Курсовой проект по предмету Педагогика

1601. Система освіти в Англії
Курсовые работы Педагогика
1. Абрамова Т. Чисто английское образование // Народное образование. 2007. - № 1. с.200-204.
2. Алексєєва О. В. Сучасні тенденції виховання та освіти в розвинених країнах світу // Педагогіка і психологія. 2004. - № 3.- с. 119 124.
3. Андреева Г. А. Инновационные процессы содержании педагогического образования а Англии // Педагогика. 2003. - № 6. с. 97 105.
4. Білова В. Етапи реформування шкільної освіти Великої Британії (кінець ХІХ та ХХ ст.) // Рідна школа. 2005. - № 4 (квітень). с. 78 80.
5. Брайтон С Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. 197 с.
6. Британская школа меняет имидж, но остаётся верной традициям // За рубежом. 1999. - № 3. с. 203 206.
7. Быков Д. А. Обучение детей с ограниченными возможностями в США и Великобритании // Педагогика. 2004. - № 6. с. 94 98.
8. Воскресенская Н.М. Педагогические исследования в Великобритании // Педагогика. 2004. - № 1. с. 89 99.
9. Демченко О. Співпраця сімї і школи у вихованні підростаючого покоління у Великій Британії // Директор школи. 1999. - № 8 (56). с.11.
10. Державні освітні стандарти Великої Британії // Директор школи. 2001. - № 17 (травень). с. 11 13.
11. Іванюк Т. Освітні реформи Великобританії 80 90-х р. ХХ ст. // Педагогічна газета. 2002. - № 1. С. 7.
12. Інформація про освіту в освіті: Великобританія // Директор школи. 2002. - № 35 (вересень). с. 1 8 (вкладка);
13. Курдюмова И.М. Местные органы управления образованием в Великобритании // Педагогика. 1998. - № 7. с. 111 118.
14. Курдюмова И.М. Школьные управляющие советы: опыт Великобритании // Народное образование. 2002. - № 6. с. 74 - 78.
15. Курдюмова И.М. Инспектирование школ в Великобритании // Педагогика. 2001. - № 3. с. 80 85.
16. Локшина О. Підходи до реформування середньої освіти у Великій Британії // Освіта і управління. 1999. - № 3. с. 203 206.
17. Локшина О. Гекаченко Ю. Система шкільної освіти сполученого королівства Велика Британія та Північна Ірландія // Історія в школі. 2001. - № 7. с. 7.
18. Локшина О. Про розвиток шкільної освіти Англії на сучасному етапі // Педагогіка і психологія. 2001. - № 2. с. 119 127.
19. Новикова А.А. Медиаобразование в англоязычных странах // Педагогика. 2001. - № 5. с. 87 91.
20. Печатнікова Л. Англійські парадокси // Шкільний світ. 2005.- № 38 (жовтень). с. 23 24.
21. Ремезовська Н. Національний навчальний план як чинник стандартизації шкільної освіти в Англії та Уельсі // Рідна школа. 2008. - № 1/2.- с. 76 78.
22. Сбруєва А. Досягнення, проблеми та перспективи англійської освітньої реформи (кінець ХХ початок ХХІ ст.) // Рідна школа. 2003. - № 6. с. 73 78.
23. Среднее и среднее специальное образование в современной Англии. К.: Одесса: Вища школа. Главное изд-во, 1985. 127с.
24. Старовойт С. Особливості сучасної освітньої системи у Великій Британії // Рідна школа. 2004. - № 1 (січень). с. 75 76.
25. Шортт Д. Моральне та релігійне виховання в школах Англії // Людина і світ. 2002. - № 10. с. 39 50.
26. www.Wikipebia.ru
1602. Система подготовки бакалавров в колледжах Франции
Курсовые работы Педагогика

Вся система складывалась на протяжении последних 200 лет. Первые коллежи появились в 1802 году по указу Наполеона Бонапарта. Это были закрытые церковные заведения с шестилетним сроком обучения и преобладанием в программе латыни и математики. История и география считались второстепенными дисциплинами, естественно-научные предметы были введены лишь в 1821 году. В ходе революционной реформы 1884 года учебные заведения стали светскими. Тогда же появились общие лицеи. Сегодня они фактически представляют собой подготовительные отделения университетов, тогда как профлицеи готовят исключительно «рабочие руки». Кстати, во Франции существует и такой вариант профессиональных образовательных учреждений, как центры подготовки подмастерьев (CFA) тоже аналог российских профтехучилищ. По достижении 15 лет учащиеся коллежей переходят в старшую школу (лицей). В лицеях профессионального обучения (lycee professionnel) студенты овладевают специальностями бармена, официанта, автослесаря, строителя, монтажника систем электроснабжения, водопроводчика, младшего технолога на пищевом производстве, телевизионного мастера, водителя, специалиста архивного бюро и др. Большинство программ рассчитано на четыре года. В конце ребята проходят стажировку на предприятиях, сдают итоговый экзамен и получают диплом. Однако выпускники профлицеев не могут так же свободно поступать в вузы, как получающие аттестат зрелости питомцы общих лицеев, где учеба длится три года. Система дает возможность окончившему профучреждение получить в дальнейшем аттестат зрелости, однако уровень требований по общеобразовательным предметам в профлицее ниже, чем в общем. Выпускники профессиональных лицеев и центров подготовки подмастерьев могут продолжить образование в техникуме или технологическом институте (которые относятся к категории заведений дополнительного профобразования), и лишь после прохождения этой ступени им разрешено поступить в технический вуз.
1603. Система подготовки бакалавров в Польше
Курсовые работы Педагогика
1. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. /Под ред С.Я.Батышева. - М.: АПО. - 1998 - 568 с., ИЛ Т.І. - А-Л - 1998.
2. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. /Под ред. С.Я.Батышев. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1999. - 904 с.
3. Міністерства народної освіти УРСР, Міністерства праці УРСР, Президії АН УРСР 24 липня 1991 р. - N7/52/59.
4. Бібліографічний покажчик наукових праць (1993-2000 рр.) / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України / Під ред. І.А.Зязюна, Н.Г.Ничкало. - Ніжин. - 2000. - 145 с.
5. Ничкало Н.Г. Развитие в Украине исследований по проблемам педагогики и психологии профессионального образования на рубеже столетий.
6. Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / Під ред. І.А.Зязюна. - К.: ВІПОЛ, 2000. - 636 с.
7. Професійна освіта в зарубіжних країнах: порівняльний аналіз: Монографія / Під ред. Н.Г.Ничкало, В.О.Кудіна. - Черкаси: Вибір, 2002. - 322 с.
8. Концепція Державного стандарту професійно-технічної освіти України // Професійно-технічна освіта України. - 1998. - N2. - с. 2-5.
9. Професійна освіта: Словник / Під ред. Н.Г.Ничкало. - К.: Вища школа, 2000. - 381 с.
10. Теоретико-методичні засади викладання предметів гуманітарного циклу в професійно-технічних навчальних закладах: Монографія / Під ред. Г.П.Васяновича. - Львів: Українські технології, 2003. - 220 с.
11. Козловська І.М. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів професійно-технічної школи (дидактичні основи): Монографія / Під ред. С.У.Гончаренка. - Львів: Світ, 1999. - 302 с.
12. Орлов В.Ф. Професійне становлення вчителів мистецьких дисциплін: Монографія / Під заг. ред. І.А.Зязюна. - К.: Наукова думка, 2003. - 276 с.
13. Підготовка учнів до професійного навчання і праці (психолого-педагогічні основи): Навч. посібник / Під ред. Г.О.Балла, П.С.Перепелиці, В.В.Рибалки. - К.: Наукова думка, 2000. - 188 с.
14. Психологія праці та професійної підготовки особистості: Навчальний посібник / Під ред. П.С.Перепелиці, В.В.Рибалки. - Хмельницький: ТУП, 2001. - 330 с.
15. Профессиональное образование в ХХІ веке: Материалы Второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию UNESCO. - Сеул, Республика Корея, 26-30 сентября 1999 г.
1604. Система подготовки квалифицированных рабочих в Болгарии
Курсовые работы Педагогика
1. Жукова, К.В. О совершенствовании профессиональной подготовки в высшей школе / К.В.Жукова // Сборник теоретико-методологических и научно-методических работ преподавателей вузов «Методология и методика вузовского образования (проблемы и поиски решений)» Ярославль 2004.
2. Полуянов В. Б. "Аутсорсинг: стратегия или средство развития профессионального образования?"
3. Ткаченко Е. В. "Кого и как готовить, или модернизация начального профессионального образования в современных условиях"
4. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М, 1997.
5. Школьные реформы в развитых странах Запада. М., 1992.
6. Дидактические основы комплексного использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.: Сб. под ред. Полат Е.С.; Авт: Полат Е.С., Батюкова З.И. и др. - М.; НИИ СО и УК, 1991, 137с.
7. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.-М.:1982г.
8. Стефановская Т.А. Педагогика и искусство.- М..1998.,с141.
9. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания.-М.2002г.,с. 312-330.
10. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов пед. учебных заведений. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. 423с., с. 199-224.
11. А.П.Беляева Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Методическое пособие.- М.:Высш.шк.,1991.,с.143-184
1605. Система подготовки квалифицированных рабочих в Швейцарии
Курсовые работы Педагогика
Единой, обязательной для всех школ программы нет, но контроль за качеством обучения осуществляет Федеральный офис по делам образования и науки. Для получения аттестата о среднем образовании есть несколько возможностей:
1. Matura - федеральная программа, которая считается самой сложной. В соответствии с избранной специализацией (их пять - экономика и т.д.) изучается 13-15 обязательных дисциплин (среди которых родной язык и второй, государственный, и два профилирующих предмета по выбору). Ребенок должен определиться со специализацией в 13-14 лет (седьмой класс), после чего он начинает целенаправленно готовиться к выпускным экзаменам. - Abitur - немецкая программа средней школы - специализация начинается еще раньше - в 11-12 лет. Учащийся выбирает специализацию из трех направлений: гуманитарные, общественные науки, технический цикл (естественные науки, математика, техника).
2. Baccalaureat - французская программа - делится на два цикла: первый (6-10 классы) заканчивается сдачей экзаменов и получением аттестата о среднем образовании (Diplome National du Brevet), второй (еще три года) ведет к получению диплома бакалавра (Diplome du Baccalaureat de l'enseignement du second degree), который является аналогом казахстанского аттестата зрелости и позволяет поступить в университет. Diplome du Baccalaureat не является ученой степенью бакалавра, присуждаемой университетом.
3. Maturita - программа итальянской средней школы -школьники с 11 до 14 лет изучают общие предметы, после чего переходят в "старшую среднюю школу" (Scuola Secondaria Superiore), где усиленно занимаются по одной из четырех специализаций. Как и другие программы, Маturita готовит к поступлению в университет.
1606. Система подготовки квалифицированных рабочих во Франции
Курсовые работы Педагогика

Вся система складывалась на протяжении последних 200 лет. Первые коллежи появились в 1802 году по указу Наполеона Бонапарта. Это были закрытые церковные заведения с шестилетним сроком обучения и преобладанием в программе латыни и математики. История и география считались второстепенными дисциплинами, естественно-научные предметы были введены лишь в 1821 году. В ходе революционной реформы 1884 года учебные заведения стали светскими. Тогда же появились общие лицеи. Сегодня они фактически представляют собой подготовительные отделения университетов, тогда как профлицеи готовят исключительно «рабочие руки». Кстати, во Франции существует и такой вариант профессиональных образовательных учреждений, как центры подготовки подмастерьев (CFA) тоже аналог российских профтехучилищ. По достижении 15 лет учащиеся коллежей переходят в старшую школу (лицей). В лицеях профессионального обучения (lycee professionnel) студенты овладевают специальностями бармена, официанта, автослесаря, строителя, монтажника систем электроснабжения, водопроводчика, младшего технолога на пищевом производстве, телевизионного мастера, водителя, специалиста архивного бюро и др. Большинство программ рассчитано на четыре года. В конце ребята проходят стажировку на предприятиях, сдают итоговый экзамен и получают диплом. Однако выпускники профлицеев не могут так же свободно поступать в вузы, как получающие аттестат зрелости питомцы общих лицеев, где учеба длится три года. Система дает возможность окончившему профучреждение получить в дальнейшем аттестат зрелости, однако уровень требований по общеобразовательным предметам в профлицее ниже, чем в общем. Выпускники профессиональных лицеев и центров подготовки подмастерьев могут продолжить образование в техникуме или технологическом институте (которые относятся к категории заведений дополнительного профобразования), и лишь после прохождения этой ступени им разрешено поступить в технический вуз. Все профлицеи во Франции строго специализированы. Это способствует скорейшему включению молодого человека в дело и приучает его к цеховой солидарности. Каждый профлицей имеет право устанавливать собственное расписание занятий, обязательна лишь общая их продолжительность 31-36 часов в неделю. Как и в российских ПТУ, ученики активно погружаются в рабочую атмосферу, учатся ладить со сложным оборудованием, изучают технику безопасности и трудовую дисциплину. Рабочие специальности в Европе находятся под контролем всевозможных проверяющих организаций. За жизнью и здоровьем людей пристально следят, несчастных случаев не допускают. Оплата труда высококвалифицированного рабочего весьма достойна, пенсионное обеспечение тоже на высоте. Может, именно потому многие выпускники коллежей выбирают подобную карьеру и идут в профлицеи. Важно и то, что студентам преподают трудовое право, и они охотно вступают в профсоюзы. В случае возникновения трудовых споров (что во Франции не редкость) профсоюз обычно становится на защиту работника. Выпускники профлицея получают следующие дипломы:
1607. Система послетекстовых упражнений при обучении аудированию
Курсовые работы Педагогика

Роль смыслового содержания сообщения для обучения аудированю трудно переоценить. Известно, что именно получение информации является целью рецептивных видов речевой деятельности. Именно желание понять смысл заставляет слушателя мобилизовать внимание, память и всю психическую деятельность, заставляет преодолевать трудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи. Часто в практике преподавания приходится сталкиваться с тем, что обучение проводится на текстах неинтересных, неинформативных и бессодержательных. Использование таких текстов объясняется стремлением облегчить задачу обучающегося, но отмечается, что последние лучше запоминают и понимают трудные, но содержательные тексты, чем лёгкие и примитивные. Таким образом, основным требованием к содержанию текстов для аудирования следует считать их содержательность и занимательность. По мнению Н.В.Елухиной градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информативным) [Елухина 1991, 6]. К занимательным текстам относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. На более продвинутом этапе следует на ряду с занимательными текстами использовать содержательные тексты, то есть тексты, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. К ним относятся тексты страноведческого и культуроведческого характера, научно-популярные тексты. Градация трудностей содержания этих текстов может реализоваться за счёт перехода от текстов повествовательных к описательным, от монологических к монологическим с элементами диалога и к диалогическим.
1608. Система послетекстовых упражнений при обучении аудированию в УМК в 5-6 классах средней общеобразовательной школы
Курсовые работы Педагогика
1. Аккерман М.И. и Розен Е.В. Как слушать немецкую речь. Учеб. пособие по немецкому языку (с применением технических средств) (серия "Библиотека преподавателя"). М., "Высш. школа", 1975
2. Бим И.Л. Шаги 1: Кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / И.Л. Бим, Л.М. Санникова, П.А. Разинов. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 192 с.
3. Бим И.Л. Шаги 1: Учеб. нем. яз. для 5 кл. общеобразоват. учреждений/ И.Л. Бим. - 7-е изд. - М.: Просвещение, 2001. -302 с.
4. Бим И.Л. Шаги 2: Кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 6 кл. общеобразоват. учреждений/ И.Л. Бим, Л.В. Садомова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 8 0 с.
5. Бим И.Л. Шаги 2: Учеб. нем. яз. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / И.Л. Бим, Л.М. Санникова, Л.В. Садомова. Книга для чтения / Сост. Е.В. Игнатова. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 1999. -352 с.
6. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 5-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 336 с.
7. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. - М.: Высш. школа, 1982, 373с.
8. Кулиш Л.Ю. Психо-лингвистические аспекты восприятия устной иноязычной речи. Зависимость восприятия от речевых характеристик говорящего. - Киев.: Издательство при Киевском государственном университете издательского объединения "Вища Школа", 1982. - 208 с.
9. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. - М.: Рус. яз., 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). - 360 с.
10. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1981. - 143 с.
11. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. /Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с. - (Б-ка учителя иностр. яз.).
12. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей/Е.Н. Соловова. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.
13. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студен6тов пед. ин-тов по спец. № 21033 "Иностр. яз." - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.
1609. Система приемов учебной деятельности в развивающем обучении математике
Курсовые работы Педагогика
В вузе кроме лекции используют и другие организационные формы обучения семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоятельная учебная работа студентов, производственная практика, стажировка в другом отечественном или зарубежном вузе. В качестве форм контроля и оценки результатов обучения используются экзамены и зачеты, рейтинговая система оценки; реферативная и курсовая, дипломная работы. Особенности школьного урока:
1. урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);
2. дидактическая структура урока имеет строгую систему построения: определенное организационное начало и постановка задач урока; актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания; объяснение нового материала; закрепление или повторение изученного на уроке; контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока; подведение итогов урока; задание на дом;
3. содержание урока соответствует образовательному государственному стандарту, учебной программе соответствующей школьной дисциплины в рамках школьного учебного плана;
4. каждый урок является звеном в системе уроков;
5. урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока:
6. основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально - психологических особенностей.
1610. Система профориентационной работы во вспомогательной школе
Курсовые работы Педагогика

Некоторые авторы (Н. Д. Левитов, А. Е. Голомшток, Г. Галките, С. Н. Чистякова и др.) рассматривают предварительную трудовую подготовку учащихся к работе в избираемой отрасли самостоятельным компонентом профориентации. Такой подход вполне правомерен в профориентации подростков и старших школьников. Для того чтобы еще больше отдифференцировать их профессиональные интересы, надо дать им дополнительные знания и навыки, помочь им реализовать первые "трудовые пробы". Это относится и к физическому развитию ученика, и к его психике, и к умственному развитию, и к профессиональным умениям и навыкам. Таким образом, теоретическая и практическая подготовка учащихся к трудовой деятельности, как одно из средств дифференциации интересов и отработки практических умений и навыков, является самостоятельным разделом профориентационной работы с учащимися. Эта работа осуществляется в допрофессиональный и последующий, профессиональный периоды в школе посредством всей системы трудового обучения и трудового воспитания учащихся (общественно полезный, производительный труд, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная и другие виды деятельности). Следует подчеркнуть, что "трудовые пробы" - это центральное звено единой подготовки учащихся к труду и сознательному выбору профессии, при которой практически осуществляется профессиональное обучение и воспитание и организуется долговременная преднамеренная работа по формированию профинтересов. Важно педагогически правильно организовать трудовое обучение, внеклассную кружковую, факультативную работу, общественно полезный, производительный труд в школьных мастерских, в цехах и на участках предприятий, на фермах, в ученических производственных бригадах, школьных лесничествах и т. д. Для этих же целей организуются творческие объединения старшеклассников (клубы и бригады по интересам), деятельность в Домах детского творчества и т. д.
1611. Система работы в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта
Курсовые работы Педагогика
1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология - М.,1988.
2. Выгодская Г.Л., Соколова Н.Д. Об игровых действиях умственно отсталых детей.// Дефектология. 1972 - №5. с.66 70.
3. Выготский Л.С. Собран.соч.5том. М.:Педагогика,1983.
4. Выготский Л.С. Основы дефектологии.- СПб,2003.
5. Гаврилушкина О.П. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с нарушением интеллекта в процессе обучения конструированию./ Сб. Коррекционновоспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта. М.1990 с.86 108.
6. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985.
7. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. М., 1991.
8. Забрамная С.Д., Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.1993.
9. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. НПО, Образование,1995.
10. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.,1986.
11. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. М.,2004.
12. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок, психологическая готовность к школе. М.,1987.
13. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1991.
14. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.,2005.
15. Коррекционно-воспитательная работа в специальных д.у.//Под ред. Морозовой Н.Г. М., 1976.
16. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции детей. М., 1978.
17. Морозова Н.Г. Воспитание положительного отношения к учению у умственно отсталых детей в д.у./Сб. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных д.у.для детей с нарушением интеллекта. М.,1990. С.149 160.
18. Мухина В.С. Детская психология. М.,1985. С.211.
19. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.,2002.
20. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. М.,1983,1991.
21. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. Киева,1985.
22. Соколова Н.Д. Воспитание положительного отношения к учению у умственно отсталых детей в д.у./Сб. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальныных дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта. М.,1990.С.131 148.
23. Стребелева Е.А.Ранняя диагностика умственной отсталости. //Дефектология. 1994. - №4. с.53 59.
24. Шинкаренко Г.И.Состояние навыков самообслуживания у умственно отсталых дошкольников / Сб. научных трудов. Коррекционно-воспитательная работа в специальных д.у. // Под ред. Морозовой Н.Г. М.,1976. С. 18 22.
25. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах// Под ред. Фельдштейна Д.И. Москва Воронеж,1995.
1612. Система рейтинг-контроля уровня усвоения знаний студентов
Курсовые работы Педагогика
№Знания УменияНавыки
1. Знать назначение программы SC-4Уметь запустить программу
2. Знать содержимое рабочего экрана
3. Знать назначение режима диалога
4. Знать назначение режима обработки данных
5. Знать назначение координационной сетки
6. Знать определение и назначение строки, столбца, ячейки таблицы
7. Знать назначение и состав блока служебной информацииУметь пользоваться служебной информацией
8. Знать назначение режима ввода данных
9. Знать назначение режима командУметь войти в режим команд (открыть меню программы)
10. Знать механизм перемещения курсора по ячейкам таблицыУметь осуществлять переход из одной ячейки в другуюВ совершенстве осуществлять переход по таблице с помощью клавиш управления курсором и специальных клавиш
11. Знать основные принципы заполнения ячеек, знать правила ввода числовой , текстовой информации и формул, знать порядок ввода повторяющейся информацииУметь вводить числа. текст. формулы и повторяющуюся информациюНаучится свободно вводить любую информацию
12. Знать правила редактирования содержимого ячеекУметь изменить содержимое любой ячейкиУметь исправлять допущенные ошибки
13. Знать содержимое пункта “SAVE” главного менюУметь сохранить файл на магнитном дискеУметь сохранить файл на магнитном диске
14. Знать содержимое пункта “LOAD” главного менюУметь восстановить файл с магнитного дискаУметь восстановить файл с магнитного диска
15. Знать содержимое пункта “FORMAT” главного менюУметь изменять размер ячеек, столбцов, строк, блоков, центрировать текстовую и цифровую информацию, форматировать вещественные числаУметь изменять размер ячеек, столбцов, строк, блоков, центрировать текстовую и цифровую информацию, форматировать вещественные числа
16. Знать содержимое пункта “COPY” главного менюУметь копировать в указанное место фрагмент таблицыУметь копировать в указанное место фрагмент таблицы
17. Знать содержимое пункта “DELETE” главного менюУметь удалять необходимый фрагмент таблицыУметь удалять необходимый фрагмент таблицы
18. Знать содержимое пункта “work” главного менюУметь выводить графики, выбирать область данных для их создания, подписывать оси и устанавливать обозначения на графикеУметь выводить графики, выбирать область данных для их создания, подписывать оси и устанавливать обозначения на графике
19. Знать содержимое пункта “OUTPUT” главного менюУметь вывести на экран или принтер таблицу или графикУметь вывести на экран или принтер таблицу или график
20. Какой из порядков действий правильный для записи файла на магнитный диск:
21. /
22. / , ENTER , SAVE
23. / , SAVE , FILENAME , ALL
24. SAVE , FILENAME , ALL
  
  Эталон - “С”
25. Какой из порядков действий правильный для форматирования ячейки “А” на ширину 17:
26. FORMAT , COLUMN , A , 17
27. / , FORMAT , COLUMN , A , 17
28. / , FORMAT , COLUMN , A , ALL , 17
29. FORMAT , 17
  
  Эталон - “B”
30. Какой из порядков действий правильный для ввода в ячейку “А7” формулы, подсчитывающей сумму чисел, находящихся в ячейках “А5”, “B5”, “D4” и “C3”:
31. SUM A:A6
32. A5 + B5 + D4 + C3
33. A5 : D4
34. A5+B5+D4+C3
  
  Эталон - “D”
1613. Систематизация и обобщение знаний учащихся по теме "Алгебраические уравнения" в 9 классе
Курсовые работы Педагогика

В другом - в формировании критического отношения учащихся к результатам своей работы, требовательности к себе. Постоянного внимания учителя требует и проблема воспитания у учащихся веры в свои способности. Известно, что многие ученики боятся приступать к решению задач, алгоритм решения которых им неизвестен. Иногда проявляется страх перед трудностями, неумение преодолевать их самостоятельно. Выход здесь только один прививать учащимся умения и навыки самосистематизации. Это важно с воспитательной, психолого-педагогической точки зрения. Ведь при этом ученики фактически участвуют в управлении своей собственной учебной деятельностью. Это порождает у них удовлетворенность своими занятиями, своей работой, позволяет им поверить в себя, в свои познавательные способности, открывает простор для творческой инициативы и самостоятельности. Укажем приемы формирования критического отношения учеников к результатам своей работы. Учащимся предлагается рассмотреть решения ряда примеров и оценить их. Обычно эти решения содержат типичные ошибки, которые надо обнаружить. Иногда требуется выяснить, верен ли ответ к заданию. Навыки самосистематизации можно развивать и на занимательных задачах, основанных на обычной житейской смекалке. Их полезно рассматривать как в младших, так и в старших классах. Эти задачи привлекают внимание всех учащихся, даже тех, которые не имеют особых успехов в математике[23, с. 56].
1614. Системний підхід до планування підготовки кваліфікованих працівників
Курсовые работы Педагогика

На систему профтехосвіти як на об'єкт управління в сучасних умовах значний вплив робить цілий комплекс чинників. Під їх дією зростає необхідність подальшої впорядкованості цього об'єкту в процесі планомірного управління ними. До числа таких чинників відносяться: організаційне виявлення профтехосвіти за допомогою передачі функцій підготовки і підвищення кваліфікованих робочих кадрів стаціонарним професійно-технічним учбовим закладам; посилення соціальної функції профтехосвіти з підготовки молоді до продуктивної праці в умовах її дефіциту; участь в переході до загальної середньої освіти і вдосконаленні професійної структури робочих кадрів за допомогою формування кваліфікованого ядра робочого класу; взаємовплив НТП і профтехосвіти; вдосконалення господарського механізму єдиного народногосподарського комплексу, складовою частиною якого є система профтехосвіти; зростання ролі управлінської праці при одночасному підвищенні вимог до керівників і фахівців профтехосвіти і посиленні їх відповідальності перед суспільством за масштаби і якість підготовки кваліфікованих працівників; складність і різнохарактерність процесів, що відбуваються в системі профтехосвіти, включаючи психолого-педагогічні, соціально-економічні і виробничо-технічні; звідси задача управління - забезпечити координацію всіх цих процесів на користь досягнення мети учбового закладу; особливості колективів профтехучилищ, що полягають в наявності як вчаться, так і педагогічного персоналу: чисельність учнів у навчальних закладах щорічно міняється, проте розміри її значні; наявність значних основних фундацій, які виконують не тільки учбові, але і виробничі функції; матеріальні, фінансові і трудові ресурси, які можуть прийняти стан руху за наявності відповідного управління.
1615. Системный анализ особенностей фонематического восприятия у старших дошкольников с задержкой психического развития
Курсовые работы Педагогика
1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. СПб., 2001.
2. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевых высказываний у старших дошкольников с ЗПР.- М., 1983.
3. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 1997.
4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. - М., 1956
5. Гвоздев А.Н. Вопросы улучшения детской речи. - М., 1961.
6. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984.
7. Голубева Г.Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонематической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. СПб, 1996.
8. Дурова Н.В. Формирование фонематического слуха у детей. М., 1996.
9. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
10. Зуев Л.И., Костылева Н.Ю., Солошенко О.П. Логопедия для дошкольников.- М., 2000.
11. Иншакова О.Б. Логопедическое обследование. М., 1999.
12. Карпова С.Н., Колбова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978.
13. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М., 1985.
14. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М., 2002.
15. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. М.: Секачев В. Ю., 2000.
16. Лалаева Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития, - М., 2004.
17. Левина Р.Е. Общее недоразвитие речи. - М.,1961.
18. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969
19. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. М., 1991.
20. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада /Под ред. Федоренко Л.П.,Фомичева Т.А.) М., 1984
21. Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми.- М., 1994.
22. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. М., 1999.
23. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб., 1998.
24. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М., 1990.
25. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. М., 1999.
1616. Системный кризис в психологии
Курсовые работы Педагогика
1. Авдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1992
2. Акименко А.Д.Об элементах целостного понимания человека \\Философские науки М 1991 №7
3. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980
4. Бердяев Н.А. О назначении человека М.: 1991
5. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопр. психол. 1996. № 6.
6. Зинченко В.П. Трубка Мамардашвили и посох Мандельштама. М.: Новая школа, 1998.
7. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека. Новосибирск, 1991
8. Кефели И.Ф. Наука до и после НТР // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов / Под ред. С.А. Кугеля. СПб.: Политехника, 1997.
9. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975
10. Лоренц К Агрессия М.: 1994
11. Мамордашвилли М.А. Проблема человека в философии М.: 1990 С.2
12. Малышева К.С. Человек между биологией и культурой \\ Естествознание 1989 № 4
13. Петровский А.В. Введение в психологию - М.: 1996
14. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мящерякова М., 2001.
15. Педагогика\ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, и др.- М.: 2000 с. 75.
16. Психология. Учебник для гуманитарных вузов/Под общ. ред. В.Н. Дружинина СПб.: Питер, 2002.
17. Российское сознание: психология, феноменология, культура / Под ред. В.А. Шкуратова, Г.В. Акопова, О.М. Буранюк. Самара: Изд-во Самарского ГПИ, 1994.
18. Сартр Ж. Сумерки богов М.: 1989
19. Симонов В.П., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М.: Наука, 1984.
20. Степин В.С. От классической к постнеклассической науке (изменение оснований и ценностных ориентаций) // Ценностные аспекты развития науки / Под ред. В.Ж. Келле. М.: Наука, 1990. С. 152-166.
21. Философия: Курс лекций/ Под общей редакцией В.Л. Колашникова М.:1999
22. Франк С.Л. Смысл жизни \\ Вопросы философии 1990 № 6
23. Шубинский В.С. Проблемы междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели. Исследования в педагогических науках // Педагогика. 1990.
24. Эрих Фромм. Человек для себя Пер. с англ. Л. А.Чернышевой. Мн.: 1992.
25. Юревич А.В. Системный кризис в психологии// Вопросы психологии 1999 №2
26. 12. Юревич А.В. "Онтологический круг" и структура психологического знания // Психол. журн. 1992. Т. 13. № 1.
27. Юревич А.В., Цапенко И.П. Функциональный кризис науки // Вопр. филос. 1998. № 1.
1617. Сказкотерапия как условие преодоления конфликтов
Курсовые работы Педагогика

В специальной литературе конфликты рассматриваются на социальном, социально-психологическом или психологическом уровнях, которые диалектически связаны друг с другом. Ниже мы будем говорить о конфликтах в социально-психологическом плане. На основе анализа большого числа отечественных и зарубежных работ Н.В. Гришина предлагает определять психологический конфликт как возникающее и протекающее в сфере общения столкновение, вызванное противоречивыми целями, способами поведения, установками людей, в условиях их стремления к достижению каких-либо целей [30, с.69]. Определяющим в происхождении конфликтов выступает соответствующее сочетание объективных и субъективных факторов. Факторы, объективно обуславливающие возникновение конфликтов, интерпретируются как некоторый набор объективных параметров, вызывающих объективное конфликтное состояние системы межличностного взаимодействия. При этом подчеркивается также существенная зависимость конфликта от внешнего контекста, в котором данный конфликт возникает и развивается. Важной составной частью этого контекста называется социально-психологическая среда, (различные социальные группы с их специфическими особенностями), понимаемая достаточно широко и не ограничиваемая лишь ближайшим окружением личности.
1618. Сказкотерапия как часть воспитательного процесса детей дошкольного и младшего школьного возраста
Курсовые работы Педагогика
1. Алексеев К.И. Метафора как объект исследования в философии и психологии //Вопросы психологии. - 1996. -№2. - с 73-85.
2. Белкин А.И. Биологические и социальные факторы. Формулирующие половую идентификацию /Соотношение биологического и социального в человеке (материалы к симпозиуму в г. Москве - сентябрь 1975 г.).-М., 1975, с 777-790.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер. с нем. Под общей редакцией д.ф.н. М.С. Мацковского. - СПб -М.: "Университетская книга" ACT. 1997 г.
4. Булашевич Т.С. Через дремучий лес к душевной гармонии и к гармонии с внешними миром //Журнал практического психолога. - 1997. -№6.-с 123-126.
5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк.: книга для учителя. - М.,: "Просвещение", 1991.
6. Гинзбург М.Р. Использование метафоры изменения при работе со старшими подростками //Психологическая наука и образование. - 1997. - №1. - с 66-75.
7. Гордон Д. Терапевтические метафоры: оказание помощи другим посредством зеркала. - СПб.: "Белый кролик", 1995.
8. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Восприятие школьниками художественного текста//Вопросы психологии. - 1996. - №3. - с 43-52.
9. Жоль К.К. Мысль, слово, метафора. - Киев, 1994.
10. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. - М.: "Российское педагогическое агентство", 1997.
11. Кон И.С. Введение в сексологию. - М.: "Медицина", 1988.
12. Кон И.С. Лунный свет на заре. Лики и маски однополой любви. -М: Олимп; ООО "Фирма "Издательство ACT", 1998.
13. Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей /Соотношение биологического и социального в человеке (материалы к симпозиуму в г. Москве - сентябрь 1975 г.). - М., 1975, с 763-776.
14. Кон И.С. Психология половых различий //Вопросы психологии. -1981.-№2.-с 47-57.
15. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству //Вопросы психологии. - 1998. - №1. - с 76-82.
16. Милис Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и "внутреннего ребенка". - М.: "Киасс", 1996.
17. Новиков Л.А. Искусство слова. - М., 1991.
18. Новлянская 3.Н. Почему дети фантазируют? - М: "Знание", 1987.
19. Осорина М.В. "Черная простыня летит по городу", или зачем дети рассказывают страшные истории //Журнал практического психолога. - 1997. - №6. -с 105-112.
20. Поляков Л. Женская эмансипация и теология пола в России XIX века /Феминизм: Восток. Запад. Россия. - М.: Наука. Издательская фирма "Восточная литература", 1993. - с 157-175.
21. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986.
22. Пропп В.Я. Морфология сказки. 2-е из. - М., Наука, 1969.
23. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования //Психологический журнал. - 1997. - №6. - с 121-128.
24. Психология и педагогика. Ученые записки ЛГУ, №224. Л.: Издательство ЛГУ, 1957.
25. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.
26. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении //Вопросы психологии. - 1996. - №2. - с 5-13.
27. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. Уч. пособие. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.
28. Телия В.Н. Метафора как модель смысло-производства и ее экспрессивно-оценочная функция //Метафора в языке и тексте. - М., 1988. - с 26-51.
29. Трунов Д.Г. Использование метафор в психотерапевтической работе //Журнал практического психолога. - 1997. - №1. - с 14-21.
30. Хасан Б.И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола //Вопросы психологии. - 1997. - №3. - с 32-39.
31. Хиллман Дж. Исцеляющий вымысел. Пер. с англ. Ю. М. Донца. Под общ. ред. В. В. Зеленского. - СПБ.: БСК, 1997.
32. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер Пресс, 1997.
33. Шелби Б. Открой своего ребенка с помощью тестов. - Тюмень,: "Скорпион", 1995.-с 10-21.
34. Эриксон Э. Идентичности: юность и кризис. - М. - 1996.
35. Юнг К.Г. Архетип и символ. - М., 1990.
36. Юнг К.Г. Божественный ребенок: аналитическая психология воспитания. - СПБ - М.: "Олимп", ООО "Издательство ACT-ЛТД", 1997.
37. Юнг К. Г. Собрание сочинений: конфликты детской души /Пер. с нем. - М.: Канон, 1994.
1619. Словесная память у детей с нарушениями слуха
Курсовые работы Педагогика
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968. 238с.
2. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М., 1985. 297с.
3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963. - 345с.
4. Выготский Л.С. О развитии речи глухих // Дефектология. - 1994. - № 4. - С.88-90.
5. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха.- М, 2001.-364с.
6. Дошкольная педагогика/Под. Ред. В.И. Яэдешко, Ф.А. Сохина.-М..,1986.-437с.
7. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения: Сб. / Под ред. Р.М.Боскис. - М.: Педагогика, 1972. - 192 с.
8. Исенина Е.И. Дословесная коммуникация у глухих и слышащих детей // Дефектология. - 1984. - № 6. - С. 20-24.
9. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха / Сост. И.А. Михаленкова. - СПб, -2003.-456 с.
10. Корсунская Б.Д. Обучение речи глухих дошкольников. - М., 1969.-234с.
11. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М., 1971.-432с.
12. Лифанов В.Л. и др. Если ребенок плохо слышит. - Киев, 1984.-121с.
13. Мамаенко Т.А. Непроизвольное запоминание учебного материала глухими детьми на уроках предметно-практического обучения // Дефектология. - 1979. - № 5.-С.123-131
14. Новикова Л.А. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональное состояние мозга. - М., 1966. 239с.
15. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта: Сб. /Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Педагогика, 1984. - 143 с.
16. Розанова Т.В. Образная память, словесная память.- М., 1971.-235с.
17. Розанова Т.В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста. //Дефектология. - 1997. - № 4.-С.23-35
18. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1975. - 232 с.
19. Розанова Т.В., Соловьев И.М. Психология глухих детей. - М, 1971.-238с.
20. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. М., 1989. - 384 с.
1620. Словесные и словесно-наглядные методы обучения химии в средней школе
Курсовые работы Педагогика
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся - это большая и сложная группа методов. Наиболее близкая к химии и удобная для систематического изучения классификация этой группы методов - деление по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский) предложена Р.Г. Ивановой. Каждый такой метод выступает в качестве методического подхода. А в их рамках используются более частные методы, различающиеся по источнику знаний (словесные, словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические). Обращает на себя внимание то, что в классификации, предложенной Р.Г. Ивановой, нет членения на чистые наглядные и практические методы. Здесь учтена взаимная интеграция групп методов. Эти группы методов разделяются на отдельные конкретные методы (лекция, рассказ, беседа и т.д.). Таким образом, возникает четкая классификация методов обучения по следующим признакам:
1. Характер познавательной деятельности учащихся (общие методы): объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский.
2. Вид источников знаний (частные методы): словесные, словесно-наглядные, словесно-наглядно-практические.

Blog

Курсовой проект по предмету Педагогика