Geum.ru

Курсовой проект по предмету Педагогика

  • 1481. Разрушение института семьи как следствие социально-экономического и духовного кризиса общества
    Курсовые работы Педагогика

    Совершенно новым для нас оказалась инвазия движения по контролю над рождаемостью. Хотя такие явления, как контроль над рождаемостью, внедрялись советским правительством, в последние годы оно отошло от этого, исходя из государственных интересов. Российское общество оказалось совершенно не готовым к появлению Российской ассоциации планирования семьи - РАПС, филиала IPPF. Хорошо организованная сила, прекрасно разбирающаяся в способах и методах работы с госаппаратом, нашла в постперестроечной России прекрасный способ выбивания денег из госбюджета: это симбиоз с представителями бывшей партийной номенклтуры. Состоящее из бывших партийных работников и коммунистов, ядро РАПС успешно внедрилось в госаппарат. На мероприятия по контрою над рождаемостью были выделены очень большие деньги. Чтобы не возникло возражений у общественности, расходы на контроль рождаемости были внедрены в президентскую программу "Дети России". Причем, что интересно, в нее входила программа "Дети-сироты", на которую было выделено во много раз меньше денег, чем на контрацепцию. Опыт иностранных специалистов IPPF в сочетании с опытом бывших коммунистов дает неплохой эффект, только, к сожалению, эта организационная сила стала работать против национальных интересов страны. Под прикрытием интересов детей и защиты их прав началась повальная сексуализация несовершеннолетних. Ситуация после появления IPPF и ее российского филиала - РАПС изменилась таким образом. Если 20 лет назад в России с трудом находили больного сифилисом, чтобы продемонстрировать студентам-медикам симптомы болезни, то сейчас заболеваемость увеличилась в десятки раз. Общая заболеваемость болезнями, передаваемыми половым путем выросла в 30 раз. При этом рост заболеваемости проходил параллельно с открытием новых и новых филиалов ассоциации планирования семьи и всегда эффект был только обратным. Несмотря ни на какие отрицательные результаты, активность иностранных организаций по сексуальному просвещению детей все время возрастает. Так, компания Procter&Gamble заключила договор с РАПС о том, что РАПС за ее деньги охватит сексуальным просвещением 90% российских школьников. Эта история закончилась скандалом, когда суд в Санкт-Петербурге признал виновным директора школы, сотрудничавшую с РАПС по этому договору в показе порнографического фильма детям. Несмотря на решение суда, и программу продолжают реализовывать. Растление детей продолжается! Можно привести много других примеров, как иностранные службы по контролю над рождаемостью пытаются проникнуть в школы и получить доступ к детям. В России это приводит к следующим результатам: все видят и прекрасно понимают, что многие иностранные организации, которые проводят политику сексуального просвещения и контроля над рождаемостью, действуют против наших национальных интересов. Это возбуждает сильные антизападные настроения и приводит к ухудшению политического климата, ухудшению отношений между Россией и странами Запада. Поэтому не стоит удивляться, что в России растут антизападные настроения - такие организации, как IPPF провоцируют их сами, нанося тем самым политический ущерб тем странам, которые спонсируют IPPF и оказывают им иную поддержку.

  • 1482. Реализация вариативного подхода при изучении темы "Соли аммония" на уроках химии
    Курсовые работы Педагогика

    Рассмотрение следующего особенного свойства солей аммония можно начать с проблемной постановки опыта разложения хлорида аммония. Учитель показывает опыт в обычной г пробирке, дает задание учащимся описать наблюдаемые явления и провести аналогию с процессом возгонки иода (VIII класс). Явления сходны внешне, но будет ли одинаковой их сущность? Учитель демонстрирует опыт разложения хлорида аммония с последующим разделением аммиака и хлороводорода. Учащиеся убеждаются в различии сущности процессов возгонки иода и нашатыря. Первый физическое явление, второй химическая реакция, так как хлорид аммония подвергается термической диссоциаций, образуя новые вещества. Отсюда следует вывод: различная сущность может одинаково проявляться внешне, поэтому важно познавать именно сущность явлений. Разложение при нагреванииособенность солей аммония, обусловленная сложным составом и строением катиона, но природа аниона не влияет на этот процесс. Так, при разложении соли летучей кислоты (NH4C1) обратится два газа, которые затем вновь соединяются. Соль нелетучей кислоты (МН4)зР04 выедет один газ аммиак. Важно отметить применение в практике термического разложения солей аммония: хлорид-нитрата и гидрокарбоната.

  • 1483. Реализация здоровьесберегающих образовательных технологий на уроках биологии при изучении темы "Витамины"
    Курсовые работы Педагогика

    Основными компонентами здоровьесберегающей технологии выступают:

    • аксиологический, проявляющийся в осознании учащимися высшей ценности своего здоровья, убежденности в необходимости вести здоровый образ жизни, который позволяет наиболее полно осуществить намеченные цели, использовать свои умственные и физические возможности. Осуществление аксиологического компонента происходит на основе формирования мировоззрения, внутренних убеждений человека, определяющих рефлексию и присвоение определенной системы духовных, витальных, медицинских, социальных и философских знаний, соответствующих физиологическим и нейропсихологическим особенностям возраста; познание законов психического развития человека, его взаимоотношений с самим собой, природой, окружающим миром. Таким образом, воспитание как педагогический процесс направляется на формирование ценностно-ориентированных установок на здоровье, здоровьесбережение и здравотворчество, построенных как неотъемлемая часть жизненных ценностей и мировоззрения. В этом процессе у человека развивается эмоциональное и вместе с тем осознанное отношение к здоровью, основанное на положительных интересах и потребностях.
    • гносеологический, связанный с приобретением необходимых для процесса здоровьесбережения знаний и умений, познанием себя, своих потенциальных способностей и возможностей, интересом к вопросам собственного здоровья, к изучению литературы по данному вопросу, различных методик по оздоровлению и укреплению организма. Это происходит благодаря процессу формирования знаний о закономерностях становления, сохранения и развития здоровья человека, овладению умениями сохранять и совершенствовать личное здоровье, оценке формирующих его факторов, усвоению знаний о здоровом образе жизни и умений его построения. Этот процесс направлен на формирование системы научных и практических знаний, умений и навыков поведения в повседневной деятельности обеспечивающих ценностное отношение к личному здоровью и здоровью окружающих людей. Все это ориентирует школьника на развитие знаний, которые включают факты, сведения, выводы, обобщения об основных направлениях взаимодействия человека с самим собой, с другими людьми и окружающим миром. Они побуждают человека заботиться о своем здоровье, вести здоровый образ жизни, заранее предусматривать и предотвращать возможные отрицательные последствия для собственного организма и образа жизни.
    • здоровьесберегающий, включающий систему ценностей и установок, которые формируют систему гигиенических навыков и умений, необходимых для нормального функционирования организма, а также систему упражнений, направленных на совершенствование навыков и умений по уходу за самим собой, одеждой, местом проживания, окружающей средой. Особая роль в этом компоненте отводится соблюдению режима дня, режима питания, чередования труда и отдыха, что способствует предупреждению образования вредных привычек, функциональных нарушений заболеваний, включает в себя психогигиену и психопрофилактику учебно-воспитательного процесса, использование оздоровительных факторов окружающей среды и ряд специфических способов оздоровления ослабленных.
    • эмоционально-волевой, который включает в себя проявление психологических механизмов - эмоциональных и волевых. Необходимым условием сохранения здоровья являются положительные эмоции; переживания, благодаря которым у человека закрепляется желание вести здоровый образ жизни. Воля - психический процесс сознательного управления деятельностью, проявляющийся в преодолении трудностей и препятствий на пути к поставленной цели. Личность с помощью воли может осуществлять регуляцию и саморегуляцию своего здоровья. Воля является чрезвычайно важным компонентом, особенно в начале оздоровительной деятельности, когда здоровый образ жизни еще не стал внутренней потребностью личности, а качественные и количественные показатели здоровья еще рельефно не выражаются. Он направлен на формирование опыта взаимоотношений личности и общества. В этом аспекте эмоционально-волевой компонент формирует такие качества личности, как организованность, дисциплинированность, долг, честь, достоинство. Эти качества обеспечивают функционирование личности в обществе, сохраняют здоровье, как отдельного человека, так и всего коллектива.
    • экологический, учитывающий то, что человек как биологический вид существует в природной среде, которая обеспечивает человеческую личность определёнными биологическими, экономическими и производственными ресурсами. Кроме того, она обеспечивает ее физическое здоровье и духовное развитие. Осознание бытия человеческой личности в единстве с биосферой раскрывает зависимость физического и психического здоровья от экологических условий. Рассмотрение природной среды как предпосылки здоровья личности позволяет нам внести в содержание здравотворческого воспитания формирование умений и навыков адаптации к экологическим факторам. К сожалению, экологическая среда образовательных учреждений не всегда благоприятна для здоровья учащихся. Общение с миром природы способствует выработке гуманистических форм и правил поведения в природной среде, микро - и макросоциуме. В то же время природная среда, окружающая школу, является мощным оздоровительным фактором.
    • физкультурно-оздоровительный компонент предполагает владение способами деятельности, направленными на повышение двигательной активности, предупреждение гиподинамии. Кроме того, этот компонент содержания воспитания обеспечивает закаливание организма, высокие адаптивные возможности. Физкультурно-оздоровительный компонент направлен на освоение личностно-важных жизненных качеств, повышающих общую работоспособность, а также навыков личной и общественной гигиены.
  • 1484. Реализация интегративного технологического образования в школе
    Курсовые работы Педагогика

    Рост уровня технологии системы технологических процессов в результате наращивания уровня технологии ее составляющих является процессом сложным. Потенциальный уровень системы изменяется пропорционально приросту уровня технологии технологического процесса и его удельному весу в общем производстве. Повышение реального уровня технологии системы зависит еще и от степени рационалистического развития ее составляющих и имеет тенденцию к замедлению в том случае, когда эвристическое развитие не в достаточной степени подкрепляется рационалистическим развитием составляющих. Наиболее эффективным будет наращивание уровня технологии в технологических процессах, которые, во-первых, характеризуются наибольшим удельным весом в суммарной производительности системы и, во-вторых, являются хорошо развитыми в рационалистическом плане, но обладают относительно низким уровнем технологии. Системы технологических процессов неоднородны по восприятию эволюционного и революционного путей развития. Поэтому возможно, основываясь на выявленных закономерностях, определить условия развития компонентов системы. В случае, когда имеются в виду незначительные рационализации технологического процесса на уровне отдельных предприятий, можно ограничиться максимизацией эффективности непосредственных затрат. Когда речь идет о глобальных перестройках в технологии производства какого-либо продукта, то наибольшую важность приобретают вопросы пропорционального и оптимального развития всех составляющих системы технологий. Многогранное развитие технологической системы может осуществляться за счет соответствующим образом организованного рационалистического развития элементов. Однако уровень технологии благодаря росту технологической вооруженности может расти не более чем до средневзвешенного уровня технологии элементов технологической системы. Очевидно, что сама возможность увеличения уровня технологии системы за счет технологической вооруженности возникает только как следствие развития технологии. В этих условиях требуется усиление функций политехнической подготовки школьников за счет внесения в содержание образования определенной системы экономических знаний. Они включают вопросы распределения, обмена и создания, материальных благ. Необходимо знать способы ценообразования на основе законов экономики рынка, знание механизмов регулирования объемов производств в условиях укрупнения промышленности и др. При этом не снимаются проблемы формирования личностных качеств учащихся, таких как трудолюбие, честность, коллективизм, и добавляются новые: формирование предприимчивости, деловитости, расчетливости, производственной коммуникативности, целеустремленности, пунктуальности, бережливости, чувства конъюнктуры.

  • 1485. Реализация интегрированных уроков в условиях малокомплектной школы
    Курсовые работы Педагогика

    -интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку; - не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности. Интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах. Структура интегрированных уроков отличается: четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала. В форме интегрированных уроков целесообразно проводить обобщающие уроки, на которых будут раскрыты проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов. Материал интегрированных уроков показывает единство процессов, происходящих в окружающем нас мире, позволяет учащимся видеть взаимозависимость различных наук. В школе целесообразно проводить работу над созданием системы интегрированных наук. Первым этапом данной работы является согласование учебных программ по предметам, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени их изучения, взаимные консультации учителей. Затем необходимо рассмотреть, как подходят к изучению одних и тех же процессов, явлений, законов, теорий в различных курсах учебных дисциплин. И, наконец, планирование тематики и конспектов интегрированных уроков. Интегрированный урок решает не множество отдельных задач, а их совокупность. Формы урока могут быть различны, но в каждом должно быть достаточно материала для упражнения "деятельных сил" (И.Г. Песталоцци) ребенка, данных ему от природы. Интегрированный урок требует от учителя тщательной подготовки, профессионального мастерства и одухотворенности личностного общения, когда дети положительно воспринимают учителя (уважают, любят, доверяют), а учитель расположен к детям (вежлив, ласков, внимателен). Педагог больше даст детям, если откроется им как личность многогранная и увлеченная. Педагогическая и методическая технология интегрированных уроков может быть различной, однако в любом случае необходимо их моделирование. Самостоятельный поиск новых оптимальных (по Бабанскому) схем-моделей - проявление творческой активности учителя. Закономерности интегрированного урока: весь урок подчинен авторскому замыслу; урок объединяется основной мыслью (стержень урока); урок составляет единое целое, этапы урока - это фрагменты целого; этапы и компоненты урока находятся в логико-структурной зависимости; отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу; цепочка сведений организована как "данное" и "новое" и отражает не только структурную, но и смысловую связанность; связанность структуры достигается последовательно, но не исключает параллельную связь (в первом случае соблюдается очередность действий, во втором - выполняются сопутствующие задания, отвечающие другой логически выстраиваемой мысли). Соблюдение указанных закономерностей позволяет рассматривать урок как научно-деловое построение, в котором, с точки зрения содержания важны: комплекс знаний и умений и свободное оперирование ими; соотношение изученного и изучаемого; соединение отдельных зачетов в одно общее; предупреждение недочетов.

  • 1486. Реализация компетентностного подхода в организации внеучебной деятельности учителем начальных классов
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Алексютина, Н. Зачем ребенку октановое число? Вопросы компетентностного обучения обсуждались в Петербурге [электронный ресурс]/Н. Алексютина // Учительская газета. 2002. №51.
    2. Виноградова, Н.Ф. Модернизация начального образования и проблемы целеполагания [электронный ресурс]/Н. Ф. Виноградова/Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обнов-ление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г.). -
    3. Голуб, Г. Б., Чуракова, О. В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетенций учащихся [текст]/Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова.- Самара, 2003.- 91 с.
    4. Государственная программа "Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009 - 2012 г.г."
    5. Доманский, Е.В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции [электронный ресурс]/Е. В. Доманский // Интернетжурнал «Эйдос». 2003. 24 апреля.
    6. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского в РАО [электронный ресурс]/А. В. Хуторской // Интернетжурнал «Эйдос». 2002. 23 апреля.
    7. Краевский, В.В. О культурологическом и компетентностном подходах к формированию содержания образования [электронный ресурс]/ В. В. Краевский / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г.). -
    8. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. [текст]/И. Ю. Кулагина.- Учебное пособие. 3-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 1997.-176с.
    9. Лебедева, Г. А. Общекультурная компетентность как показатель социализированности школьника. [текст]/г. А. Лебедева.- Соликамск, 2006.
    10. Лобок, А. Главная сложность «компетентностного подхода [электронный ресурс]/А. Лобок // Первое сентября. 2005. №18.
    11. Маскин, В.В., Петренко, А. А., Меркулова, Т. К. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу.[текст]/В. В. Маскин, А.А. Петренко, Т. К. Меркулова/ Практическое пособие.- М.: АРКТИ,2006.-64 с.
    12. Мухина, В.С. Детская психология. [текст]/В. С. Мухина .- М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.- 352с.
    13. Пиявский, С.А. Научно-ориентированное обучение [электронный ресурс]/С. А. Пиявский / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г.). -
    14. Перелыгина, Е.А., Фишман, И. С. Методические рекомендации по формированимю ключевых компетентностей учащихся начальной школы.[текст]/Е. А. Перелыгина, И. С. Фишман.- Самара,2007.-128 с.
    15. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [текст]/Дж. Равен / Пер. с англ. М.: «КогитоЦентр», 2002.
    16. Распоряжение правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756р (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года).
    17. Тихоненко, А.В. К вопросу о формировании ключевых математических компетенций младших школьников [текст]/А. В. Тихоненко /Начальная школа. 2006. №4. С. 7884.
    18. Фрумин, И. За что в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования [текст]/И. Фрумин/ Учительская газета. 2002. №36. http://www.ug.ru/02.36/t24.htm
    19. Харламова, Т. Компетентное обсуждение [электронный ресурс]/Т. Харламова / Школьный психолог. 2002. №20. http://psy.1september.ru/2002/20/2.htm
    20. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [электронный ресурс]/ А. В. Хуторской / Интернетжурнал «Эйдос». 2002. 23 апреля.
    21. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы [текст]/А. В. Хуторской / Народное образование. 2003. № 2. С. 5864.
    22. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [электронный ресурс]/ А. В. Хуторской / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г.). -
    23. Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе. [текст]/С. Е. Шишов., В.А. Кальней. М., 1998.
  • 1487. Реализация компетентностного подхода в процессе обучения школьному курсу информатики на основе применения кейс-метода
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Бершадский, М.Е. Консультации: целеполагание и компетентностный подход в учебном процессе [Текст] / М.Е. Бершадский // Педагогические технологии. 2009. №4. С. 89-94.
    2. Богданова, В.А. Формирование информационно-функциональной компетентности школьников в процессе реализации личностно ориентированной модели педагогического процесса [Электронный ресурс] / В.А. Богданова Педсовет.org. 2007. 31 августа. Режим доступа: http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,worklink/link_id,3843/Itemid,118/, свободный.
    3. Бочарникова, М.А. Компетентностный подход: история, содержание, проблемы реализации [Текст] / М.А. Бочарникова // Начальная школа. 2009. №3. С. 86-92.
    4. Веденина, В. Деловая игра и ее возможности [Электронный ресурс] / В. Веденина // HR-Portal. Сообщество профессионалов. Режим доступа: http://www.hr-portal.ru/article/delovaya-igra-i-ee-vozmozhnosti, свободный.
    5. Гайдамак, Е.С. Реализация компетентностного подхода в процессе обучения студентов информатике и информационным технологиям на основе применения кейс-метода [Электронный ресурс] / Е.С. Гайдамак // Информационные технологии в образовании Режим доступа: http://ito.edu.ru/2003/II/3/II-3-2577.html, свободный.
    6. Дахин, А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? [Текст] / А.Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. №2. С. 42-47.
    7. Зайцев, В. Формирование ключевых компетенций учащихся [Текст] / В. Зайцев // Сельская школа. 2009. №5. С. 28-35.
    8. Земскова, А.С. Использование кейс-метода в образовательном процессе [Текст] / А.С. Земскова // Совет ректоров. 2008. №8. С. 12-16.
    9. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
    10. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стадии. / Под редакцией Г.Н. Прозументовой [Текст] Томск 2003. C. 56.
    11. Камалеева, А.Р. Компетентность как результат образовательного процесса [Текст] / А.Р. Камалеева // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. 2009. №5. С. 6-18.
    12. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Распоряжение правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756р.
    13. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Электронный ресурс] / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. 2004. №5.-С.3-12. Режим доступа: http://www.orenipk.ru/seminar/lebedev.htm, свободный.
    14. Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия. [Текст] / Е.И. Михайлова // Маркетинг 1999. №1. C. 12-13.
    15. Новикова, Е.А. Формирование учебно-познавательной компетенции на уроках математики: .">http://vrogdchasty.ucoz.ru/publ/5-1-0-12 / <19.12.2008>.
    16. Окно в ситуационную методику обучения [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.casemethod.ru, свободный.
    17. Скворцова, Г. Компетентностный подход: правила постановки учебных целей [Текст] / Г. Скворцова // Первое сентября. 2008. №4. С. 10.
    18. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под редакцией Д.Н. Ушакова. М., 1935-1940.
    19. Харламова, Т. Компетентное обсуждение [Текст] / Т. Харламова // Школьный психолог. 2002. № 20. С. 57-62.
    20. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос».2002.23апреля. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm, свободный.
    21. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. № 2. С. 5864.
    22. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. 12 декабря. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm, свободный.
    23. Шишкина, Л.П. Инновационный опыт. Организация деятельности учащихся на основе компетентностного подхода [Электронный ресурс] / Л.П. Шишкина. Муниципальное Образовательное Учреждение Средняя Общеобразовательная Школа №72 с углублённым изучением отдельных предметов. Режим доступа: http://education.simcat.ru/school72/info/6, свободный.
    24. Щерабакова, В.В. Формирование ключевых компетенций как средство развития личности [Текст] / В.В. Щербакова // Высшее образование сегодня. 2008. №10. С. 39-41.
  • 1488. Реализация кредитно-зачетной системы в высшем образовании Франции
    Курсовые работы Педагогика

    Основными принципами, указанными в Сорбонской декларации, для создания Зоны европейского высшего образования и продвижения европейской системы высшего образования по всему миру:

    1. Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение Приложения к диплому, для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
    2. Принятие системы, основанной, по существу, на двух основных циклах - достепенного и послестепенного. Доступ ко второму циклу будет требовать успешного завершения первого цикла обучения продолжительностью не менее трех лет. Степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня. Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах.
    3. Внедрение системы кредитов по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. Кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни, если они признаются принимающими заинтересованными университетами.
    4. Содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения, обращая внимание на следующее:
    5. учащимся должен быть обеспечен доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам; - преподавателям, исследователям и административному персоналу должны быть обеспечены признание и зачет периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе, без нанесения ущерба их правам, установленным законом.
    6. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.
    7. Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.
  • 1489. Реализация математических моделей, использующих методы интегрирования, в среде MATLAB
    Курсовые работы Педагогика

    MATLAB предназначен для выполнения научных и инженерных расчетов на ПЭВМ. Эти расчеты могут иметь отношение к области аналитической геометрии, математической статистике, а также к таким научно техническим приложениям, как спектральный и корреляционный анализ, расчет фильтров и прочее. В MATLAB реализованы классические численные алгоритмы решения уравнений, задач линейной алгебры, нахождения значений определенных интегралов, аппроксимации, решения систем или отдельных дифференциальных уравнений. Для применения базовых вычислительных возможностей достаточно знания основных численных методов в рамках программы технических вузов. Решение специальных задач, разумеется, невозможно без соответствующей теоретической подготовки; впрочем, сведения, изложенные в справочной системе, оказываются неоценимым подспорьем для желающих самостоятельно разобраться в обширных возможностях пакета. Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что начинающий пользователь MATLAB может в процессе работы совершенствовать свои знания как в области моделирования и численных методов, так и программирования, и визуализации данных. Огромным преимуществом MATLAB является открытость кода, что дает возможность опытным пользователям разбираться в запрограммированных алгоритмах и, при необходимости, изменять их. Впрочем, разнообразие набора функций MATLAB и Toolbox допускает решение большинства задач без каких-либо предварительных модификаций [6, С.5].

  • 1490. Реализация регионального компонента по литературе во внеклассной работе
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Азадовский, М. Очерки литературы и культуры Сибири. Иркутск, 1947 г.
    2. Беленький, Е.Я. Литературный ли город Омск? Омск, 1989 г.
    3. Белозеров, Т.М. Поющая земля. Мастерская поэта.// Молодой сибиряк, 1976, 15 апреля.
    4. Борисов, Н.С. Краеведческая работа в школе. Москва, 1982.
    5. Внеклассная и внешкольная работа по литературе (под ред. Михалкова С. В.), Москва, Просвещение, 1981 г.
    6. Гвоздев, Б.С. Ключи от прошлого. Легенды и предания земли Омской. - Омск, 1998 г.
    7. Горланов, Г.Е. Литературное краеведение. Пенза, 1988 г.
    8. Гончаров, И.Ф. Совершенствовать содержание литературного образования// Советская педагогика. 1985 г. №3.
    9. Гуковский, Г.А. Изучение литературного произведения в школе. - Москва; Л., 1966 г.
    10. Даринский, А.В. Краеведение: пособие для учителя. Москва, 1987 г.
    11. Занимательное краеведение. Омск, 1992 г.
    12. Збарский, И.С., Полухина В. П. Внеклассная работа по литературе (4-8 кл.). М., 1975 г.
    13. Збарский, И.С., Полухина В. П. Внеклассное чтение по литературе. М., 1980 г.
    14. Кожемякина, А.С. Сказки Омской области. Новосибирск, 1969 г.
    15. Кондрашов, В.Н. Литературные викторины. М., 1968 г.
    16. Кулешова, С.Ф., Когда кончаются уроки. Минск, 1976 г.
    17. Копылова, Н.А. После уроков, - М., Просвещение, 1989 г.
    18. Колбышева, Т.Г. Программа для общеобразовательных учреждений. 5 -11 класс: Питер, 2001г. 544с.
    19. Литература в школе. 1998 г. №1.
    20. Лучникова, М. Ф. Педагогическая практика. Омск, 1997 г.
    21. Минскин, Е.М. От игры к знаниям. М., 1987 г.
    22. Методические рекомендации к спецпрактикуму «Развитие читательского воображения школьника»/ Сост. Е.А. Корсунский. Л., 1986 г.
    23. Мирошникова, Т.А. Уроки внеклассного чтения в малокомплектной школе// Литература в школе. 1985 г. - №3.
    24. Меркин, Г.С., Меркин Б.Г. Путь к сотворчеству, М., Просвещение, 1991 г.
    25. Меркин, С.А., Зинин В. А. Региональный компонент. Москва 2005 г.
    26. Прокофьева, А.Г. Краеведение как основной и региональный компонент литературного образования. Санкт Петербург, 1997 г.
    27. Пушкарева, М.Д. Снежневская, М. А. Связь классных и внеклассных занятий по литературе. М., 1963 г.
    28. Русский фольклор. Л., 1972 г.
    29. Развитие творческой активности школьников в процессе преподавания литературы: Сб. статей. Л., 1978 г.
    30. Русские волшебные сказки Сибири. Омск 1981 г.
    31. Роль искусства в развитии способностей школьников/ Под ред. Е. И. Чухман. М., 1985 г.
    32. Сорокин, А.С. Запах Родины. Омск, 1984 г.
    33. Сибирская муза. Омск, 1983 г.
    34. Сенкевич, В.М. Человек и природа: Уроки внеклассного чтения//Литература в школе. 1985. - №3
    35. Старкова, З.С. Содружество искусств на уроках литературы: Из опыта работы. М., 1988 г.
    36. Фольклор и литература Сибири. Омск: ОГПИ, 1981 г.
    37. Фольклор и литература Сибири. Омск, 1974 г.
    38. Фольклор и литература Сибири. Омск, 1981 г.
    39. Хрестоматия по литературному краеведению для 5 го класса общеобразовательных учреждений/Под. Ред. Н.С. Колбышева Т.Г. Четвирикова. Омск. - 2003 г.
    40. Чалмаев, В.А. Использование регионального базисного учебного плана в учреждениях образования Омской области. - Омск 1998 г.
    41. Ших, Э.Г. Верность своему времени. Омск, 1990.
    42. Ших, Э.Г. На литературной карте современности. Омск, 1986 г.
    43. Юдакович М.Л. Старая сибирская литература. Омская, правда, 1940 г. 22 октября.
    44. Янко, М.Д. Литературное краеведение в школе. М., 1970 г.
    45. Янко, М.Д. Методические указания по курсу «Методика преподавания литературы». М., 1968 г.
  • 1491. Реализация эвристического обучения учащихся на уроках математики
    Курсовые работы Педагогика

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

    1. А.Н.Чанышев. «Курс лекций по древней философии», М.: «Высшая школа», 1981.
    2. Д.Пойа «Математика и правдоподобные рассуждения», М.: «Наука».,1975.
    3. Ушинский К.Д. Собр. Соч.
    4. «К технологиям интенсификации творчества в процессах профессионального образования», Обр. и наука, 2002. - № 3. - С.10-29. (статья)
    5. И.П. Волков, «Педагогический поиск», М.: Педагогика, 1987
    6. Коменский Я.А., «Великая дидактика», М.: Педагогика, 1989
    7. Андреев В.И., «Диалектика воспитангия и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества», Казань, 1988
    8. Кулюткин Ю.К., «Эвристические методы в структуре решений», М.: Педагогика, 1970
    9. Ильина Т.А., «Педагогика», М.: Просвещение, 1984
    10. Лезан Ф., "Развитие математической инициативы", М.: Наука, 1989
    11. Выготский Л.С., «Педагогическая психология», М.: Педагогика-Пресс, 1996
    12. Окунев А.А., «Как учит не уча», Спб.: Питер-пресс, 1996
    13. Лернер И.Я., «Прооблемное обучение», М.: Знание, 1974
    14. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.
    15. Пономарев Я. А. , «Психология творческого мышления», М.: Наука, 1960.
    16. Рубинштейн С. Л., «О мышлении и путях его исследования», М.: Просвещение, 1958.
    17. Сойер У. У., "Прелюдия к математике", М.: 1972, Просвещение.
    18. Алгебра: Пробный учебник для 6 класса средней школы. Ш. А. Алимов, Ю. М. Калягин, Ю. В. Сидоров, М. И. Шабурин. М., 1988.
    19. Алгебра: Пробный учебник для 7 класса средней школы. Ш. А. Алимов, Ю. М. Калягин, Ю. В. Сидоров, М. И. Шабурин. М., 1988.
    20. Алгебра: Учебник для 6 класса средней школы. Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. С. Муравин и др.; Под ред. С. А. Теляковского. М., 1987.
    21. Алгебра: Учебник для 7 класса средней школы. Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. С. Муравин и др.; Под ред. С. А. Теляковского. М., 1987.
    22. Хуторской А.В., «Эвристическое обучения», М.: 1998
    23. Воробьёв Г.Г. «Школа будущего начинается сегодня», М., 1991
    24. Жук О.Л. «Педагогика», Минск, Бгу, 2003
    25. Фридман Л. М., Турецкий Е. Н. «Как научиться решать задачи», М., Просвящение, 1989.
    26. Колягин Ю. М., Оганесян В. А. Учись решать задачи, М., 1985
    27. Алгебра: Учебник для 6 класса средней школы. Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. С. Муравин и др.; Под ред. С. А. Теляковского. М., 1989
    28. Шаталов В.Ф.
  • 1492. Региональный компонент в обучении иностранному языку
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Барменкова О.И. Эффективные приемы обучения английскому языку. Пенза, 1997.
    2. Бим И.Л., Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программ по иностранным языкам // ИЯШ, 1992, №1.
    3. Благова Н.Г., Коренева Л.А., Родченко О.Д. О концепции обучения русскому языку с учетом регионального компонента (Для средней общеобразовательной школы). // РЯШ. 1993. - № 4 с.16-19.
    4. Волкова Н.А. Курские народные говоры как объект лингвистического изучения. // Роль народной культуры в духовном возрождении России: Сб. докладов на первой научной конференции. Курск. 1995. с. 14-18
    5. Дейкина А.Д. Воспитание национального самосознания при обучении русскому языку. //РЯШ. 1993. - № 5. с. 3-11.
    6. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования /Госкомитет РФ по высшему образованию.- М.: Лотос, 1995.
    7. Закон РФ «Об образовании». М., 1996.
    8. Занина Е.Л. 95 устных тем по английскому языку. М.: Айрис-пресс, 2005.
    9. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // ИЯШ, 1991, №3.
    10. Кокорина Л.А., Ищенко А.А. Кубановедение на уроках иностранного языка// Педагог: повышение квалификации. 2007. №12.
    11. Косачева И., Косачева Ю. Использование аутентичных видеокурсов в обучении английскому языку. // Первое сентября. Английский язык 2006. - №3.
    12. Львова С.И., Ляпина С.Н. Использование региональной лексики при обучении морфемике и словообразованию. //Русская словесность. 1999. № 2. с.43-46.
    13. Лыжова Л.К. Региональный компонент в преподавании русского языка. //РЯШ. 1994. - № 4. с.11-14.
    14. Мазур Л.Ю. Ролевые игры. // Первое сентября. Английский язык 2004. - №35.
    15. Майорова Т.М. Ономастика в лингвокраеведческой работе. //РЯШ. 2000. - № 4. с.43-47.
    16. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 2000.
    17. Махмутова Е.Н., Батина М.Г. Интегрированный урок по теме "США: природа, города, население, сельское хозяйство"// Иностранные языки в школе. 1997, №4.
    18. Национальный проект «Образование». Первые шаги [Текст] // Труд и право. - 2006. - №2. - С. 58-65.
    19. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О некоторых возможностях использования лингвострановедения в обучении английскому языку детей 6-9 лет // Начальная школа, 1994, №9.
    20. Остапец А.А. Педагогика туристско-краеведческой работы в школе. М., 1995.
    21. Панасюк Х.Г. И. Германия: Страна и люди. Мн.: Выс.шк., 1998.
    22. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов. М., 1999.
    23. Программа развития, воспитания образования России на 1999-2001
      годы. //Российское образование. 2000. - № 1. с.69-77.
    24. Сысоев Л.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе, 2001, №4
    25. Суворова Г.Ф. и др. Средства обучения и методика их использования в начальных классах. М., 1990..
    26. Тамбовкина Т.Ю. О некоторых принципах построения интегрированного курса "Иностранный язык и регионоведение"// Иностранные языки в школе, 1996, №5.
    27. Тамбовкина Т.Ю. Региональный материал на уроках немецкого языка // ИЯШ, 1995, №1.
  • 1493. Редагування як засіб вдосконалення писемного мовлення учнів
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Бакум З.П. Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії: [монографія] / Зінаїда Павлівна Бакум. Кривий Ріг: Видавничий дім, 2008. 338 с.
    2. Бондар Д.Р., Пентилюк М.І. Лексичні недоліки і шляхи їх подолання/ Д.Р. Бондар, М І. Пентилюк // Українська мова і література в школі. 1980. - № 11. С. 42 48.
    3. Бондаренко Н. Словникова робота на уроках української мови / Н.Бондаренко// Українська мова і література в школі. 2007. - № 5. С. 23-25.
    4. Бондаренко Н. Українська для шкіл з російською мовою навчання/ Н.Бондаренко // Дивослово. 2005. - №3. С. 12- 14.
    5. Бондаренко Н.В. Українська мова 7 кл. [підручник для шкіл з рос. мовою навч.] Н.В. Бондаренко, А.В. Ярмолюк. К: Освіта, 2007. 256 с.
    6. Єрмоленко С.Я., Сичова В.Т. Рідна мова: підруч. для 7-го кл. К.: Грамота, 2009. - 296 с.
    7. Іванченко Р. Про методику редакторських виправлень/ Роман Іванченко// Урок української. 2002. - №3. С. 20 24.
    8. Китаев Н.Н. Критерии оценки ученических сочинений [учебная книга] / Н.Н. Китаев. М.: Радуга, 1961. 153 с.
    9. Коваленко В. Авторське редагування учнівських творів// Урок української. 2007.- № 11-12. С. 36 - 40.
    10. Куляс П. Вправи для редагування/ П. Куляс // Дивослово. 2003. - № 2. - С. 32-36.
    11. Кучерук О. Редагування тексту в шкільному курсі української мови// Оксана Кучерук // Українська мова і література в школі. 2007. - № 4. С. 14-17.
    12. Кучерук О. Технології розвитку правописної грамотності школярів/ Оксана Кучерук //Дивослово. 2009. - № 1. С. 2 - 7.
    13. Мельничайко В.Я. Творчі роботи на уроках української мови: [навч. посібник для студ. і викл. вищіх навч. закл.] К.: Рад. школа, 1984. 256 с.
    14. Мельничайко В.Я. Українська мова. Письмовий екзамен. Як уникнути помилок: [навчальна книга] / В.Я. Мельничайко. Тернопіль: Богдан, 1998. 64 с.
    15. Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах/ [С.О. Караман, О.В. Караман, Горошніна О.М. Бакум З.П., Борохтян М.М., та ін.]; под ред.. М.І. Пентилюк. К.: Ленвіт, 2004. 400 с.
    16. Омельчук С.А., Кумейська Н.В., Середа Н.В. та ін. Сучасний урок української мови в 7 класі // - Х.: Вид.група «Основа», 2007. 208 с.
    17. Пентилюк М.І. Культура мови і стилістика [навч. посібник]/ Марія Іванівна Пентилюк. К.: Вежа. 1994. 280 с.
    18. Пленкин Н.А. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка [учебное пособие] / Н.А. Пленкин. М.: Просвещение, 1964. 180 с.
    19. Практикум з методики навчання української мови/ [колектив авторів за ред. М.І. Пентилюк, С.О. Караман, О.В. Караман, О.М. Горюшкіна, А.В.Нікітіна, І.В. Гайдаєнко, Т.Г. Окуневич, З.П. Бакум, Н.М. Дика]; - К.: Ленвіт, 2003, - 302 с.
    20. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів/ Українська мова 5-12 класи/ за ред. Л.В. Скуратівського // К.: Перун, 2005. 157 с.
    21. Рудницька О. Аналіз помилок та запобігання їм у переказах і творах / О. Рудницькі // Урок української. 2007. - № 11- 12. с. 32 35.
    22. Сулименко Н.Е. Стилистические ошибки и пути их устранения. [монография] Н.Е. Сулименко // М.: Просвещение, 1966. - 143 с.
    23. Ярмолюк А. Класифікація помилок у творчих роботах учнів / А. Ярмо люк // Українська мова і література в школі. 2002.- № 7.- С. 4-8.
    24. Ярмолюк А. Сам собі редактор. Система вправ для 5 класників / Алла Ярмолюк // Урок української. 2001.- № 10. С. 33-39.
    25. Ярмолюк А. Система вправ з редагування у новому підручнику української мови/ Алла Ярмолюк // Українська мова і література в школі. 2004. - № 7-8. С. 15 20.
    26. Яремчук Н. Типи помилок в усному та писемному мовленні учнів 5-11 кл.// Наталя Яремчук // Рідна школа. 2001. - № 10. С. 66 68.
  • 1494. Рейтинговая оценка деятельности Тюменского Государственного Университета
    Курсовые работы Педагогика

    по одному человеку:

    1. Все через широкое обсуждение
    2. Разработать заново, с учетом старого опыта и опыта других вузов.
    3. Учитывать возможности выполнения рейтинга
    4. Нельзя чтоб те, кто имеет достаточно денег, чтоб повышать балл, снова получал больше денег за рейтинг, чем те у кого нет денег на печать в иностранных изданиях и поездок в Москву за «Грифами»
    5. Учитывать все виды работ над словарем.
    6. Обеспечить защиту индивидуального рейтинга преподавателя, учитывать специфику факультета, учитывать дипломные и курсовые работы.
    7. Требования к преподавателю у нас как в научно-исследовательском институте, не учитывается специфика вуза и нагрузка преподавателя.
    8. Слишком завышенные требования.
    9. Непонятно, кто разрабатывает критерии оценки и по каким показателям именно они признаются базовыми.
    10. Изменить баллы за публикации на основе качества материала, а не места их издания.
    11. Нужно ориентироваться на сущность, а не на цифры
    12. Повысить количество баллов за публикации статей, участие в конференциях.
    13. Увеличить всю нагрузку на факультете в том числе и издание метод литературы.
    14. Оценка весьма условна.
    15. Необходимо ввести дополнительные критерии рейтинговой оценки
    16. Добавить некоторые пункты
    17. Перейти от формальных критериев к содержательным
    18. Привести в соответствие начисляемые баллы, например у доцентов и (аспирантов) ассистентов и с содержанием деятельности
    19. Увеличить мотивирующую функцию рейтинговой оценки
    20. Необходимо четко определить методику рейтинговой оценки совместителей и работающих в двух структурных подразделениях вуза (на двух кафедрах)
    21. Четко обозначить все моменты, касающиеся деятельности преподавателей вне вуза.
    22. Добавить баллы за некоторые виды деятельности, например за административную деятельность, кураторство и т.д.
    23. Привести в соответствие оценки УМКиПР и НР, УМУ за одну и ту же деятельность.
    24. Давать на кафедры анализ исходной информации.
    25. Не адекватная оценка некоторых видов деятельности.
    26. Этим должно заниматься структура вуза, ответственные за это.
    27. Ввести ограничения для научных проектов, не более 0,5 от всех баллов.
    28. Ввести недостающие показатели, изменить вес в баллах некоторых видов работы.
    29. Снизить значимость научной деятельности
    30. Система баллов - «вчерашний» день.
    31. Она действенна только есть кто-то может точно проверить результаты, а это не возможно.
    32. Оценка должна быть более сбалансированной по разным видам работы, не только научной и общественно-административной.
    33. Это должно быть добровольным, необязательным для всех.
    34. Приблизить к министерскому набору критериев.
    35. Изменить подход
    36. Подходить серьезнее к этому вопросу, избегать неожиданностей.
    37. Изменить сроки предоставления данных
    38. Оценка деятельности должна быть многоаспектной. Пока она ориентированна исключительно на научный потенциал преподавателя. В то же время наличие ученой степени не гарантирует высокой качество преподавания дисциплины.
    39. Необходимо учитывать опыт.
    40. Она вполне адекватна.
    41. Грамотно оценивать систему.
    42. Критерии оценки обработка результатов.
    43. Оценка опубликованных тезисов - занижена.
    44. Каждая публикация в ЦП должна быть опубликована университетом и ни какой рейтинг не нужен.
    45. Представить проект обоснованной методики, провести обсуждение, учесть замечания.
    46. Не учитывать заслуги довузовской деятельности.
    47. У нас вуз, а не РАН.
    48. Расширить критерии оценок и направления.
    49. Четко формулировать показатели рейтинга
    50. Учитывать творчество и мастерство преподавателя.
    51. Необходима поддержка программы развития педагога.
    52. Технологизировать заполнение данных.
    53. Улучшить дизайн.
    54. Считать число ставок, а не число работающих людей.
  • 1495. Рейтинговая система контроля и оценки знаний
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Бахмутский А.Е.. Школьная система оценки качества образования.// Школьные технологии. 2004. - №1. С. 136
    2. Букатов В.М.. Школьная оценка.: М., 2006
    3. Вязовова О.В. Организационный рейтинг системы оценки знаний учителя// Информация и образование. 2001 - №4
    4. Галевский Г.В.. Современные вопросы теории и практики обучения в вузе.: Новокузнецк, 2004
    5. Герасимова Н. . Оценка знаний должна воспитывать// Воспитание школьников. 2003 - №6
    6. Громова Т. . Не оценивать, а мотивировать// Управление школой. 2005. 16-30 ноября (№22). С. 23-25
    7. Грызлов В. . Качество образования: диалектика позиций и уровней// Высшее образование в России. 2005. - №5. С. 25-28
    8. Диканская Н.Н. . Оценочная деятельность как основа управления качеством образования.// Стандарт и Мониторинг в образовании. 2003. №3. С. 38 42
    9. Ксензова Г.Ю.. Оценочная деятельность учителя.: М., 1999
    10. Костылев Ф.В.. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: 2000
    11. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.- М., 1984.
    12. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека.- М., 1971.
    13. О показателях качества образования.// Высшее образование в России. 2004. №11. С.9296
    14. Огай Т.Ч. Рейтинговая аттестация студентов// Специалист. 1999 - №7
    15. Основные пути повышения качества высшего образования// Университетское управление. 2005. - №1(34). С. 100 - 103
    16. Оценка в современной школе.// Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №5. С.14 20
    17. Рейтинг учебных достижений как элемент здоровьеформирующего образования.// Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. №2. С. 23 30
    18. Рейтинговая система.// Высшее образование в России. 2001. - №4. С. 131 137
    19. Русских Г.А.. Технология рейтингового обучения// Дополнительное образование. 2004, №12
    20. Формирование успешности учащихся средствами рейтингового контроля.// Школьные технологии. 2003. - №6. С. 94 99
    21. http://festival.1september.ru/ - Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2005 2006 учебного года.
    22. http://www.ug.ru/03.11/t48.htm - Информационный сайт учительской газеты
  • 1496. Рекомендации по проведению у рока на тему: "Обработка двухшовного рукава покроя реглан"
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Жуков, Г.Н. Основы педагогических знаний мастера производственного обучения [Текст]: Учебное пособие./ Г.Н. Жуков Кемерово: Кемеровский государственный профессионально-педагогический колледж, 2001. 236с
    2. Кругликов, Г.И. Методика профессионального обучения с практикумом обучения [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/Г.И. Кругликов. М.: Академия, 2007. -288с
    3. Морева, Н.А. Технологии профессионального образования [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/Н.А. Морева. М.: Академия, 2005. 432с
    4. Панкратова, В.А. Основы производственного обучения швейников [Текст]: Методическое пособие/ М.: Современная отечественная книга,1994. 272с
    5. Реут, Т.Н. Технология изготовления швейных изделий по индивидуальным заказам [Текст]: Учебное пособие./ М.: 1989. 344с
    6. Скакун, В. А. Организация и методика профессионального обучения [Текст]: Учебное пособие./ М.: ФОРУМ: ИНФРА М, 2007. -336с
    7. Скакун, В.А. Методика производственного обучения [Текст] / - М.: АПО, 1992. -204с
    8. Труханова, А.Т. Основы технологии швейного производства [Текст]: Учебное пособие./ М.: 2000. -358с
  • 1497. Религиозное воспитание в семье
    Курсовые работы Педагогика

    Ìîæåò ëè ñîâðåìåííàÿ ñåìüÿ èìåòü ðåëèãèîçíîå âëèÿíèå íà ñâîèõ äåòåé? Íàì íåîáõîäèìî ïðèñìîòðåòüñÿ ê ïåðåìåíàì â ñîâðåìåííîé ñåìüå, ÷òîáû îöåíèòü ýòè âîçìîæíîñòè. Ãëàâíîå çäåñü - â èçìåíÿþùåìñÿ ïîëîæåíèè æåíùèíû è â ïðåâðàùåíèè ñåìüè èç òðóäîâîé åäèíèöû â åäèíèöó ïîòðåáèòåëüñêóþ. Õðèñòèàíèçàöèÿ ñåìüè, êîòîðàÿ áåçîñòàíîâî÷íî øëà â òå÷åíèå âåêîâ è êîòîðàÿ èçíóòðè ïðåîáðàæàëà ñåìåéíóþ æèçíü, ïîäâåðãëàñü â XIX âåêå ñåðüåçíåéøåìó èñïûòàíèþ. Ïðîöåññû õðèñòèàíèçàöèè ñåìüè ëèáî äîëæíû èñêàòü èíûõ äëÿ ñåáÿ îñíîâàíèé, ëèáî äîëæíû ñòóøåâàòüñÿ è óñòóïèòü ìåñòî íîâîé âàðâàðèçàöèè ñåìüè. Êîñíåìñÿ ñíà÷àëà ýêîíîìè÷åñêîé ñòîðîíû. Ñåìüÿ èçäàâíà áûëà òðóäîâîé åäèíèöåé, òîé ñîöèàëüíîé êëåòî÷êîé, âåðíåå, òåì îðãàíèçìîì, â êîòîðîì îñóùåñòâëÿëàñü âñåìè åå ÷ëåíàìè îáùàÿ æèçíü. Âîçíèêíîâåíèå äåíåæíîãî õîçÿéñòâà, îòõîä ìóæ÷èíû íà ñòîðîíó, ïîÿâëåíèå ôàáðèê è çàâîäîâ ðàçðóøàëî òðóäîâîé õàðàêòåð ñåìüè, íî íå äî êîíöà, ïîêà ìàòü îñòàâàëàñü äîìà. Ñåìüÿ êàê öåëîå îñòàâàëàñü çàìêíóòîé òðóäîâîé åäèíèöåé, â êîòîðóþ äåòè âêëþ÷àëèñü ñàìèì õîäîì æèçíè, ó÷àñòâóÿ â îáùåì òðóäå ñåìüè. Ðàçíîîáðàçíûå ôóíêöèè ñåìüè âûïîëíÿëèñü â íåé ñàìîé, ñåìüÿ òðóäèëàñü êàê öåëîå, èìåÿ ñâîå õîçÿéñòâî, âûðàáàòûâàÿ äîìà öåëûé ðÿä íóæíûõ âåùåé. Ñåìåéíûé áûò, ñåìåéíàÿ àòìîñôåðà, óþò è ïîýçèÿ ñåìüè - âñå, ÷òî çàêëþ÷àåò â ñåáå äðàãîöåííåéøèå äëÿ äåòñêîé äóøè ïèòàòåëüíûå ñèëû áûëî èíòèìíî ñâÿçàíî ñ òðóäîâûì õàðàêòåðîì ñåìüè. Ñëîâà "ñåìåéíûé î÷àã" íå ñëó÷àéíî ÿâèëèñü ñèíîíèìîì óþòà è òåïëà ñåìüè: âîêðóã òðóäîâûõ ïðîöåññîâ ñåìüÿ îáúåäèíÿëàñü, ÷óâñòâîâàëà ñâîå åäèíñòâî, ðåàëüíî ïåðåæèâàëà ñâîþ âíóòðåííþþ ñïàÿííîñòü. Âñÿ îãðîìíàÿ îáëàñòü ñåìåéíîãî òðóäà, ÷àñòî ìåëêîãî è íåçàìåòíîãî, íî ðåàëüíî î÷åíü ñóùåñòâåííîãî, ñòàíîâèëàñü ñôåðîé îáíàðóæåíèÿ âçàèìíîé ñâÿçàííîñòè: äëÿ ÷óâñòâ, êîòîðûå ðîæäàåò îáùàÿ ñåìåéíàÿ æèçíü, ýòèì îòêðûâàëàñü øèðîêàÿ âîçìîæíîñòü èõ âûðàæåíèÿ, à ïîòîìó è âîçìîæíîñòü èõ öâåòåíèÿ.  ñåìåéíîé àêòèâíîñòè, â ñåìåéíîì òðóäå âñåãäà áûë íåèñ÷åðïàåìûé èñòî÷íèê ñàìûõ ãëóáîêèõ è ëó÷øèõ äóøåâíûõ äâèæåíèé, êîòîðûìè ïèòàëàñü è êðåïëà ñåìåéíàÿ öåëîñòíîñòü. XIX âåê ïîñòåïåííî âûðûâàåò æåíùèíó èç ñåìüè è ýòèì ðàçðóøàåò ãëàâíóþ îñíîâó ñåìüè êàê òðóäîâîé åäèíèöû: â îòâåò íà ðàçâèòèå æåíñêîãî òðóäà, óâîäÿùåãî ìàòü èç ñåìüè, æèçíü äàñò öåëûé ðÿä ñóùåñòâåííûõ èçìåíåíèé â ñòðîå ñåìåéíîé æèçíè. Ñåìåéíûé òðóä ñòàíîâèòñÿ âñå ìåíåå íóæíûì, ñâîäÿñü ïîñòåïåííî ê òàêîìó íè÷òîæíîìó ìèíèìóìó, ïðè êîòîðîì ñìåøíî ãîâîðèòü î ñåìüå êàê òðóäîâîé åäèíèöå. Òåõíèêà ñîâðåìåííîé æèçíè äîøëà äî òàêîé âûñîòû, ïðè êîòîðîé â äîìå íóæíî î÷åíü ìàëî òðóäà. Î÷åíü ñîñòîÿòåëüíûå ëþäè ìîãóò òåïåðü ïðåêðàñíî îáõîäèòüñÿ áåç ïðèñëóãè - ýòî äîñòàòî÷íî õàðàêòåðèçóåò òåõíè÷åñêóþ îðãàíèçîâàííîñòü æèçíè. Ïðîäóêòû äîñòàâëÿþòñÿ â òàêîì âèäå, ÷òî íàä íèìè ìèíèìàëüíî íóæíî ïîòðóäèòüñÿ, ÷òîáû óïîòðåáèòü èõ â ïèùó, ïå÷åé òîïèòü íå íàäî, ìîéêà áåëüÿ äîìà íå íóæíà. Âñå ýòè òåõíè÷åñêèå óäîáñòâà ñîâðåìåííîé æèçíè ñâîäÿò ñåìüþ ê ïîòðåáèòåëüñêîé, à íå òðóäîâîé åäèíèöå: â ñåìüå âìåñòå ïîòðåáëÿþò, íî íå âìåñòå òðóäÿòñÿ. Ýòîò ïðîöåññ åùå â ñàìîì ðàçãàðå, íî îí èìååò òåíäåíöèè ðàñøèðÿòüñÿ è çàõâàòûâàòü âñå áîëåå øèðîêèå ñëîè. Íå÷åãî óäèâëÿòüñÿ, ÷òî ñîâðåìåííàÿ ñåìüÿ çà÷àñòóþ íàïîìèíàåò ãîñòèíèöó, à íå òîò ïðåæíèé ñåìåéíûé äîì, â êîòîðîì öåëûé äåíü øëà íåïðåðûâíàÿ æèçíü. Ñ óòðà âñÿ ñåìüÿ ðàñõîäèòñÿ â ðàçíûå ñòîðîíû: îòåö è ìàòü èäóò íà ðàáîòó, äåòè - â øêîëó, â äåòñêèå ñàäû. Âñå ïðèñïîñîáëÿåòñÿ ê òîìó, ÷òîáû ïðèéòè íà ïîìîùü ñåìüå â íîâîì åå ïîëîæåíèè, - è òîëüêî ê âå÷åðó âñå ñõîäÿòñÿ âìåñòå. Âíåøíåìó ðàñòåêàíèþ ñåìüè î÷åíü ÷àñòî ñîîòâåòñòâóåò è âíóòðåííåå: ó êàæäîãî ÷ëåíà ñåìüè ñâîÿ ñîöèàëüíàÿ ñðåäà, ñ êîòîðîé îí ñâÿçàí, ñâîé êðóã çíàêîìñòâ, ñâîé êðóã èíòåðåñîâ [5; ñ.93].

  • 1498. Религиозно-цивилизационные выборы воспитания
    Курсовые работы Педагогика

    Известнейший историк образования П. Монро на переходе ХIХ ХХ вв. писал: " Одно из течений нынешнего времени порождает и вместе с тем разрешает важную педагогическую проблему. Полная секуляризация школ привела к совершенному исключению религиозных элементов из общественного воспитания и в большинстве случаев к прекращению изучения или даже к изгнанию из школ Библии и всей религиозной литературы. Таким образом, материал, который немного поколений тому назад составлял единственное содержание начального воспитания, теперь совершенно исключен, и возникает проблема чрезвычайного значения, проблема религиозного воспитания и образования. Было сделано мало или совсем не сделано никаких попыток к разрешению этой проблемы, да и интереса она к себе почти не возбудила. Перед учителем теперь задача вполне аналогичная с задачей, формулированной греческими философами сформировать характер с помощью преимущественно рационалистического и исключающего традиционный религиозный элемент образования". Как видим, результат аналогичен эпохе Возрождения: европейская школа органически оказалась не христианской, а языческой школой в силу ее фактически полной обособленности от религии. И мы видим, что, чем дальше заходил этот процесс, тем больше деградировало образование и особенно воспитание. Там же, где этот процесс зашел слишком далеко, как например, в Америке и Франции, там и процесс деградации воспитания шел наиболее быстрыми темпами, приобретя, как в этом можно убедиться на примере Америки, угрожающий характер. Его великолепно выразил Дерек Бок: "Как мы видели, растущее внимание к этическим проблемам в обществе уже помогло создать большое количество курсов по профессиональной этике. Но пока еще требования внешнего мира не настолько сильны, чтобы обеспечить им надежное место в учебных планах. Студент не получает повышенной стипендии или лучшей работы за успехи на курсе этики. Большинство фондов и корпораций все еще с неохотой поддерживают программы по профессиональной этике или потому, что они сомневаются в их интеллектуальной завершенности и профессиональном уровне, или из боязни того, что в их комиссиях поднимутся волнения по идеологическим вопросам. В пределах академии профессиональная этика еще не стала признанной частью философии, к тому же институт не повысит свой престиж, имея сильную программу по этому предмету. Хотя нравственные проблемы и вопросы социальной ответственности часто обсуждаются в респектабельных академических журналах, они вряд ли являются тем материалом, на котором может быть построена солидная репутация ученого. В такой обстановке попытки укрепить нравственные стандарты и гражданские добродетели хотя и более заметные, чем прежде продолжают оставаться случайной и малоэффективной затеей".( Д. Бок. Университеты и будущее Америки: М.: МГУ, 1993 С. 9697)

  • 1499. Рефлексивность как профессионально значимое личностное качество учителя-логопеда
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. - М.: Педагогика, 1980 -Т. 1-2.
    2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1986.
    3. Блонский П. П. Педология. Серия: Педагогическое наследие. 2000.
    4. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.1982 .
    5. Вопросы психологии способностей школьников. Крутецкий В.А./М.: 1964.
    6. Гамезо М.В. Возрастная и пед. психология: учеб. пособие для студентов пед. вузов. М., 2003.
    7. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для системы дополнит. проф. образования и студентов вузов.- М.,2003 .
    8. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала: Избранные психологические труды.2004.
    9. Джемс У. Личность //Психология личности: Тексты/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М., 1982.
    10. Детская и педагогическая психология/ Каптерев П.Ф. М.: Изд. МПСИ, 1999.
    11. Климов Е.А./Учебная литература для высшего профессионального образования, - С.-Питер., 2004.
    12. Кон И.С. Категория «Я» в психологии //Психол. журнал. 1981. - Т. 2.
    13. Краткий психологический словарь/сост. Л.А. Карпенко; Под. общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М., 1985.
    14. А. С. Макаренко. Педагогические сочинения в восьми томах. Том 8. Авторский сборник. 1986.
    15. Мерлин В.С. Психология индивидуальности/Под. ред. Е.А. Климова. М., 1996.
    16. Мясищев В. Н. Психология отношений. 2003.
    17. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2ч. М., 2003. ч.2
    18. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003.
    19. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под. ред. В.А. Сластенина. М., 2002.
    20. Психология труда и профессиональное развитие учителя: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений/Л.М. Митина., 2004.
    21. Практическая психология. Гродненский университет им. Я. Купалы/ Под ред. С.В. Кондратьевой.- Гродно.- 1992 .
    22. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. 2000.
    23. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
    24. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1976.
    25. Словарь психолога-практика/сост. С.Ю.Головин. Мн., 2001.
    26. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.
    27. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.И. Акинова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой.- М., 2002.
    28. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.М., 1972.
    29. Столин В.В.. Самосознание личности. М., 1983 г.
    30. В. А. Сухомлинский о воспитании. Серия: Библиотека журнала "Воспитание школьников". 2003.
  • 1500. Рефлексия и способы ее развития
    Курсовые работы Педагогика

    И вот здесь, если учитель не умеет рефлексировать, боится рефлексии, он начинает искать причины своей неудачи вовне.
    “Урок сорван завуч виноват! Ведь я же просил не ставить шестым уроком, ребята устали, да еще возбуждены после физкультуры, какая уж тут дискуссия”.
    “Урок сорван коллега из соседнего класса виновата! Отпустила своих на полчаса до звонка, они под дверью шум-гам учинили, мешали работать”.
    “Урок сорван дети виноваты! У всех дети как дети, а моим только дай побеситься. Будет им теперь “дискуссия”, как же, дождутся, больше никаких экспериментов”!
    И ведь самое-то интересное, что такой учитель по-своему абсолютно прав. Да только правота эта опасная, потому что, в конце концов, приводит к самоуспокоению или к озлоблению, но ничего не дает для совершенствования своей работы. “А чего ее совершенствовать, у меня-то все в порядке, а что не получилось, моей вины тут нет”. А вот теперь с помощью рефлексии заглянем внутрь самой деятельности, пройдем в обратном порядке по всем ее элементам.
    Средства.… А так ли уж удачно они использовались? Видеомагнитофон, может быть, штука и неплохая, да только запись-то была не очень качественная, с последних парт вообще ничего не видно, да и звук половину слов не разобрать. А может, парты неверно поставил? Так на курсах показывали? Так, да не так: там они стояли немного под углом, сидящие за столами и друг друга, и учителя видели, а у тебя половина класса спиной к доске оказалась. Обидно? Ничего, бывает! Зато теперь “дефект” обнаружен. Можно предположить, что в следующий раз все получится.
    А если и парты стояли правильно, и видеозапись качественная? Что же, с помощью рефлексии идем дальше. Что там следующее по порядку? Метод?
    Да, регламентированная дискуссия очень эффективный метод для развития коммуникативных способностей школьников. А ты вполне его освоил? Нет, я не спрашиваю, знаешь ли ты о нем, но владеешь ли этим методом? Ведь чтобы хорошо провести регламентированную дискуссию, надо многое уметь: и “читать” невербальные сигналы, идущие от учеников, чувствовать время, улавливать ритм урока, его интонации, работать с возникающими паузами использовать нужные и заполнять “вредные”, выстраивать мизансцены многое, что приходит только с опытом.
    По крайней мере, теперь ты знаешь, во-первых, что в этой неудаче виноваты не только внешние обстоятельства и нерадивые ученики, а во-вторых, что знать о методе и владеть им это разные вещи, и теперь, когда приедешь на курсы повышения квалификации, постараешься попасть не только на лекционный курс, но и на практикум или психологический тренинг.
    Владеешь методом? “Не раз проводил, и все получалось?”. Ну, что же, делаем еще шаг назад, внутрь схемы деятельности “содержание”. А может быть, содержание не очень удачно подобрано? Ну, неинтересно ребятам дискутировать на эту тему! А может быть, и тема неплохая, да не подвел, не подготовил их учитель к активному обсуждению.…Всякий раз рефлексия позволяет ставить конкретные задачи по коррекции деятельности. Учитель рефлексирующий это учитель растущий. Прекращающий рефлексировать, избегающий рефлексии неминуемо приостанавливается в профессиональном росте.

    А еще попробуем честно ответить себе на вопрос: так ли хорошо мы работаем, когда думаем, что работаем хорошо?[9].