Geum.ru

Курсовой проект по предмету Педагогика

  • 1761. Творческая деятельность школьников как условие формирования нравственно-эстетического отношения к природе
    Курсовые работы Педагогика

    Программа начальной школы по чтению значительное место отводит устному народному творчеству (сказки, пословицы, поговорки, загадки и др.). В фольклоре выработалась определенная художественная традиция по отношению к образам природы, отражающая единство человека и природы, единство не созерцательное, а активное. Ведь природа раскрывается и через трудовую деятельность человека. В программе для классного чтения 2-го класса записано, что: «тематика чтения складывается из произведений устного народного творчества (русских сказок, песен, пословиц, поговорок, загадок), произведений русских и современных писателей. Ученики читают рассказы, стихотворения, сказки, басни, загадки о животных, об отношении человека к животным, произведения об осени, весне, зиме и лете, о труде людей в эти времена года. Определяя тематику чтения в 3-м классе, программа предполагает знакомить детей с произведениями устного народного творчества разных народов: сказками, загадками, песнями, пословицами, поговорками. Учащиеся читают рассказы и стихотворения, рисующие картины летней, осенней, зимней и весенней природы, труда людей в эти времена года, жизни животных и растений, бережного отношения людей к природе. Дети знакомятся с произведениями А.С. Пушкина, И.А. Крылова, Л.Н. Толстого, М. Горького, с поэзией Ф. Тютчева, А. Фета, С. Есенина и др., с рассказами и сказками ряда зарубежных писателей.(Подласый, 1990).

  • 1762. Творческие задания как средство обучения письму на уроках английского языка в 6 классе общеобразовательной школы
    Курсовые работы Педагогика
  • 1763. Творческие формы развития познавательного интереса на уроках немецкого языка на средней ступени обучения
    Курсовые работы Педагогика

    Как известно, большое значение в организации учебного процесса играет мотивация учения. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения. В настоящее время стала очевидной идея необходимости обучения иностранному языку как коммуникации непременно в коллективной деятельности с учетом личностно - межличностных связей: преподаватель - группа, преподаватель - ученик, ученик - группа, ученик - ученик и т. д. Положительное влияние на личность обучаемого оказывает групповая деятельность. И успех в обучении - это результат коллективного использования всех возможностей для обучения. Широкие возможности для активации учебного процесса дает использование ролевых игр. Ролевая игра представляет собой условное воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету. Ролевая игра завоевывает всё большую популярность среди учителей иностранных языков. Идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории ролей, разработанной социологами и социопсихологами. Социальная среда, в которой человек рождается, выступает по отношению к нему как первичная социализация. В ней он постепенно усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке. Естественно, что при овладении иностранным языком как средством общения необходимо воссоздать условия, подобные условиям, существующим при овладении родным языком. В этой связи социологи говорят о вторичной социализации, имитирующей первую. Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный, условный характер. Мера условности может быть различной: перевоплощения в реальных людей, в литературных персонажей, в героев сказок и т. д. Элемент условности и перевоплощения присущ всем разновидностям ролевой игры. Ролевая игра обладает большими обучающими возможностями: 1) Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в её наиболее существенных чертах. В ролевой игре, как и в самой жизни, речевое и неречевое поведение партнёров переплетается теснейшим образом. Например, разыгрывается ситуация «Утро школьника». Мать входит в комнату. Ласково касаясь спящего, она говорит: «Вставай сынок, уже 7 часов, пора…» Действительность - комната, в которой спит мальчик и в которую входит мать, время и место действия составляют фон на котором совершается речевой поступок (обращение к сыну), т. е. осуществляется функция языка как средства общения. Из этого основного свойства ролевой игры вытекает ряд других, делающих её эффективным средством обучения устной речи. 2) Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно - побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива. Однако в учебных условиях не просто вызвать мотив к высказыванию. Трудность заключается в следующей опосредованности: учитель должен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая, в свою очередь, вызывает у учащихся внутреннюю потребность в выражении мыслей. В условиях иноязычного общения важно, однако, чтобы учащиеся смогли выразить то, что им хочется сказать. Языковое обеспечение (словарный и грамматический материал, навыки в пользовании ими) часто заслоняют саму цель - общение и от учащихся и от учителей. На уроках преобладают высказывания, вызванные к жизни директивно: «Расскажи о своём друге», «Расскажи о своей семье», так как учителю хочется проверить, как учащиеся умеют комбинировать соответствующий языковой материал. Мотив же, которым руководствуются при этом учащиеся, лежит за пределами речи: им важно ответить учителю. Положение меняется, если учащиеся вовлечены в ролевую игру. Точно обозначенные «предлагаемые обстоятельства» создают общий побудительный фон, а конкретная роль, которую получает ученик, сужает его до субъективного мотива. Например, разыгрывается сцена в кружке филателистов. Ученик - член этого кружка приводит сюда своего друга. Руководитель кружка сообщает ребятам, что кружок уже полностью укомплектован. Тогда ученик рассказывает о своем друге, убеждая руководителя кружка, что тот достоин быть принятым в этот кружок. Сама ситуация диктует линию речевого поведения. 3) Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через своё «Я», но через «Я» соответствующей роли. 4) Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материалы. Например, реплика Hast du die Hausaufgaben demacht?, часто воспринимается учащимися механически, приобретает значимость в ролевой игре. Ученик, играющий роль отца, обращается к другому ученику, выполняющему роль нерадивого сына, с вопросом, который выражает упрек, возмущение и даже угрозу. Эмоция, сопутствующая теперь этой реплике, придает ей естественную однозначность, устанавливая прямые связи с ситуацией и создавая благоприятные условия для запоминания. 5) Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнёрства. Ведь исполнение этюда предполагает охват группы учащихся (ролевая игра строится не только на основе диалога, но и полилога), которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, помогать друг другу. При распределении ролей следует учитывать как языковые, так и «актерские» возможности учащихся, поручая одним более вербальные, другим - пантомимные роли, третьих же назначая на роли «суфлеров», давая им, право подсказывать на основе текста. 6) Ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Учитель должен побуждать их заботиться о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, ибо в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены. Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей. Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях. Практически всё учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, так как он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести её с ситуацией, определить насколько она релевантна ситуации и задаче общения, и правильно отреагировать на реплику. Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка.

  • 1764. Творческое воображение школьников
    Курсовые работы Педагогика

    За процессом диссоциации следует процесс изменения, которому подвергаются эти диссоциированные элементы. Этот процесс изменения или искажения основан на динамичности наших внутренних нервных возбуждений и соответствующих им образов. Следы от внешних впечатлений не складываются неподвижно в нашем мозгу, как вещи на дне корзины. Эти следы представляют собой процессы, они движутся, изменяются, живут, отмирают, и в этом движении лежит залог их изменения под влиянием внутренних факторов, искажающих и перерабатывающих их. В качестве примера такого внутреннего изменения можно привести имеющий огромное значение для воображения вообще и для воображения ребенка в частности процесс преувеличения и преуменьшения отдельных элементов впечатлений. Данные в действительности впечатления видоизменяются, увеличивая или уменьшая свои естественные размеры. Страсть детей к преувеличению, как и страсть к преувеличению взрослых людей, имеет очень глубокие внутренние основания. Эти основания заключаются большей частью в том влиянии, которое оказывает наше внутреннее чувство на внешние впечатления. Мы преувеличиваем потому, что мы хотим видеть вещи в преувеличенном виде, потому что это соответствует нашей потребности, нашему внутреннему состоянию. Это преувеличение вызывается интересом ко всему выдающемуся и необыкновенному, к которому присоединяется чувство гордости, связанное с воображаемым обладанием чем-нибудь особенным. В этом процессе изменения, и в частности преувеличения, происходит у ребенка упражнение в оперировании с величинами, которые непосредственно в его опыте не были даны. Игра с числовыми преувеличениями оказывается в высокой степени важной для человека, и живое доказательство этому мы видим в астрономии и других естественных науках, которым приходится оперировать не меньшими, а гораздо большими величинами. И это оперирование величинами - меньшими или большими - позволило человечеству создать астрономию, геологию, физику, химию.

  • 1765. Творческое мышление: причины возникновения и способы достижения
    Курсовые работы Педагогика

    Наиболее оптимальной формой обучения, на мой взгляд, является следующая методика: Фаза № 1 «Осмысление»: Прежде чем что-либо запоминать это что-то необходимо понять и осмыслить. Если перед Вами математическая теорема и доказательство, то их крайне необходимо «просечь» разобравшись что к чему. Если перед Вами иностранный текст, то для начала его крайне желательно перевести, для того чтобы иметь хотя бы общее представление о его содержании и т.д. Механического запоминания непонятного или не до конца понятого следует по мере возможности избегать. При необходимости точного воспроизведения изучаемого материала осуществляем переход к фазе № 2 - стадии «обратной зубрёжки»: Зубрёжки от конца к началу - от слова к слову, от навыка к навыку, от предложения к предложению, от абзаца к абзацу и т.д. вплоть до самого начала. Метод обратной зубрёжки позволяет совмещать усвоение нового фрагмента с повторением раннее изученных, что приводит к их более твёрдому запоминанию. При прямой зубрёжке обучающийся зачастую сталкивается с тем, что, пока он повторяет раннее изученные фрагменты, только что усвоенный забывается, продвижение вперёд пробуксовывает. В результате имеем значительные затраты нервной энергии в сочетании со значительной потерей во времени. Обратная зубрёжка не только убыстряет процесс запоминания, она делает его более приятным. А это в свою очередь способствует повышению Вашего творческого потенциала. В некоторых случаях весьма и весьма значительному повышению.

  • 1766. Творческое мышление: причины происхождения и способы достижения
    Курсовые работы Педагогика

    Таким образом, мы с большим удовольствием можем обходиться нашими тремя терминами (сознательное, бессознательное, предсознательное), если только не станем упускать из виду, что в описательном смысле существуют два вида, бессознательного, в динамическом же только один. В некоторых случаях, когда изложение преследует особые цели, этим различием можно пренебречь, в других же случаях оно, конечно, совершенно необходимо. Ранее я уже говорил, что действительное различие между бессознательным и предсознательным заключается в том, что первое при помощи материала остающегося неизвестным (неопознанным) в то время, как второе связывается с представлениями слов. Здесь впервые сделана попытка дать для системы такие признаки, которые существенно отличны от признака отношения их к сознанию. Ощущения и чувства также становятся однозначными лишь благодаря соприкосновению с системой, если же путь к ней прегражден, она не осуществляется в виде отношений. Сокращенно, но не совсем правильно мы говорим тогда о бессознательных ощущениях, придерживаясь около бессознательными представлениями, хотя эта аналогия и не достаточно оправдана. Разница между сознательным и предсознательным для ощущений не имеет смысла, так как предсознательное здесь исключается, ощущения либо сознательны, либо бессознательны. Даже в том случае, когда ощущения связываются с представлениями слов, их осознание не обусловлено последними: они становятся сознательными непосредственно. Разъяснить взаимоотношения внешних и внутренних восприятий и поверхностной системы, мы можем приступить к построению нашего представления о “Я“. Мы видим его исходящим из системы восприятия бессознательного, или из своего центра - ядра, и в первую очередь охватывающим предсознательное, которое соприкасается со следами воспоминаний. И как мы уже видели “Я“ тоже бывает бессознательным. Есть предположение, что цель было бы очень целесообразно исследовать по предложению данного автора, который из личных соображений напрасно старается увидеть, что ничего общего с высокой наукой не имеет.[1] Я говорю о Г.Гродуне, неустанно повторяющем, что то, что мы называем своим “Я“, в жизни проявляется преимущественно пассивно, что нас, по его выражению “изживают“ неизвестные и неподвластные нам силы. Все мы испытывали такие впечатления, хотя бы они не овладевали нами настолько, чтобы исключить всё остальное, и Фрейд заявляет, что взглядам Гроддена следует отвести надлежащее место в науке.[1] Фрейд предположил, что системы бессознательного пребывающие в начале предсознательного именуемого своим “Я“, а остальные области психического в которые эта сущность проникает и которые являются бессознательными, обозначить по примеру Гроддена, словом “Оно“. Мы скоро увидим, можно ли извлечь из такого понимания какую - либо пользу для описания и уяснения. Согласно предложенной теории индивидуум представляется нам как неоднозначное “Оно“, на поверхности которого покоится “Я“ , возникающее из системы бессознательного как ядра. При желании дать графическое изображение можно прибавить, что “Я“ не целиком охватывает “Оно“, а накрывает его лишь постольку, поскольку система бессознательного образует его поверхность, то есть расположено по отношению к нему, примерно так, как зародышевый диск расположен в яйце. “Я“ и “Оно“ не разделены ровной границей, и с последним “Я“ сливаются внизу. Однако вытесненное также сливается с “Оно“ . Вытесненное благодаря сопротивлениям вытеснения резко обособлено только от “Я“, с помощью “Оно“ ему открывается возможность соединиться с “Я“. Следовательно, что почти все разграничения, которые мы старались описать на основании данных патологии, относятся только к единственно известным нам поверхностным слоям душевного аппарата. Для изображения этих отношений набросаем рисунок, контуры которого служат лишь для наглядности и не претендуют на какое либо истолкование.(рис. 1.1)

  • 1767. Творческое наследие К.Д. Ушинского
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Андреева И.Н. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России : / Учеб. Пособие для студентов пед. Вузов по дисц. «Педагогика» Междун. Академ. Наук пед. Образования; под. Ред. Васильевой З.И.. М.: Академия, 2002. 414 С.
    2. Бельский В.Ю. Ушинский К.Д. о национальном характере воспитания // Социально-гуманитарные знания - 2003 - № 6 с.203-213.
    3. Богуславский М. Ушинский К.Д. (1824-1870) // Вестник образования. 2004 - № 15 с.70-76.
    4. Большая современная энциклопедия. Педагогика. Минск ИООО «Современное слово», 2005. 376 С.
    5. Василевская В.Я. Учения Ушинского К.Д. о воспитании // Куломзина С.С. Наша церковь и наши дети М., 1993 с.150-189.
    6. Горкика А.П. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999 в 2-х томах, том 2 , с.497-498.
    7. Гоначаров Н.К. Педагогическая система Ушинского К.Д. М.: Педагогика, 1974. с.145-156.
    8. Демков М.И. Краткая история педагогики. СПб., 1904. 432 С.
    9. Егоров С.Ф. Введение в историю дошкольной педагогики: Учеб. Пособие для студ. Пед. Вузов. Под ред. Егорова С.Ф. М., Академия, 2001. 317 С.
    10. Егоров С.Ф. Ушинский К.Д.: Наука и искусство воспитания. М.; Б.И. 1994. 205 С.
    11. Ефимов А.И. Ушинский К.Д. о народности воспитания // Народность этетического воспитания в наследии передовых русский педагогов второй половины 19 в. и просветителей народов России: Учебное пособие Чебоксары, 1992. с.4-7.
    12. Ильина Н.А. Путь к родному слову: педагогическое наследие Ушинского К.Д. в практике современной школы / Ильина Н.А., Шамков Н.А.// Начальная школа 2007, № 12, с.4-6.
    13. Лебедев П.А. Ушинский К.Д. / Первый читатель Тубельский А.Н. М.; Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. 222 С (Антология гуманной педагогики).
    14. Матвеева Н.М. Ушинский К.Д. о воспитании: Для педагогов, родителей и студентов педвузов. М.; Школьная пресса, 2003. 191 С.
    15. Мижериков В.А. Психолого педагогический словарь. Р.- на Д.; Феникс. 1998, с.540.
    16. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. / под ред. Сластенина В.А. М.; Академия 2002. 335 С.
    17. Степашко Л.А. Философия и история образования: учеб. Пособие для студентов вузов/ Рос. Акад.образ.; Моск. Психол.-соц. Ин-т 2-е изд.. доп. И перераб. М: Флинта. 2003. с.320, 431.
    18. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.:, Просвещение, 1968. 371 С.
    19. Ушинский К.Д. Педагогические идеи. М.; 1971. 80 С.
    20. Щукин А.Н. // Ушинский К.Д. // Самые знаменитые люди России. М.: Вече т.2: Н-я, 1999. с.318-320.
  • 1768. Творческое развитие детей на базе детского дома творчества "Мир" Выборгского района города Санкт-Петербурга
    Курсовые работы Педагогика

    Тема курсовой работы является актуальной на сегодняшний день. В силу современной тенденции все большей занятости родителей работой возникает серьезная семейная проблема: с детьми все меньше играют. А ведь игра -необходимый атрибут детства. Человек формируется в деятельности, чем она разнообразнее, тем разнообразнее его личность. Игра, общение, учение, труд - вот основные ступени, являющиеся основными для развития ребенка. Игра выполняет роль доброй, умной наставницы-труженицы. Во многом краски мира, звуки мира, его формы познаются ребенком через игрушку - игру. Игра - путь к познанию мира, путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов. Самопроверка всегда побуждает к совершенствованию. Уже поэтому игры - важное средство самовоспитания. В них переход от воспитания к самовоспитанию, к свободной, по внутреннему побуждению, сознательной работе над своей волей, характером, к выработке положительных привычек и приобретению необходимых умений происходит естественно и незаметно. Этот переход обеспечивается игровым интересом, «принципом удовольствия», на котором основаны игры детей. Ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет столько настойчивости, целеустремленности, неутомимости. Интересной игре он отдается целиком. В процессе игры заложены огромные воспитательные возможности. Для детей - это труд, требующий настоящих усилий. Они преодолевают в игре иногда серьезные трудности, тренируя свои силы, ловкость, развивая способности и ум. Игра закрепляет у детей полезные умения и привычки. Здесь ребенок чувствует себя до некоторой степени самостоятельным. Уже поэтому он предъявляет к себе высокие требования, те требования, которые к нему предъявляют взрослые в жизни. В современном мире утрачивается такое понятие о женщине как об однозначной хранительнице домашнего очага. В основном, все женщины тоже работают наравне с мужчинами, домохозяйка теперь- довольно редкое явление. Современное общество требует независимости, образованности, самореализации. Однако на детях в связи с этим отражается недостаток внимания со стороны родителей. Устав после рабочего дня, вряд ли кто-то готов провести достаточное количество времени с сыном или дочерью, да и времени не хватает. Данной проблеме уделялось внимание многими авторами и издательствами (А.С.Макаренко и др.), в том числе, в ежемесячном журнале «Дети и игры».

  • 1769. Творчество А. Дюма в контексте французской литературы первой половины XIX века
    Курсовые работы Педагогика

    премьерыГенрих III и его двордрама1829Кристинадрама1830Наполеон Бонапарт, или 30 лет истории Франциидрама1831Антониидрама1831Ричард Дарлингтондрама1831Нельская башнядрама1832Галлия и Францияисторическое произведение1833Анжелапьеса1833Изабелла Баварскаяроман1835Графиня Солсберироман1836Кин, или Гений и беспутстводрама1836Путевые впечатления. ШвейцарияПутевые очерки1837Паскаль Брунороман1837Актеяроман1837Полинароман1838Капитан Польроман1838Капитан Памфилроман1838Мадемуазель де Бель-Ильпьеса1839Знаменитые преступленияхроника1839Путевые впечатления. Юг ФранцииПутевые очерки1840Учитель фехтованияроман1840Шевалье дАрмантальроман1841Корриколокнига об Италии1842Воспитанницы Сен-Сирского домакомедия1843Сильвандирроман1843Асканиороман1843Замок Эпштейнов (Альбина)роман1843Аморироман1843Фернандароман1843Три мушкетёрароман 1844Граф Монте-Кристороман1844Королева Маргороман1844Габриель Ламберроман1844Дочь регентароман1844Корсиканские братьяроман184420 лет спустяроман1845Шевалье де Мезон Ружроман1845Графиня де Монсоророман1845Мушкетёрыпьеса1845Бастард де Молеонроман1846Жозеф Бальзамороман1846-1847Королева Маргодрама1847Путевые впечатления. из Парижа в КадиксПутевые очерки1847Сорок Пятьроман1847Виконт де Бражелонроман1847Монте-Кристодрама1848Катилинадрама1848Ожерелье королевыроман1848Молодость мушкетёровдрама1849Регенствоисторическое произведение1849Людовик XVисторическое произведение18491001 призракновелла1849Ужин у Россининовелла1849Женитьбы папаши Олифусановелла1849Чёрный тюльпанроман1850Людовик XVIисторическое произведение1850Капитан Лажонкьердрама1850Анж Питуроман1850Драма 93 года. Сцены из жизни революцииисторическое произведение1851Олимпия Клевскаяроман1851Мои воспоминанияавтобиография1851Графиня де Шарнироман1852Исаак Лакедемроман1852Катрин Блюмроман1853Сальтеадорроман1854Парижские могиканероман1854Паж герцога Савойскогороман1854Великие люди в халатеисторическое произведение1855Пиратдрама1856Соратники Иегуроман1856Сальваторроман1857Приглашение к вальсукомедия1857Предводитель волковроман1857Счастливая Аравияроман1857Лесничиепьеса1858Волчицы Машкуляроман1858Письма из Санкт-Петербургаисторическое произведение1859“Мемуары” Гарибальдибиография1859Ночь во Флоренциироман1861Мадам де Шамблероман1862Волонтёр 92го годароман1862Сан Феличероман1862Воспоминания фавориткироман1865Красный Сфинксроман1865По ВенгрииПутевые очерки1866Последние любовные увлечения. Мои новые воспоминанияавтобиография1866Парижане и провинциалыроман1866Белые и синиероман1867Прусский террорроман1867Мадам де Шамбледрама1868Таинственный докторроман1869Дочь маркизароман1869Большой кулинарный словарькулинарный словарь1872

  • 1770. Творчість Григорія Ващенка – скарб українського народу
    Курсовые работы Педагогика

    Початок діяльності Товариства пов'язаний з ознайомленням постаті Григорія Ващенка та його працею “Виховний ідеал", що вийшла у Полтаві у 1994 році., а також продовженням роботи над Концепцію сучасного українського виховання, розробленою проф. О. Вишневським і схвально підтриманої на уже згадуваній конференції 1994 року. З метою популяризації Концепції у 1996р. було організовано два “Круглі столи" на теми “Християнство у системі українського виховання" та “ Концепція сучасного українського виховання”. Теоретичні матеріали цих “Круглих столів” подала на своїх сторінках обласна педагогічна газета “Основа" та всеукраїнська “Освіта”. На засіданнях “Круглих столів” їх учасники рекомендували керівникам освіти міста й області спільно з членами Товариства ім. Ващенка, розпочати роботу над програмою впровадження Концепції та опрацюванням нової редакції програми з християнської етики на основі діючих на той чаc експериментальних програм. Тоді ж у 1996 році, Товариство підготувало до друку методичний посібник О. Вишневського “Сучасне українське виховання" та видало його тиражем у 2000 примірників за доброчинні пожертви. Більша частина тиражу безкоштовно передана навчальним закладам, бібліотекам, надіслана кафедрам педагогіки вищих навчальних закладів України. Посібник дістав широке визнання у педагогів. Багатьом особам України Товариство надіслало поштою взагалі і цей посібник, і видані 2 роки пізніше “Вибрані педагогічні твори" Григорія Ващенка та посібник “Християнська етика", підготовлений до друку спільним зусиллям ЛОНМІО, Церкви і Педагогічного товариства ім. Ващенка. Інформація в газеті “Освіта" про друковані видання Педагогічного товариства ім. Ващенка дала поштовх широкому листуванню з педагогами різних міст України. Товариство надсилало книжки адресатам у Полтаві, Харкові, Донецьку, Бердянську, Хмельницькому, Житомирі, Ялті, Сімферополі, Вінниці, Макіївці, Сумах та інших містах. 1999 році Товариство почало активне видання серії брошур для самоосвіти вчителів під загальною назвою “Сучасне українське виховання", які також надсилаються зацікавленим педагогам. Автором серії є проф. О. Вишневський.

  • 1771. Театрализация в детском саду
    Курсовые работы Педагогика

    Игра - наиболее доступный и интересный для ребёнка способ переработки, выражения эмоций, впечатлений. Детство проходит в мире ролевых игр, помогающих ребёнку освоить правила и законы взрослых. Игры можно рассматривать как импровизированные театральные постановки, в которых кукла или сам ребёнок имеет свой реквизит, игрушки, мебель, одежду и т. д. Ребёнку предоставляется возможность побывать в роли актёра, режиссёра, декоратора, бутафора, музыканта, поэта и тем самым самовыразиться. Каждый ребёнок играет свою роль по-своему, но все копируют в своих играх взрослых. Поэтому в детском саду театрализованной деятельности уделяется особое значение, всем видам детского театра, что поможет сформировать правильную модель поведения в современном мире, повысить культуру ребёнка, познакомить его с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, правилами этикета, обрядами, традициями. Театрализованная игра - одно из эффективных средств социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного произведения, участия в игре, создающей благоприятные условия для развития чувства партнёрства. В ходе совершенствования диалогов и монологов, освоения выразительности речи наиболее эффективно происходит речевое развитие. Театрализованная игра - это действия в заданной художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т. е. она может носить репродуктивный характер. Театрализованная игра близка к сюжетной игре. Сюжетно-ролевая и театрализованные игры имеют общую структуру: замысел, сюжет, содержание, игровая ситуация, роль, ролевое действие, правила. Творчество проявляется в том, что ребёнок передаёт свои чувства в изображаемом действии, художественно передаёт замысел, варьирует своё поведение в роли, по-своему использует предметы и заменитель в игре. Различие между сюжетно-ролевой и театрализованной игрой состоит в том, что в сюжетно-ролевой игре дети отражают жизненные явления, а в театрализованной берут сюжеты из литературных произведений. В сюжетно-ролевой игре нет конечного продукта, результата игры, а в театрализованной может быть такой продукт - поставленный спектакль, инсценировка. Особенность театрализованной игры - литературная или фольклорная основа содержания и наличие зрителей. В театрализованных играх игровое действие, предмет, костюм или кукла имеют большое значение, так как облегчают принятие ребёнком роли, определяющей выбор игровых действий. Образ героя, его основные черты действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребёнка проявляется в правдивом изображении персонажа. Для этого надо понять персонаж, его поступки, представить его состояние, чувства, уметь анализировать и оценивать действия. Это во многом зависит от опыта ребёнка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. При разыгрывании спектакля в деятельности детей и настоящих артистов много общего. Детей также волнуют впечатления, реакция зрителей, результат (как изобразили).

  • 1772. Театрализованные игры как средство формирования выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. М.: Просвещение, 2001. 127 с.
    2. Бородич А.М. Методика формирования речи детей. М.: 2001 126 с.
    3. Караманенко Т.Н., Караманенко Ю.Г. Кукольный театр дошкольникам. М.: Просвещение, 2002. 191 с.
    4. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. М.: Ярославль: Академия развития, 2002. 208 с
    5. Махнева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошк. учреждений. М.:ТЦ «Сфера», 2001.-c.9-16,76-121
    6. Мигунова Е.В. Организация театрализованной деятельности в детском саду: Учеб. метод. пособие;. Великий Новгород, 2006. 126 с.
    7. Павалаки И.Ф. «Темпо-ритмическая организация движений и речи дошкольников». Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М.: 2006 156 с.
    8. Петрова Т. И., Сергеева Е. Л., Петрова Е. С. Театрализованные игры в детском саду. - М.: “Школьная Пресса”, 2000. - 128 с.
    9. Сорокина Н.Ф. Играем в кукольный театр // Дошкольное воспитание. 2002. № 6. С. 61-63; 2003. №2. С.129-130.
    10. Шевцова Е.Е., Забродина Л.В.Технологии формирования интонационной стороны речи. М.: АСТ.2008 222 с.
  • 1773. Театральна педагогіка і акторське мистецтво
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Закон України «Про освіту» // Інформаційний збірник. К., 1996
    2. Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХ1 ст.).- К., 1994
    3. Концепція національного виховання // Рідна школа.-1996.- №5.
    4. Концепція безперервної системи національного виховання. К.: Освіта, 1994.
    5. Аматьєва О.П. Розвиток творчих здібностей дошкільників у театрально ігровій діяльності. // Педагогіка і психологія. 1997. № 1.
    6. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 ч. Екатеринбург, 1993. 320 с.
    7. Барбина Е.С. Педагогическое мастерство искусство и наука быть человеком. К., 1995. 105 с.
    8. Барбина Е.С. Теоретико методологические основы профессиональной подготовки будущих учителей. Научно-методическое пособие. Херсон, 2001. 70 с.
    9. Белоборыкина О. Волшебный мир домашнего театра. М., Знание, 1993.
    10. Біленко Л.В., Сисоєва С.О. Вивчаємо творчу діяльність педагога // Рідна школа, 1993. - №11-12.
    11. Булатова О. Общность и различие актерско-режиссерской и педагогической деятельности // Искусство и образование. 2004. - №1. С.45-53.
    12. Булатова О.С. Артистизм как компонент творческой личности педагога // Школа. 2001. - №2. С.18-19.
    13. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 240 с.
    14. Бутенко В.Г. Естетичні орієнтири педагогічної праці // Етноестетика праці вчителя. К., 1995. С.7-12.
    15. Бутенко В.Г. Способи самореалізації особистості // Особистість педагога: Розкриття можливостей. К.,1995. С.28.
    16. Ваганова Ж. Эффект личного обаяния или слагаемые педагогического артистизма // Директор школы. 1998. - №5. С.59-65.
    17. Ваганова Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности: Дис. на соиск. учен. степ. канд. наук. Тюмень, 1998. 402 с.
    18. Виготський Л. Психологія мистецтва. // Мистецтво в школі. 1996. № 3.
    19. Демьянко Н.Н. Элементы театрального искусства в общепедагогической подготовке учителя в 20-е гг. // Проблема освоения театральной педагогики в профессиональной подготовке будущего учителя. Полтава, 1991. 110 с.
    20. Дитяча енциклопедія. Т. 12. Мистецтво.
    21. Дубина Л. Викладання мистецьких дисциплін з елементами театральної педагогіки. // Мистецтво і освіта. 2001. № 4.
    22. Єлісовенко Ю. Розвиток діапазону голосу з досвіду театральної педагогіки. // Мистецтво і освіта. - 2000. - № 2.
    23. Єршова О., Букатов В. Режисура уроку // Завуч (Перше вересня). 1999. - №5. С.3-10.
    24. Жилютова С В. Українське довкілля. К.: Музична Україна, 1993.
    25. Загвязинский В.А. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. 37 с.
    26. Загорский В. Сыграем на «бис»?: О режиссуре урока и актерском мастерстве преподавателя // Педагогическая техника. 2004. - №6. С.72-78.
    27. Заєць С.Г. Реалізація ідеї відродження української мови через драматизацію як прийом навчання // Початкова школа. 1993. № 3.
    28. Кан-Калик В.А., Никандров А. С. Педагогическое творчество.- Москва: Педагогика, 1993.
    29. Караманенко Г.М. Караманенко Ю.Г. Ляльковий театр дітям. К.: Рад. школа, 1986.
    30. Кашник Т.І. Методи творчого самовираження і артгераїш в психокорекційній роботі. Одеса, ПТУ, 1999.
    31. Коджаспирова Г.М.. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.
    32. Лимаренко Л.І. Майстерність актора в педагогічній технології вчителя // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія: Збірник статей. К.: Пед. преса. 2002. Випуск 4. С.141-145.
    33. Лимаренко Л.І. Формування і розвиток творчого начала у студентів засобами сценічного мовлення // Збірник наукових праць. Педагогічні науки. Херсон: Херсонський державний педагогічний університет. 2000. Випуск XII. С.42-47.
    34. Майборода В.К. Творча особистість учителя у педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського // Рідна школа. 1993.- №9.- С.33-34.
    35. Майдеман Рудольф. Мова тіла вчителя на уроці // Шкільний світ, №22, 1998.
    36. Рогозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів. // Мистецтво і освіта. 1997. № 2.
    37. Савостьянов А.И. Основы театральной педагогики в мастерстве учителя // Методист. 2005. - №5. С.33-37.
    38. Соромна О. У пошуках навчання ретельного і привабливого: режисура уроків читання (із царини театральної педагогіки). // Початкова школа. 2001. -№4.
    39. Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. Т.3. 625 с.
    40. Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором школи. Бесіда 1. Основні проблеми творчої праці вчителя. // Вибр. твори в 5 т.- К.,1976. Т.4. С.414-446.
    41. Табат В.В.Чарівний світ казки // Початкова школа, 1994. - № 11.
  • 1774. Театральная (театрализованная) деятельность как средство профилактики и коррекции агрессии в поведении детей школьного возраста
    Курсовые работы Педагогика

    ,%20%d1%82%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%ba%d0%be%20%d0%b1%d0%be%d0%bb%d0%b5%d0%b5%20%d1%86%d0%b5%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b0%d0%bf%d1%80%d0%b0%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%20%d0%b8%20%d0%b0%d0%b3%d1%80%d0%b5%d1%81%d1%81%d0%b8%d0%b2%d0%bd%d0%be.%20[5,%20%d1%81.89]">Дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи). Такое поведение направлено на получение эмоционального отклика от других или отражает стремление к контактам со сверстниками. Добившись внимания партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. У этих детей агрессивные акты мимолетны, обусловлены обстоятельствами и не отличаются особой жестокостью. Агрессия носит непроизвольный, непосредственный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников - готовностью сотрудничать с ними. Ребята обычно используют физическую агрессию (прямую или косвенную), поступки отличаются ситуативностью, наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Такие школьники имеют весьма невысокий статус в группе сверстников - их не замечают, не принимают всерьез либо избегают. Наиболее яркая характеристика, которую им дают сверстники: "Во все вмешиваются, кричат, бегают, все портят и всем мешают". Поведение похоже на проявления гиперкинетического синдрома <http://adalin.mospsy.ru/r_02_05.shtml>, только более целенаправленно и агрессивно. [5, с.89]

  • 1775. Тематические комплексы как средство решения образовательных задач в области предматематики
    Курсовые работы Педагогика
  • 1776. Тематичний контроль оцінювання знань учнів з курсу "Основи економіки"
    Курсовые работы Педагогика

    досягненьБалиЗагальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів1Учень (учениця) може розрізняти об'єкти вивченняI. Початковий2Учень (учениця) відтворює незначну частину навчального матеріалу, має нечіткі уявлення про об'єкт вивчення 3Учень (учениця) відтворює частину навчального матеріалу; з допомогою вчителя виконує елементарні завдання 4Учень (учениця) з допомогою вчителя відтворює основний навчальний матеріал, може повторити за зразком певну операцію, дію II. Середній5Учень (учениця) відтворює основний навчальний матеріал, здатний з помилками й неточностями дати визначення понять, сформулювати правило6Учень (учениця) виявляє знання й розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його(її) правильна, але недостатньо осмислена. Вміє застосовувати знання при виконанні завдань за зразком. 7Учень (учениця) правильно відтворює навчальний матеріал, знає основоположні теорії і факти, вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок, частково контролює власні навчальні дії III. Достатній8Знання учня (учениці) є достатніми, він (вона) застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, намагається аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв'язки і залежність між явищами, фактами, робити висновки, загалом контролює власну діяльність. Відповідь його (її) логічна, хоч і має неточності 9Учень (учениця) добре володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в стандартних ситуаціях, уміє аналізувати й систематизувати інформацію, використовує загальновідомі докази із самостійною і правильною аргументацією 10Учень (учениця) має міцні знання, здатний (а) використовувати їх у практичній діяльності, робити висновки, узагальнення, аргументувати їхIV. Високий11Учень (учениця) на високому рівні володіє узагальненими знаннями в обсязі та в межах вимог навчальних програм, аргументовано використовує їх у різних ситуаціях, уміє знаходити інформацію та аналізувати її, ставити і розв'язувати проблеми 12Учень (учениця) має системні глибокі знання в обсязі та в межах вимог навчальних програм, усвідомлено використовує їх у стандартних та нестандартних ситуаціях. Уміє самостійно аналізувати, оцінювати, узагальнювати опанований матеріал, самостійно користуватися джерелами інформації, приймати рішення

  • 1777. Темперамент в структуре личности
    Курсовые работы Педагогика

    С древнейших времен исследователи, наблюдая значительное разнообразие поведения, совпадающие с различиями в телосложении и физиологических функциях, пытались их упорядочивать, каким-то образом их группировать. Так возникли самые различные типологии темпераментов. Наибольший интерес представляют те из них, в которых свойства темперамента, понимаемые как наследственные или врожденные, связывались с индивидуальными различиями в особенностях телосложения. Эти типологии получили название КОНСТИТУЦИОННЫХ ТИПОЛОГИЙ. Так наибольшее распространение получила типология, предложенная Э.Кречмером, который в 1921 г. опубликовал свою знаменитую работу “Строение тела и характер”. Главная его идея заключалась в том, что люди с определенным типом сложения имеют определенные психические особенности. Им было проведено множество измерений частей тела, что позволило ему выделить 4 конституциональных типа:

    1. ЛЕПТОСОМАТИК - характеризуется хрупким телосложением высоким ростом, плоской грудной клеткой. Плечи узкие, нижние конечности - длинные и худые.
    2. ПИКНИК - человек с выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный. характеризуется малым или средним ростом, расплывающимся туловищем с большим животом и круглой головой на короткой шее.
    3. АТЕЛЕТИК- человек с развитой мускулатурой, крепким телосложением, характерен высокий или средний рост, широкие плечи, узкие бедра.
    4. ДИСПЛАСТИК- люди с бесформенным, неправильным строение. Индивиды этого типа характеризуются различными деформациями телосложения (например, чрезмерный рост, непропорциональное телосложение).
  • 1778. Теоретико-методологические особенности проблемы наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом
    Курсовые работы Педагогика
  • 1779. Теоретико-методологические проблемы педагогики
    Курсовые работы Педагогика

    Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному изменению в жизни усвоенных правил» (Г. Сент-Джон). В различные времена содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, личностную направленность. В отечественной педагогике также неоднократно изменялся. От общего принципиального положения воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни сохранилось мало. Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его статусов, органов власти, формирование гражданских и остальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания. При рассогласовании целей государства. общества и личности реализация принципа затрудняется, становится невозможной. У воспитателя недостает конкретного фактического материала для полноценного воспитания. Школа не госучреждение, а социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общее и личности. Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы. Школа как общественно-государственный» институт не может жить только на государственном дыхании, рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь. Должна быть преодолена отчуждённость общества от школы и школы от общества , изолированность школы от процессов, происходящих в общественной жизни, а также узость и корпоративность профессиональных педагогов. Педагоги должны осознавать себя не монополистами, а лишь уполномоченными народа в деле воспитания.

  • 1780. Теоретико-практический анализ структуры речевого дефекта у дошкольников со стертой дизартрией
    Курсовые работы Педагогика