи, а вже цi образи викликають емоцiйну реакцiю читача, народжують спiвпереживання героям i автору, а звiдси виникаi розумiння твору i розумiння свого ставлення до прочитаного.
О.В. Запорожець, А.А. Хоменко зазначають, що у процесi сприймання зявляiться установка, яка випливаi з попереднього досвiду субiкта, подiбно до того, як це маi мiiе у його практичнiй дiяльностi.
Характеристицi дiй, якi приводять до формування образу сприйняття, було присвячене дослiдження Л.РЖ.Котляровоi. вона довела, що для того, щоб отримати образ предмету, необхiдно не тiльки механiчна дiя з предметом, але й складна дiя, яка утримуi у собi декiлька окремих дiй, якi спiввiдносяться з деякими властивостями предмета [51].
Формування сприйняття дiйсностi (предметiв тощо) вiдбуваiться у дитини рано i даi iй змогу правильно сприймати предмети, явища у вiдносно складних умовах. На противагу Фолькельту, який пiдкреслюi субiктивнiсть, предметнiсть, емоцiйнiсть, подiбнiсть дитячого сприймання, С.Л. Рубiнштейн показав, що в ситуацii механiчного вiдчуття предметiв дитина абстрактнi фiгури рахуi обдуманими предметами: наприклад, коло - сонце, трикутник - хатина тощо.
Це саме спостерiгаiться i вiдносно мовних зворотiв. Наприклад, вираз тАЮзолота голова" дитина розумii буквально i згiдно з цим сприймаi.
Розумiнню дитиною виразiв мовних зворотiв, казок були присвяченi дослiдження Д.М.Арановськоi, Т.Титаренко. Як показуi аналiз, казка маi ряд характерних особливостей композицii i сюжету. Викладка подiй, характеристик героiв, взаiмовiдносин мiж моментами сюжету, створюi сприятливi умови для вияву специфiчноi активностi дитини, дуже близькоi за своiм характером до ранiше проявлених у неi формами практичноi i iгровоi дiяльностi.
Цю форму активностi вченi умовно назвали тАЮспiвдiiю" аналогiчно до термiну тАЮспiвпереживання". Тому що, дитина стаi на позицiю героя, слiдкуi за ходом його дiй, спiвчуваi його успiхам, або невдачам i разом з ним хоче досягнути конкретноi цiлi. Практична i iгрова дiяльнiсть i основою для появи естетичного сприйняття предмета. Б.М.Теплов помiтив, що дитинi спочатку потрiбно набути практичного життiвого досвiду, перед тим, як вiн набуде для неi естетичного змiсту.
Якщо справедливим i те, що основним моментом, який зумовлюi розумiння художнього твору у дiтей молодшого i старшого вiку, i характер, його естетичне сприйняття, - то можливим i добитися розумiння ними i навiть складнiших образних виразiв.
Цьому питанню були присвяченнi дослiдження А.А.Хоменко i О.М. Концевоi. Зокрема, А.А. Хоменко зазначаi, що багато дослiдникiв в областi дитячоi психологii вiдмiчають два факти, якi протилежнi один одному. З одного боку, дитина молодшого шкiльного вiку у своiй особистiй мовi використовуi переноснi вирази, з другого боку, вона вiдчуваi складнiсть у розумiннi цих виразiв у мовi iнших. Розумiння дитиною вiдомих виразiв, метаф
