Аналiз художнього твору на уроках читання у початкових класах
Дипломная работа - Педагогика
ор залежить вiд характеру ii ставлення до предмету, вiд мотивiв ii дiяльностi.
Дослiдження, проведене психологом з дiтьми молодшого шкiльного вiку показало, що метафоричнi вирази не розумiються ними зовсiм або, вiрнiше, розумiються буквально. Але якщо у випадках, коли переноснi вирази входять до контексту казки, що змiнюi ставлення дитини до даного виразу, то вона починаi розумiти адекватно. Результати дослiдження довели, що казка створюi особливо прийнятнi умови для появи естетичного ставлення дiтей до зображених у нiй предметiв [51]. Спостереження за деякими ступенями у розвитку сприйняття дитини, показали, що воно не може бути приведене до простого вправляння органiв чуття. Розвиток сприйняття дитини можна адекватно зрозумiти тiльки у звязку з розвитком ii особистостi, у звязку iз загальним розвитком ii дiяльностi.
На основi практичного досвiду дитина вчиться розумiти, вiдчувати, набуваi емоцiйностi, чуттiвостi. У звязку з цим i проходить розвиток особливоi дiяльностi - сприйняття, що визначаi естетичне ставлення до предметiв.
Необхiдно також пiдкреслити, що iормована навичка читання передбачаi повну автоматизацiю перших крокiв сприймання. Розкодування графiчних знакiв не викликаi труднощiв у квалiфiкованого читача, всi зусилля вiн витрачаi на усвiдомлення образноi системи твору, на вiдтворення в уявi художнього свiту твору, на розумiння його iдеi i свого власного вiдношення до неi. Однак молодший школяр ще не володii навичкою читання в достатнiй мiрi, тому для нього перетворення графiчних знакiв у слова, розумiння значень слiв та iх звязкiв - досить трудомiсткi операцii, якi часто затьмарюють озвучування, а не стаi спiлкування з автором твору. Необхiднiсть прочитати твiр самостiйно часто веде до того, що смисл твору стаi незрозумiлим початкiвцю читання.
Саме тому первинне читання твору повинно здiйснюватись вчителем. Важливо проводити детальну словникову роботу: пояснювати, уточнювати значення слiв, забезпечувати попереднi читання важких слiв i словосполучень, емоцiйно готувати дiтей до сприймання твору. Слiд памятати, що на цьому етапi дитина ще слухач, а не читач. Сприймаючи твiр на слух, вона стикаiться з озвученим змiстом i озвученою формою. Через форму, дану виконавцем (вчителем), орiiнтуючись на iнтонацiю, жести, мiмiку, дитина проникаi у змiст.
Молодший школяр - тАЮнаiвний реалiст". У цьому вiцi дитина не усвiдомлюi особливих законiв побудови художнього тексту i не помiчаi форми твору, ii мислення ще залишаiться наочно-образним. Дитина не розрiзняi предмет i слово, що позначаi цей предмет, тому у свiдомостi дитини форма не вiддiляiться вiд змiсту, а зливаiться з ним. Часто складна форма стаi перешкодою на шляху до розумiння змiсту. Адже дитина, що тiльки оволодiла технiкою читання, вперше у життi входить у свiт художнiх образiв. Вона входить у цей свiт з тим запасом життiвих вражень, якi накопичила за своi ще дуже недовге життя, iй ще просто недоступною i мови художньоi умовностi, у неi ще недостатньо розвинута здатнiсть мислити словесно-художнiми образами, яка формуiться на основi загального мовного розвитку. Дитина сприймаi художню дiйснiсть як iнобуття життя дiйсностi. Це i i природнiм ТСрунтом наiвного реалiзму (мiцна привязанiсть людини до дiйсностi, нерозумiння умовностi лiтератури) [20].
Дiти молодшого шкiльного вiку i молодшi пiдлiтки у своiму повсякденному мисленнi узагальнюють явища дiйсностi на рiвнi загального уявлення.
Але емпiричнi знання про свiт необхiдними, оскiльки у нього i своя iера компетентностi - це iера безпосереднього у свiтi, яке виражаiться у таких категорiях, як кiлькiсть, якiсть, властивостi, мiра тощо.
Але й образне узагальнення формуiться у конкретно-чуттiвiй формi, у формi одиничного. Одиничне виражаi загальне, художнiй образ даi дитинi можливiсть чуттiво сприйняти сутнiсть явища як безпосередню реальнiсть, тому одиничне у художньому творi вимагаi до себе iншого шляху пiзнання.
До узагальнення в художньому образi маленькi читачi пiдходять iз звичними для них i властивими iх вiку розумовими операцiями емпiричного узагальнення, тому глибокi суттiвi звязки лiтературного образу залишаються для них не розкритими. Виникаi широкий розрив мiж засобами художнього узагальнення у лiтературному творi i можливостями його сприймання i осмислення нарiвнi емпiричного мислення.
Навчити дитину осягати художню умовнiсть i возвеличуватись над безпосереднiстю життiвих вiдношень можна тiльки тодi, коли дозрiвають необхiднi психiчнi передумови для стрибка у свiт довiльностi i усвiдомлюваностi.
Процес тАЮвиродження" наiвного реалiзму i тривалим i поступовим (вiковий i навчальний одночасно) процесом проникнення в ту умовнiсть, яка лежить у самiй природi художнього, образного пiзнання життя i складаi мову мистецтва [20].
За дослiдженнями Д.Б. Ельконiна, П.Я. Гальперiна, В.В. Давидова, Л.В. Занкова, якi по-рiзному розвязують проблему психiчного розвитку молодших школярiв, у методицi лiтератури зявились спроби знизити вiковi пороги при засвоiннi теоретичних знань з метою пiдвищення iнтенсивностi лiтературного розвитку учнiв початковоi школи i молодших пiдлiткiв [8, 10, 29].
Якщо говорити про види узагальнення у звязку iз засвоiнням такого навчального предмету, як лiтература, то слiд мати на увазi образне узагальнення, яке i необхiдною властивiстю розуму кожного читача. Що стосуiться узагальнення понятiйного, звязаного iз засво
