Курсовой проект по предмету Педагогика

1321. Психологические особенности людей пожилого возраста
Курсовые работы Педагогика

Процесс старения представляет собой генетически запрограммированный процесс, сопровождающийся определенными возрастными изменениями в организме. В период жизни человека после зрелости происходит постепенное ослабление деятельности организма. Пожилые люди не так сильны и не способны, как в молодые годы, выдерживать длительную физическую или нервную нагрузку; общий запас энергии у них становится все меньше и меньше; утрачивается живость тканей организма, что тесно связано с уменьшением в них содержания жидкости. В результате такого обезвоживания суставы пожилых людей затвердевают. Если это происходит в костных сочленениях грудной клетки, то затрудняется дыхание. Возрастное обезвоживание приводит к иссушению кожи, она становится более чувствительной к раздражениям и солнечным ожогам, местами появляется зуд, кожа теряет матовый оттенок. Иссушение кожи, в свою очередь, препятствует потовыделению, которое регулирует поверхностную температуру тела. Из-за ослабления чуткости нервной системы пожилые и старые люди замедленно реагируют на изменения внешней температуры и поэтому больше подвержены неблагоприятному воздействию жары и холода. Происходят изменения чувствительности разных органов чувств, внешние проявления которых выражаются в ослаблении чувства равновесия, неуверенности поступи, в потере аппетита, в потребности более яркой освещенности пространства и т.д. Вот некоторые примеры: людям за 50 требуется вдвое больше света, а за 80- в три раза; у 20-летнего человека рана заживает в среднем за 31 день, в 40 лет- за 55 дней, в 60 лет- за 100 дней и далее- по нарастающей.
1322. Психологические особенности отношений доктор-пациент: эмпатия в медицине
Курсовые работы Педагогика

В научных кругах хорошо известно и часто используется понятие плацебо. Так называют нейтральное вещество, не обладающее никакими целебными свойствами, но оказывающее огромное целебное влияние благодаря тому, что ему приписываются эти самые лечебные свойства. То есть, чем больше больной уверен, что микстура, которую он только что съел, это самое революционное изобретение медицины, помогающее в ста процентах случаях, тем больше вероятность того, что выздоровление действительно наступит.
Иногда это так радует психологов и всех тех, кто лечит не столько тело, сколько душу, что они склонны называть плацебо универсальным лекарством от всего на свете. В какой-то мере это справедливо: ведь достаточно просто сказать, что сахариновая таблетка помогает именно от той болезни, от которой страдает пациент, и он сразу вылечится. При этом ни его болезнь, ни её происхождение не имеют никакого значения. И, тем не менее, плацебо это никак не панацея, и не избавление от всего на свете. Ибо, во многих случаях наша болезнь развивается малозависимо или независимо оттого, что мы о ней думаем, и как относимся к процессу лечения.

Ну и, конечно, бывает очень много случаев, когда у человека нарушена сама структура думательного акта. Такова, например, шизофрения, где целебное действие плацебо имеет очень низкий процент, и не идет ни в какое сравнение с применением психофармакологии или даже электрошоковой терапии. Здесь вроде бы все понятно: если человек не может, как следует, обрадоваться тому, что ему скоро полегчает, то действие плацебо будет равно нулю.
Интересно также отметить, что человек, скептически настроенный к целебной силе того или иного лекарства (лекарства, а не плацебо), может свести на нет всю его силу. А если человек воодушевлен лечащим эффектом или ожиданиями этого эффекта от настоящего лекарства, то эффект воздействия этого лекарства может быть многократно выше тех его лечащих свойств, которые были заявлены. Я думаю, что с проявлениями такой веры вам иногда приходилось сталкиваться: человек убеждён, что ему помогает только цитрамон, аспирин или анальгин, и ничего больше. И дело тут не столько в индивидуальных особенностях его организма, сколько в его индивидуальных убеждениях.

Если считать истинными вышеизложенные посылы, то можно сделать вывод: в тех случаях, когда к некоторому веществу есть выраженное эмоциональное отношение, само это вещество по своей структуре и химическому составу начинает играть второстепенное значение, или вообще перестает значить что-либо.

И это значит, что между одним человеком, который пьет анальгин, и между другим, кто думает, что пьет анальгин, но не пьет его на самом деле, нет никакой принципиальной разницы, ибо лечебный эффект в обоих случаях примерно одинаков. Но тогда и не имеет значения, что вы пьете: а важно лишь то, что вы думаете об этом. Для тех же случаев, когда эффект наступает независимо от того, что вы об этом думаете, действие плацебо будет всегда менее эффективным, чем влияние этого активного вещества.
Это очень просто. Если некоторый объект или субъект влияния вторичен по отношению к тому, что думает о нем реципиент (воспринимающий это влияние и дающий ему оценку), и именно от этого зависит произведенный этим влиянием эффект, то тогда содержание или форма субъектов и объектов влияния преследует только одну цель: не осуществить влияние, а создать у реципиента необходимый набор позитивных убеждений. Влияют на того, кто сам думает, что на него влияют. Лечат того, кто думает, что его лечат. Задача агента влияния создать видимость влияния и наполнить ее позитивным эмоциональным содержанием (верою). Все остальное клиент сделает сам. Он сам окажет на себя нужное психологическое влияние, которое приведет его к психологическому, душевному или же физическому облегчению или исцелению. Это справедливо как для медицины, так и для психотерапии или магии.
А это значит, что эффективность медицины, психологии или магии будет одинакова для большинства таких воздействий, которые требуют некоторого эмоционального и рационального отношения клиента к самому факту воздействия. По простой причине, что все эти исцеления, целиком и полностью, оно происходит непосредственно в его голове, в его уме, в его психической деятельности.
1323. Психологические особенности профессионального самоопределения в юношеском возрасте
Курсовые работы Педагогика
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 2001.-376с.
2. Андерсонс, Г. В. Индивидуализация профильного обучения школьников [Текст] / Г. В. Андерсонс // Гуманизация образования. 2007. - № 3. С. 94-99.
3. Андерсонс, Г. В. Концептуальное обоснование содержания педагогической поддержки старшеклассников в выборе будущей профессии [Текст] / Г. В. Андерсонс // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов/ Под общей ред. проф. О.И.Кирикова. Выпуск 37. Воронеж: ВГПУ, 2006. 0,3 п.л.
4. Андерсонс, Г. В. Проблема профессионального самоопределения учащихся старших классов профильной школы [Текст] / Г. В. Андерсонс // Проблема современного образования в школе и вузе: Сборник материалов международной конференции.- Ульяновск: УлГПУ, 2004, 0,22 п.л.
5. Андреева Г.М.; Социальная психология/ Г.М. Андреева. М.: Аватар, 2004 395с.
6. Асмолов А. Г. Психология личности./ А.Г. Асмолов. М., 1990. С. 825,132173.
7. Байтингер О. Е. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте: Дис … канд. психол. наук / О. Е. Байтингер. СПб., 2006.-117с.
8. Беседина И., Федотова Н. Технология профориентационной работы в профессионально-технических учебных заведениях./ И.Беседина, Саратов, 2004 372с..
9. Битянова М.Р. Социальная психология.: наука, практика и образ мыслей./ М.Р. Битянова, Уч. Пос. /М.: Изд-во Эксмо-Пресс, 2004 576с.
10. Вайзер ГЛ. Смысл жизни и двойной кризис в жизни человека/ Г.Л. Вайзер // Психол. журн. 1998. № 5. С. 3-14.
11. Винтин И. А. Особенности социального самоопределения старшеклассников / И. А. Винтин // Социс. 2004. № 2.С.98-103.
12. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределния молодежи / Е. А. Климов. Ростов-на-Дону, 2006.- 283с.
13. Климов Е. Общая типология ситуаций (казусов) и структура мыслительных задач, возникающих в практике работы профконсультанта/ Е. Климов // Тр. ВНИИ профтехобразования. Л., 1976. С. 5-25.
14. Кон И. С Психология старшеклассника /И.Кон М,: Просвещение. 2004 207с.
15. Майерс Д.Социальная психология / Д.Майерс, Пер. с англ., - СПб.:Питер Ком, 2003. 688с.
16. Мельников В.М., ЯмпольскийЛ. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. / В.М. Мельников, М., 2004-436с.
17. Нравственность, агрессия, справедливость // Вопр. психологии. 2002. № 1.С.78-83.
18. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы./ Л.Ф. Обухова. М., 2004 275с..
19. Общая педагогика, под ред. Сластёнина.; ч.1. М., 2003 264с.
20. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования./ Л.Первин. М., 2000-456с.
21. Профессиональная педагогика. М., 1999. С. 490-494.
22. Психология личности; в 2-х томах; Самара, 2002 295с.
23. Ремшилдт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности./ Х.Ремшилд. - М.: Мир, 1994. - 317 с.
24. Рождественская Н.А. Как понять подростка./ Рождественская - М.: Знание, 1995. - 74 с.
25. Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. Уч. пособие. Под ред. Л.А. Головиной, СПб "Речь" - 2002-448с.
26. Слободчиков В.И., Исаев Е.И.; Психология человека./ В.И. Слободчиков. М.,1995 234с.
27. Столяренко Л.Д.; Основы психологии. /Л.Д. Столяренко, М.: Феникс, 2005 - 385с.
28. Технологии профессионального консультирования молодежи в службе занятости. М., 2005.-274с.
29. Хъелл и Зиглер. Теории личности/ Хьелл и Зиглер; СПб.; Нева, 2006 372с.
30. Чепляев В., Федотова Н., Попова З. Профориентация в службе занятости. / В.Чепляев. Саратов, 2005.-284с.
31. Шибутани Т.; Социальная психология./ Т. Шибутани, Ростов н\Д., 1999 331с.
32. Шрайнер К. Как снять стресс./ К.Шрайнер, М.: Наука, 2003.-386с.
33. Энциклопедия профессионального образования. М.: Маяк, 2003. -306с.
1324. Психологические особенности процесса самоутверждения
Курсовые работы Педагогика

В ходе последующего развития психологии анализ самоутверждения становится все более научным. Именно, сюда можно отнести Курта Левина (1890-1947). [8, 11]. Новизна состояла в том, что составляющие феномена самоутверждения были подвергнуты измерению. «Полевая идея» Левина существенна для понимания теории самоутверждения. «Полем» он назвал ту внешнюю психологическую среду, в которой существует личность. Взаимоотношение между личностью и психологической средой образует «жизненное пространство». Выход за его пределы создает напряжение (что-то подобное адлеровскому чувству неполноценности). Главными побудителями человеческого поведения являются потребности. Он делит потребности на конкретные, «квазипотребности» (каждая из которых может быть полностью удовлетворена) и «истинные» (профессиональная потребность, нужда в самоутверждении и т.п.). Аналогичным образом разделялись и цели «реальные» и «идеальные». К. Левин говорил, что в проблемной ситуации у человека могут возникнуть несколько различных целей и задача его будет состоять в выборе первой из них. На этот выбор существенно влияет «уровень притязаний личности», который может меняться в зависимости от ситуационных, культурных, индивидуальных и т.п. факторов. Причем К. Левин и его ученики проводили, как выше было указано, исследование описанных феноменов. Именно таким образом было сформулировано одно из главных противоречий самоутверждения: «Основная проблема уровня притязаний может быть раскрыта, как явное несоответствие между тенденцией устанавливать все более высокие цели и обычным представлением о том, что жизнь регулируется тенденцией избегать излишних усилий» [9, с. 5-9]. Личность предпочитает ставить все более высокие цели, трудные, получая удовольствие от их реализации в большей степени, чем от легких целей. Причем в зависимости от успешности претворения целей в жизнь один человек ставит наиболее адекватные цели, другой ставит более низкую цель или цель намного превышающую его возможности. Т.е. здесь мы видим опять же описание различных способов самоутверждения. У нормальной личности оно идет благодаря постепенному повышению уровня притязаний, игнорирование этого ведет к тому, что человек самоутверждаясь или завышает свою самооценку, или занижая их оценивая себя как незначительное, неспособное существо.
1325. Психологические подходы к изучению теории личности и межличностных отношений
Курсовые работы Педагогика

Таким образом, мы с большим удовольствием можем обходиться нашими тремя терминами (сознательное, бессознательное, предсознательное), если только не станем упускать из виду, что в описательном смысле существуют два вида, бессознательного, в динамическом же только один. В некоторых случаях, когда изложение преследует особые цели, этим различием можно пренебречь, в других же случаях оно, конечно, совершенно необходимо. Ранее я уже говорил, что действительное различие между бессознательным и предсознательным заключается в том, что первое при помощи материала остающегося неизвестным (неопознанным) в то время, как второе связывается с представлениями слов. Здесь впервые сделана попытка дать для системы такие признаки, которые существенно отличны от признака отношения их к сознанию. Ощущения и чувства также становятся однозначными лишь благодаря соприкосновению с системой, если же путь к ней прегражден, она не осуществляется в виде отношений. Сокращенно, но не совсем правильно мы говорим тогда о бессознательных ощущениях, придерживаясь около бессознательными представлениями, хотя эта аналогия и не достаточно оправдана. Разница между сознательным и предсознательным для ощущений не имеет смысла, так как предсознательное здесь исключается, ощущения либо сознательны, либо бессознательны. Даже в том случае, когда ощущения связываются с представлениями слов, их осознание не обусловлено последними: они становятся сознательными непосредственно. Разъяснить взаимоотношения внешних и внутренних восприятий и поверхностной системы, мы можем приступить к построению нашего представления о “Я“. Мы видим его исходящим из системы восприятия бессознательного, или из своего центра - ядра, и в первую очередь охватывающим предсознательное, которое соприкасается со следами воспоминаний. И как мы уже видели “Я“ тоже бывает бессознательным. Есть предположение, что цель было бы очень целесообразно исследовать по предложению данного автора, который из личных соображений напрасно старается увидеть, что ничего общего с высокой наукой не имеет.[1] Я говорю о Г.Гродуне, неустанно повторяющем, что то, что мы называем своим “Я“, в жизни проявляется преимущественно пассивно, что нас, по его выражению “изживают“ неизвестные и неподвластные нам силы. Все мы испытывали такие впечатления, хотя бы они не овладевали нами настолько, чтобы исключить всё остальное, и Фрейд заявляет, что взглядам Гроддена следует отвести надлежащее место в науке.[1] Фрейд предположил, что системы бессознательного пребывающие в начале предсознательного именуемого своим “Я“, а остальные области психического в которые эта сущность проникает и которые являются бессознательными, обозначить по примеру Гроддена, словом “Оно“. Мы скоро увидим, можно ли извлечь из такого понимания какую - либо пользу для описания и уяснения. Согласно предложенной теории индивидуум представляется нам как неоднозначное “Оно“, на поверхности которого покоится “Я“ , возникающее из системы бессознательного как ядра. При желании дать графическое изображение можно прибавить, что “Я“ не целиком охватывает “Оно“, а накрывает его лишь постольку, поскольку система бессознательного образует его поверхность, то есть расположено по отношению к нему, примерно так, как зародышевый диск расположен в яйце. “Я“ и “Оно“ не разделены ровной границей, и с последним “Я“ сливаются внизу. Однако вытесненное также сливается с “Оно“ . Вытесненное благодаря сопротивлениям вытеснения резко обособлено только от “Я“, с помощью “Оно“ ему открывается возможность соединиться с “Я“. Следовательно, что почти все разграничения, которые мы старались описать на основании данных патологии, относятся только к единственно известным нам поверхностным слоям душевного аппарата. Для изображения этих отношений набросаем рисунок, контуры которого служат лишь для наглядности и не претендуют на какое либо истолкование.(рис. 1.1)
1326. Психологические предпосылки осуществления воспитательной работы в школе
Курсовые работы Педагогика
В связи с этим перед школой, как и перед всем обществом, стоит довольно сложная задача исправить идущие вразрез с потребностями экономики страны и общества отношение к некоторым профессиям и сформировать новое. Решить эту задачу призвана та часть профпросвещения, которую называют профпропагандой. Однако всю работу по профпросвещению ни в коем случае нельзя сводить только к пропаганде профессий. “Планировать работу по профессиональному просвещению в школе, в частности по профпропаганде и последующей профагитации, следует в соответствии с предварительной профдиагностикой. Только на основе такого подхода можно проводить соответствующую работу со школьниками, направленную на формирование сознательного отношения к выбору профессии. Исходя из того, что профпросвещение процесс активный, следует больше опираться на такие методы работы, которые требуют непосредственного участия школьников в самом процессе получения информации”. Чтобы работа по профпросвещению имела положительные результаты, она должна проводиться умело и с большим педагогическим тактом. Ориентируя на профессии, в которых страна и общество испытывают недостаток, нужно избегать всякого рода нажим, так как неумелое давление на школьников может привести лишь к окончательной потери интереса к данной профессии. “Главный принцип, которым следует руководствоваться в работе по профпросвещению, - связь его с жизнью. Исходя из этого, основные направления работы в этой области можно выразить так:
- Профпросвещение предполагает формирование целостного, многопланового представления учащихся о народном хозяйстве страны, его отраслях, предприятиях, профессиях;
- В процессе проведения работы по профессиональному просвещению необходимо учитывать направленность в развитии отраслей народного хозяйства данного экономического района, сложившиеся трудовые традиции, наличие общеобразовательных и профессиональных учебных заведений;
- Профессиональное просвещение молодежи должно основываться на реальной потребности в конкретных профессиях;
- Ознакомление с миром профессий следует тесно увязывать с профессиональными интересами, склонностями и способностями молодежи и динамикой развития этих особенностей молодых людей. Содержание работы по профессиональному просвещению должно учитывать состав учащихся по возрасту, полу”.
1327. Психологические проблемы отбора кадров
Курсовые работы Педагогика

Наиболее слабой и уязвимой стороной новой теории стала ее основная идея, согласно которой управляющий должен обладать всеми добродетелями и ни одним пороком. К. Бирд, обобщив 20 исследований, указал 79 качеств необходимых для лидера. В те годы исследования на эту тему росли как грибы, и часто доходило до абсурда, когда результаты одних исследований противоречили результатам других. Как считал Олпорт, из 17 000 определений, используемых в английском языке для описания индивидуума, почти каждое может быть использовано для характеристики лидера. Через несколько лет С.Джиб сделал вывод о том, что многочисленные исследования симптомо-комплексов лидерства не состоятельны ввиду того, что разнообразные ситуации требуют проявления различных, часто противоположных качеств от человека, призванного управлять. Ошибкой являлось так же то, что эти списки представляли собой набор прилагательных или существительных которыми фактически подменялись искомые качества. Чем длиннее оказывался перечень, тем менее надежным оказывался итоговый результат оценки. К тому же отсутствовала процедура перевода первичных оценок в стандартизированные статистические.
1328. Психологические проблемы умирания и смерти
Курсовые работы Педагогика
1. Альмедер Р. Реинкарнация. Жизнь после смерти. М.:, 1991. - С. 230-248.
2. Арьес Ф. Человек перед лицом смерти. М., 1992. 197с.
3. Байер К., Шейнберг Л. Здоровый образ жизни. М.: МИР, 1997 368с.
4. Ваганов А.Г. Вечная память//Вопросы психологии. - № 1. М., 2000.
5. Гаврилова Т.А. Экзистенциональный страх смерти и танатическая тревога.//Прикладная психология. - № 6. 2001. С.1-6.
6. Гроф С., Хэлифакс Дж. Человек перед лицом смерти. - М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1996. - 246с.
7. Гуревич П.С. О жизни и смерти. Жизнь земная и последующая. Сборник. - М., 1991. С. 401-412.
8. Демичев А.В. Фигуры танатоса. СПб., 1991. 213с.
9. Дубровина Н.И. "Посмертный опыт" или "вспышка пережитого"?//Человек. 1991. - № 2.
10. Калиновский П.П. Последняя болезнь, смерть и после. М., 1991.
11. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. 987с.
12. Лаврин А. Хроники Харона. Энциклопедия смерти. М., 1993 509с.
13. Митрополит Антоний Сурожский. Жизнь. Болезнь. Смерть. М., 1995. 510с.
14. Моуди Р. Дальнейшие размышления о жизни после жизни. Киев, 199 С. 25-61.
15. Моуди Р. Жизнь после жизни. По ту сторону смерти. М., 1994. С. 70-76.
16. Моуди Р. Жизнь после жизни. Лениздат., 1991 С. 90.
17. Психология среднего возраста, старения, смерти/Под. ред. А.А. Реана. М., 2003. 384с.
18. Райгородский Д.Я. Психология зрелости. Хрестоматия. Самара, 2003.
19. Рассел Б. Есть ли жизнь после смерти.//Интернет: http://tvasm.i-connect.com/atheism
20. Танатология (учение о смерти)/Под ред. Решетникова М.М., Белкина А.И. СПб., 1994. 380с.
21. Федорова М.М. Образ смерти в западноевропейской культуре//Человек. - № 5. М., 1991.
22. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
23. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М., 1999. С. 34, 139.
1329. Психология воспитания
Курсовые работы Педагогика
Хороший материал для изучения индивидуальности учащихся и включения их в воспитательный процесс дают следующие методики:
1. недописанного тезиса (предложения, рассказа, сочинения…). Например, «Хорошая жизнь это…», «Принципиальный человек всегда…», «Чтобы иметь друзей, надо…», «Нельзя позволять унижать себя, ибо…», «Когда я вижу недостатки человека, то я…», «Я не согласен с тем, что говорят, будто…» и др.;
2. «тезис и мнение по нему». Например, «Гордый человек это всегда скромный человек», «Чтобы воспитать счастливого человека, надо «приготовлять его не для счастья, а к труду жизни» (К.Д.Ушинский), «Горе учитель мудрых» и др.;
3. «альтернативный тезис» типа «Дисциплина это свобода. Дисциплина это неволя»; «Друзей должна быть очень много. Друзей должно быть мало (один-два), но. верных»; «Учит жизни не книга, а опыт. Учит жизни не опыт, а книга» и др.;
4. «метод ранжирования» (расстановки в порядке очередности по степени личностной значимости). Например, перечень качеств человека: вежливый, практичный, добрый, сильный, умный, принципиальный, веселый, гуманный, целеустремленный, здоровый, великодушный, красивый, мужественный и т.д.;
5. «цветограмма» (раскрашивание дней недели, часов дня… соответственно настроению, душевному состоянию человека), позволяет воспитателю, классному руководителю не только знать, но и корректировать с помощью определенных воспитательных воздействий эмоциональное состояние своих воспитанников;
6. «метод обобщения независимых характеристик» позволяет «высветить» разносторонние «грани» личности воспитанников, когда их характеризуют разные люди родители, сверстники (активисты, друзья, любящие и неуважающие их одноклассники), учителя, просто знакомые люди. С использованием этого метода нередко происходит как бы «акт открытия человека». Недаром еще Лихтенберг высказал интересную мысль: «Постоянно оказывается, что так называемые «дурные люди» от более основательного их изучения выигрывают, а «хорошие» теряют»;
7. «социометрическое изучение межличностных отношений в классном коллективе» позволяет классному руководителю, периодически повторяя его (как минимум два раза в год), узнать многое о классе в целом и о каждом ученике: кто из учащихся лидер, «звезда», предпочитаемые, принятые, изолированные («изгои»); кто кого предпочитает в свободном выборе; каковы отношения между девочками и мальчиками; каковы у кого выборы вне классного коллектива; какие группировки в классе и каковы их взаимоотношения; сколь сплоченным является коллектив; каков его воспитательный. потенциал (в зависимости от того, кто в лидерах и предпочитаемых); как лучше строить в классе отношения «ответственной зависимости»; как распределять ответственность за определенные поручения; как комплектовать группы для выполнения определенных классных дел; как организовать группы взаимопомощи; как рациональнее рассадить учащихся в классе для учебной работы. И многие-многие другие вопросы. Возможно использование специальных психологических, педагогических, этических игр для изучения и воспитания учащихся. Например, этическое «буриме», «дружеские объявления» («Я… ищу друга, который был бы…»), игра «Я подарю тебе… потому что…» (по цепочке проходят все учащиеся класса) и др.
1330. Психология восприятие и прошлый опыт человека
Курсовые работы Педагогика

И.Кант говорил о бессознательном в психике человека, описывая "смутные" представления, которыми рассудок пытается овладеть, т.к. он не способен "избавиться от тех нелепостей, к которым его приводит влияние этих представлений...". Гегель рассматривает бессознательный тайник, в котором "сохраняется мир бесконечно многих образов и представлений без наличия их в сознании". А.Шопенгауэр продвигается несколько дальше, формулируя вывод о примате бессознательного над сознанием в своем произведении "Мир как воля и представление". Ф.Ницше уже пытается наполнить бессознательное определенными сюжетными механизмами, такими как "бессознательная воля к власти". К концу XIX века проблемой бессознательного занимаются не только философы, но и представители экспериментального направления в науке. В 1868 году английский физиолог Карпентер выступает с сообщением, посвященным бессознательной мозговой деятельности человека. Доклад, прослушанный в Лондонском королевском институте вызвал оживленную дискуссию. В 1886 году Майерс высказывает мысль о существовании "подкоркового сознания", функционирующего во многих актах жизнедеятельности человека. Эти факты и послужили объективным фоном для создания 3.Фрейдом знаменитой психоаналитической теории.
1331. Психология индивидуальности Г. Олпорта
Курсовые работы Педагогика
Можно сказать, что в системе Олпорта сами черты личности характеризуются «чертами», или определяющими характеристиками.
1. Черта личности это не только номинальное обозначение. Черты личности не вымысел; они являются весьма реальной и жизненно важной частью существования любого человека. Каждый человек имеет внутри себя эти «обобщенные стремления к действию». Основной акцент здесь Олпорт делает на том, что эти личные характеристики реальны: они действительно существуют в людях, а не являются лишь теоретическим измышлением.
2. Черта личности является более обобщенным качеством, чем привычка. Черты личности обусловливают сравнительно неизменные и общие особенности нашего поведения. Привычки, будучи устойчивыми, относятся к более специфическим тенденциям, и поэтому они менее обобщены как относительно ситуаций, «запускающих» их в действие, так и относительно поведенческих реакций, обусловленных ими. Например, ребенок может чистить зубы дважды в день и продолжать это делать, так как в этом его поощряют родители. Это привычка. Однако с течением времени ребенок может приучиться также расчесывать волосы, стирать и гладить одежду и прибирать свою комнату. Все эти привычки, слившись воедино, могут сформировать такую черту, как опрятность.
3. Черта личности является движущим или, по крайней мере, определяющим элементом поведения. Как уже отмечалось, черты не дремлют в ожидании внешних стимулов, способных их пробудить. Они скорее побуждают людей к такому поведению, в котором данные черты личности наиболее полно проявятся. Например, студентка колледжа, в значительной мере обладающая такой чертой, как «общительность», не сидит просто так в ожидании вечеринок, чтобы пообщаться. Она их активно выискивает и таким образом выражает свою общительность. Итак, черты личности «выстраивают» действие индивида.
4. Существование черт личности можно установить эмпирически. Несмотря на то, что черты личности нельзя наблюдать непосредственно, Олпорт указывал на возможность подтверждения их существования. Доказательство может быть получено посредством наблюдений за человеческим поведением на протяжении длительного времени, изучения историй болезни или биографий, а также с помощью статистических методов, которые определяют степень совпадения отдельных реакций на одни и те же или сходные стимулы.
5. Черта личности лишь относительно независима от остальных черт. Перефразируя известное выражение, можно сказать: «Ни одна черта не является островом». Не существует резкой границы, отделяющей одну черту от другой. Скорее личность представляет собой некий набор перекрывающих друг друга черт, лишь относительно независимых друг от друга.
6. Черта личности не является синонимом моральной или социальной оценки. Несмотря на тот факт, что многие черты (например, искренность, верность, жадность) подвергаются конвенциональному социальному оцениванию, они все же представляют истинные особенности индивидуума. В идеальном варианте исследователь должен сначала обнаружить наличие определенных черт у испытуемого, а затем подыскать нейтральные, а не оценочные слова для их обозначения.
7. Черту можно рассматривать либо в контексте личности, у которой она обнаружена, либо по ее распространенности в обществе.
8. То, что поступки или даже привычки не согласуются с чертой личности, не является доказательством отсутствия данной черты. Не у каждого человека черты имеют одинаковую степень интегрированности. Черта, являющаяся главной у одного, может быть второстепенной, либо вовсе отсутствовать у другого. Один и тот же индивидуум может обладать противоречивыми чертами. Существуют случаи, когда общественные условия гораздо в большей мере, чем личностные черты, являются первостепенными «движителями» к определенному поведению.
1332. Психология ребенка
Курсовые работы Педагогика
1. Анциферова Л.И., Ярошевский М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии - М., Посвящение, 1974г. 271 с.
1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М., Просвещение, 1976г. 155с.
2. Бодалев А.А. Психология о личности, -М., Просвещение, 1988г. 68с.
3. БОжович Л“И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М, Просвещение, 1968г. 179 с.
4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.-М.,Академия,1988г. 453 с.
5. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста. Дошкольное восптание,-1987г.- №7 С 50
6. Горбачева В.А. Формирование поведения детей в детском саду. -М., Просвещение, 1957г. 148 с.
7. Дьяченко О.М., Лавреньева Т.В. Психическое развитие, 1984г. 279с.
8. Карпова С.Н. Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.-М.,Просвещение,1986г. 118с.
9. Ю.Котырло В.К. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. -М., Просвещение,1981г. 161 с. 11.
10. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. - М. Харвеет, 1999Г. 384 с.
11. Лисина М.И. ОБщение, личность и психика ребенка. -М. Воронеж, 1997г. 272 с.
12. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры 3°3° Избр.: психология Произведения: В 2-х Т-М., Просвещение, 1983г. 323 с.
13. Люблинская А.А. Детская психология. -М., Просвещение, 1971г. 387 с
14. Мухина В.С. Детская психология /Под ред. Л.А.Венгера. - М., Просвящение 1983г. 417 с.
15. Мухина В.С. Игрушка как средство психологического развития ребенка //Вопросы психологии - 1988г. 128 е.
16. Мухина В.С. Возрастная психология - М., Академия, 1997 г. 450е.
17. Немов Р.С. Психология: в 3-х кн.-М..Владос,1995г. 559с.
18. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., Академия 1995г. 380 с.
19. Общая психология: Курс лекций /Сост. Е.И. Рогов-М., Просвещение 1995г. 399е
20. Петровский А.В. Психология формирование и развитие личности-М., Просвещение, 1981 г. 283 с.
21. Психология и педагогика игры дошкольника /Под. ред. А.В.Запо-Роаца. А.П. Усовой.-М., Просвещение, 1966г. 115 е.
22. Психология формирования и развития личности /под ред. Л.И. Анциферовой.-М., Просвещение, 1961 г. 197 с.
23. Собкин В.С. С чего начинается личность. -М. 1976г. 168 с.
24. Сливаковская А.С. Игра - это серьезно. М.:Просвещение, 1981г. 172 с.
25. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология, - М., Академия, 1998 г. 336 с.
26. Урунтаев Г.А. Практикум по дошкольной психологии.
27. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., Просвещение, 1978 г. 237 с.
28. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., Просвещение, 1960г. 225 с.
29. Яряшевский М.Г. История психологии. - М., Академия, 1997 г. 410 с
30. Якобсон С.Г. Что, по мнению детей "хорошо", а что -"плохо"' //Дошкольное воспитание. - 1988г.- №-1 - С.49.
1333. Психология старости
Курсовые работы Педагогика
1. Хрисанфова Е.Н. Основы геронтологии. М. 1999.- 192с.
2. Шахматов Н.Ф. Психическое старение: счастливое и болезненное. М.Медецина. 1996. - 303с. 50.
3. Тарнавский Ю.Б. Чтобы осень была золотой. М. 1988. - 110 с.
4. Авербух Е.С. Неврозы и неврозоподобные состояния в позднем возрасте. Л. 1976 - 159 с.
5. Авербух Е.С. Расстройства психической деятельности в позднем возрасте. Л. 1969 285 с.
6. Толстых А. Возрасты жизни. М. 1988. - 223с.
7. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности. // Вопросы психологии 1989 №1.
8. Карсаевская Т.В. Человек стареющий. Л. 1989
9. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Особенности самооценки в позднем возрасте.
10. Курцмен Дж., Гордон Ф. Да сгинет смерть! Победа над старением и продление человеческой жизни. М. 1987.
11. Пухальская Б. Старость как фаза развития человека. //Старость. Популярный справочник. М. 1996. с.33-41.
12. Шапиро В.Д. Социальная активность пожилых людей в СССР. М. 1983.
1334. Психология художественного образа на примере произведений Шекспира
Курсовые работы Педагогика
1. БахтинМ.М.Вопросы литературы и эстетики. М.: Худ. лит, 1975. 502с.
2. Беляева Н. Шекспир. «Гамлет»: проблемы героя и жанра// Преподавание литературы. март 2002. С.14.
3. БогдановаО.Ю., ЛеоноваС.А., ЧертоваВ.Ф.Методика преподавания литературы. М.: Академ А, 1999. 452с.
4. Верцман И. Рафаэль и Шекспир// Шекспировские чтения / Под ред. А.Аникста. М.: Наука, 1981. 234с.
5. ВоронскийА.К.Искусство видеть мир. М.: Мысль, 1928. 160с.
6. ВыготскийЛ.С.Психология искусства М.: Лабиринт, 1997. 413с.
7. Гегель. Лекции по эстетике. Соч., т. XIII. С.392.
8. Гилилов И. Игра об Уильяме Шекспире, или Тайна Великого Феникса. М.: ЛИНГВА-М, 1997. 364с.
9. ЕремеевА.Ф.Границы искусства: Социальная сущность художественного творчества. М.: Искусство, 1987. 319с.
10. ЕрмашГ.Л.Искусство как мышление. М.: Искусство, 1982. 277с.
11. ИвановаС. О деятельностном подходе в изучении трагедии Шекспира «Гамлет»// Я иду на урок литературы. август 2001. С.10.
12. Каганович С. Новые подходы к школьному анализу поэтического текста// Преподавание литературы. март 2003. С.11.
13. Киреев Р. Вокруг Шекспира// Преподавание литературы. март 2002. С.7.
14. КузьминаН. «Люблю тебя, законченность сонета!…»// Я иду на урок литературы. ноябрь 2001. С.19.
15. МандельБ. «Чернильница его дымится, как кратер…»: Материалы к изучению творчества Шекспира в старших классах// Я иду на урок литературы. сентябрь 2004. С.8.
16. МонрозЛ.А.Изучение Ренессанса: Поэтика и политика культуры// Новое литературное обозрение. №42. 2000.
17. МейлахБ.С.Психология художественного творчества: предмет и пути исследования// Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980. 327с.
18. Портреты Шекспира разгаданы// Новая Юность. №№2829. 1998.
19. Психологические механизмы исследования творческой деятельности / Под ред. ТихомироваО.К. М.: Мысль, 1975. 398с.
20. Ранк О. Эстетика и психология художественного творчества// Другие берега. №7. 2004. С.25.
21. ЦапокВ.А.Творчество: Философский аспект проблемы. Кишинев: Штиинца, 1989. 152с.
22. Чирков Н. Некоторые принципы драматургии Шекспира// Шекспировские чтения. М.: Искусство, 1977. С.51.
23. Шеспир или Шакспер// Знание-Сила. №2. 1998. С.1618
24. Шекспировская энциклопедия / Под ред. С.Уэллса. М.: Радуга, 2002. 528с.
25. ЯрошевскийМ.Г.Психология творчества и творчество в психологии// Вопросы психологии. №11. 1988. С.26.
1335. Психологія навчання
Курсовые работы Педагогика

Хорні вважала, що причинами розвитку тривоги можуть бути і відчуження батьків, і надмірна їхня опіка, що придушує особис тість, ворожа атмосфера і дискримінація, чи навпаки, занадто ве лике милування дитиною. Яким же чином усі ці суперечливі фак тори можуть стати основою розвитку тривоги? Відповідаючи на це питання, Хорні виділяє насамперед два види тривоги: фізіологічну і психологічну. Фізіологічна тривога пов'язана з прагненням дити ни задовольнити свої нагальні потреби - у їжі, питві, комфорті. Ди тина боїться, що її вчасно не переповивають, не погодують, і тому виявляє таку тривогу постійно в перші тижні свого життя. Однак згодом, якщо мати і оточуючі піклуються про неї і задовольняють її потреби, це занепокоєння проходить. У тім же випадку, якщо її потреби не задовольняються, тривога наростає, будучи фоном для загальної невротизації людини Якщо рятування від фізіологічної тривоги досягається простим відходом і задоволенням основних по треб дітей, то подолання психологічної тривоги - більш складний процес, тому що він пов'язаний з розвитком адекватного «образу я». Введення поняття «образу я» одне з найважливіших відкриттів Хорні. Вона вважала, що цей образ складається з двох частин -знання про себе і відносини до себе. При цьому в нормі адекватність «образу я» пов'язана з його когнітивною частиною, тобто зі знанням людини про саму себе, яке повинно відбивати її реальні здібності і прагнення. У той же час відносини до себе повинні бути позитив ними. Хорні вважала, що існує декілька «образів я» «я реальне», «я ідеальне» і «я в очах інших людей». В ідеалі ці три «образи я» повинні збігатися між собою: тільки в цьому випадку можна гово рити про нормальний розвиток особистості і її стійкість до неврозів. У тому випадку, якщо «я ідеальне» відрізняється від реального, лю дина не може до себе добре відноситися, і це заважає нормальному розвитку особистості, викликає напруженість, тривогу, непевність у собі, тобто є основою невротизації. До неврозу веде і розбіжність «я реального» в очах інших людей. Причому в даному випадку не важ ливо, чи думають оточуючі про людину краще чи гірше, ніж вона думає про себе сама. Таким чином, і зневага, негативне ставлення до дитини, і надмірне милування нею ведуть до розвитку тривоги, тому що й у тому і в іншому випадку думка інших не збігається з її реальним «образом я.
1336. Психолого-педагогическая коррекция коммуникативной сферы старших дошкольников
Курсовые работы Педагогика

Особую важность эта проблема сформированности коммуникативной сферы приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Действительно, всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной “интеллектуализацией” воспитания, “технологизацией” нашей жизни. Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребёнка это телевизор или компьютер, а любимое занятие просмотр мультиков или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений. Очень часто наблюдение за ребенком показывает наличие определенных нарушений в общении уход от контактов со сверстниками, конфликты, драки, нежелание считаться с мнением или желанием другого, жалобы педагогу. Это происходит не потому, что дети не знают правил поведения, а потому, что даже старшему дошкольнику трудно “влезть в шкуру” обидчика и почувствовать, что испытывает другой. Ребёнок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвлённым и отвергнутым, что может привести к эмоциональному неблагополучию: снижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости, формированию тревожности, или наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения. Во всех случаях такой ребёнок сосредоточен на своём “Я”, которое замкнуто на своих преимуществах (недостатках) и обособлено от других. Доминирование такого отчуждённого отношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку оно не только затрудняет общение дошкольника со сверстникам, но и в дальнейшем может принести массу все возможных проблем. Однако не для не секрет, что одним из главных критериев по которым ребенка принимают в школу это коммуникативная готовность, то есть умение общаться и контактировать с окружающими. Как же соответствовать таким требованиям, если в дошкольном возрасте развитию этой сферы уделяется очень мало внимания.
1337. Психолого-педагогическая коррекция нарушений грамматического строя речи
Курсовые работы Педагогика
1338. Психолого-педагогическая работа с семьёй, воспитывающей ребёнка с нарушением слуха
Курсовые работы Педагогика
1. Аксенова, Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии / Л.И. Аксенова // Дефектология. - 1997. - № 1. - С.3 - 10.
2. Бобла, I. M. Гісторыя станаўлення практыкі выхавання і навучання дзяцей з асаблівасцямі развіцця ў Беларусі (Дасавецкі час) / I. M. Бобла // Дэфекталогія. - 1996. - № 3. - С.8 - 18.
3. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие / Т.Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - 224 с.
4. Боровая, Л.П. Социально-психологическая помощь семьям, имеющих тяжело больных детей / Л.П. Боровая // Социально-педагогическая работа. - 1998. - № 6. - С.59 - 63.
5. Бубен, С.С. Интеграция: проблемы и перспективы / С.С. Бубен // Дэфекталогія. - 1996. - № 5. - С.5 - 9.
6. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии: [сб. тр. / сост., авт. вступ. ст. и библиограф. Т.М. Степанова] / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1995. - 527 с.
7. Гилевич, И.М. Если ребёнок со сниженным слухом учится в массовой школе / И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова // Дефектология. - 1995. - № 3. - С.39 - 46.
8. Гозова, А.П. Трудовое обучение учащихся специальных школ / А.П. Гозова // Дефектология. - 1983. - № 5. - С.7 - 12.
9. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Л.А. Головчиц. - М.: Владос, 2001. - 304 с.
10. Григорьев, А.Д. Очерки истории социальной работы на Беларуси / А.Д. Григорьев. - Минск: "Отопринт БГПУ им.М. Танка", 1998. - 221с.
11. Григорьева, Т.А. Методика обучения жестовому языку неслышащих младших школьников: учебно-метод. пособие для педагогов спец. общеобраз. школ для детей с нарушением слуха / Т.А. Григорьева, И.К. Русакович. - Минск: Народная асвета, 2007. - 95 с.
12. Дементьева, Н.Ф., Устинова Э.В. Роль и место социального работника в обслуживании инвалидов и пожилых людей. - М.: Институт социальной работы Тюменской области, 1995. - 108 с.
13. Зайцева, Г.Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы / Г.Л. Зайцева // Дефектология. - 1999. - № 5. - С.52 - 70.
14. Исаев, Д.Н. Психология больного ребенка: лекции / Д.Н. Исаев. - С-Пб.: Издательство ППМИ, 1993. - 76 с.
15. Копнина, О.О. Развитие педагогической культуры родителей детей с ограничениями слуха в условиях неформального образования: автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук: 13.00.01; 13.00.08/О.О. Копнина. - Ставрополь, 2008. - 19 с.
16. Корсунская, Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье / Б.Д. Корсунская. - М.: Педагогика, 1970. - 190 с.
17. Левченко, И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод. пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. - М.: Просвещение, 2008. - 240 с.
18. Мазурова, Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности глухого школьника: автореф. дис. канд. психол. наук / Н.В. Мазурова. - М., 1997. - 16 с.
19. Маллер, А.Р. Новое в оказании помощи детям-инвалидам / А.Р. Маллер // Дефектология. -1996. - № 1. - С.83 - 85.
20. Маллер, А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: книга для родителей / А.Р. Маллер. - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 80 с.
21. Мастюкова, Е.М. Они ждут нашей помощи / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. - М.: Педагогика, 1991. - 160 с.
22. Матвеев, В.Ф. Состояние профориентационной работы в школе для глухих детей / В.Ф. Матвеев // Дефектология. - 1982. - № 4. - С.34 - 40.
23. Миронова, Э.В. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа / Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко // Дефектология. - 1995. - № 4.
24. Обухова, Т.И. Ознакомление с окружающим миром детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха: учебно-методическое пособие / Т.И. Обухова. - Минск: БГПУ, 2008. - 48 с.
25. Обухова, Т.И. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха: учебно-методическое пособие / Т.И. Обухова. - Минск: БГПУ, 2007. - 54 с.
26. Основы социальной работы: учебник. / под ред.П.Д. Павленок. - М.: ИНФРА, 1998. - 368 с.
27. Первый периодический доклад по осуществлению положений Конвенции ООН о правах ребенка // Адукацыя і выхаванне. - 1999. - № 6. - С.3 - 45.
28. Петшак, В. Эмоциональное развитие глухих детей: Автореф. дис. на соиск. учен. ст.д. -ра психол. наук / АПН СССР, НИИ дефектологии / В. Петшак. - М., 1991. - 33 с.
29. Питерси, М. Программа ранней помощи детям с отклонениями в развитии "Маленькие ступеньки" / М. Питерси, Р. Трилор. - Минск: Издательство БелАПДИ, 1999. - 150 с.
30. Профессиональное обучение глухих: сб. ст. / Науч. - исслед. ин-т дефектологии АПН СССР / под ред.А.П. Гозовой. - М.: Педагогика, 1975. - 216 с.
31. Развитие речи детей с нарушением слуха в семье: метод. рекомендации для родителей / Мин-во нар. образования Латвийской ССР; под ред.Э.И. Леонгарда. - Рига: Звайгэнэ, 1988. - 181 с.
32. Русакович, И.К. Жестовый язык в семейном воспитании неслышащих детей / И.К. Русакович // Современная семья и проблемы семейного воспитания: материалы Междунар. научно-практ. конф., г. Могилев, 18 - 20 марта 2008 г. / УО "МГУ им.А. А. Кулешова", 2008. - С.345 - 350.
33. Семаго, М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства: автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук / Росс. акад. образования, НИИ дефектологии / М.М. Семаго. - М., 1992. - 16 с.
34. Смирнова, Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями / Е.Р. Смирнова. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1997. - № 2. - С.51 - 56.
35. Социальная работа с инвалидами: настольная книга специалиста / под ред. Е.М. Холостовой. - М.: Институт социальной работы, 1996. - 210 с.
36. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / [И.Г. Багрова и др.] ; под ред.Е.Г. Речицкой. - М.: Владос, 2004. - 655 с.
37. Ткачева, В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: практикум по формированию адекватных отношений / В.В. Ткачева. - М.: Гном и Д, 2000. - 64 с.
1339. Психолого-педагогические аспекты повышения педагогической компетентности родителей детей с ограниченными возможностями
Курсовые работы Педагогика
1. Екжанова, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание [Текст]. - М. : Просвещение, 2005. - 272 с.
2. Жигорева, М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь [Текст] . - М. : ACADEMIA, 2006. - 238 с.
3. Зальцман, Л. М. Работа с родителями детей, имеющих нарушение зрения и интеллекта [Текст] // Дефектология. 2006. - №2. С. 31 - 35.
4. Закрепина, А. В. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] : // Дошкольное воспитание. 2009. - № 4. - С. 94 -101.
5. Закрепина, А. В. Организация индивидуальной педагогической работы с родителями в условиях групп кратковременного пребывания [Текст] : // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. - № 1. - С. 21 - 28
6. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике [Текст] : / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - Москва. : ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д.: издательский центр «МарТ». - 2005- 448 с.
7. Лодкина, Т. В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства [Текст]. - М, : ACADEMIA, 2007. 206 с.
8. Мастюкова, Е. М. Воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст] / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. - М. : ВЛАДОС, 2004. 408 с.
9. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) [Текст]: / Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М. : ВЛАДОС, 1997. 304 с.
10. Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью [Текст]: учебное пособие / А.Р Малер, Г.В.Цикото. М. : ACADEMIA, 2003. 202 с.
11. Овчарова, Р. В. Психология родительства [Текст] : учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2005 - 362 с.
12. Половинкина, О. Б. Педагогическая поддержка семьи в процессе комплексной реабилитации ребенка с органическим поражением центральной нервной системы в условиях стационара [Текст] / Дефектология - 2005 - №1 - С. 15 - 20.
13. Панкратова, М. А. Социально - психологический патронаж семей, воспитывающих детей с нарушениями развития [Текст]: / М. А. Панкратова, С. А. Андреева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009, - №2. С. 52 - 55.
14. Павлова, Н. Н. Повышение педагогической компетентности родителей, воспитывающих ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС развития [Текст] : // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 3. - С. 42 - 47.
15. Педагогика [Текст] : Большая современная энциклопедия / составитель Е. С. Рапацевич. Мн. : «Соврем. слово». 2005. 720 с.
16. Стребелева, Е. А. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии [Текст] / Е. А. Стребелева , А. В. Закрепина // Дефектология. 2005. - №1. - С. 3 - 10.
17. Сумарокова, И. Г. Психолого-педагогическая работа с семьей, воспитывающей незрячего ребенка раннего и дошкольного возраста [Текст] // Дефектология. 2008. - №4. - С. 33 - 44.
18. Ткачева, В. В. Работа психолога с матерями, воспитывающими детей с тяжелыми двигательными нарушениями [Текст] // Дефектология. 2005. - №1. - С. 25 - 34.
19. Хайртдинова, Л. Ф. О работе с родителями в специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушениями интеллекта [Текст] // Дефектология. 2005. - №1. - С. 11 - 15.
20. Ярская-Смирнова, Е. Р. Социальная работа с инвалидами / Е. Р. Ярская -Смирнова, Г. М. Наберушкина. - М.: ПИТЕР, 2005. - с.315.
21. http://www.superinf.ru [Электронный ресурс]
22. http://www.mojrebenok.narod.ru [Электронный ресурс] / издатель
1340. Психолого-педагогические основы использования индивидуально-дифференцированного подхода в обучении школьников
Курсовые работы Педагогика
1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.,2007.
2. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К.,Савинков А.И., Забрамная С.Д. Подготовка ребенка к школе. М., 2002.
3. Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М., 2002.
4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону.,1999.
5. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.,2004.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,2000.
7. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Начальная школа 2005. №7.
8. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 2000.
9. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста Томск.,1993.
10. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.
11. Воронкова В.В. Дифференцированный подход и коррекционно-развивающее обучение русскому языку умственно отсталых школьников I IV классов. Автореф. дис. на соискание уч. степ. Доктора пед. наук., - М., МПГУ, 2001г.
12. Выготский Л.С. Педагогическая психология М., 1991
13. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. 2003. - №5
14. Гессен С.И. Основы педагогики. М.,1995.
15. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. Пенза.,1999.
16. Гуревич К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. М., 1998
17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986
18. Диагностика готовности детей к обучению в школе/ Сост. Г.Т.Дмитриев. М.,2004.
19. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации М., 1994.
20. Еремеева В.Д. Нейропсихолог о дифференциации обучения //Практика образования. 2007. № 3 (14). С. 28-31.
21. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.
22. Закатова И.Н. Развитие социально педагогических функций школы в современных условиях. М., 1997
23. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.
24. Занков Л.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. М., 1973.
25. Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.
26. Индивидуальные варианты развития младших школьников/ Под. ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М., 2003.
27. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся// Вопросы психологии. 2001 №2
28. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1999.
29. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 2000.
30. Конев А.Н. Индивидуально типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 1998.
31. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения// Начальная школа. 1994. №2.
32. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. М., 1993.
33. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. В кн..: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под. ред. Н.А. Менчинской. М. 2001.
34. Монахов В.М. Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе// Советская педагогика. 1990. № 8
35. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.,1998
36. Осколкова Л.А. Индивидуализация учения младших школьников с учётом особенностей развития их познавательных процессов. Автореф. Канд. Дис. Челябинск, 1998
37. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. М., 2003. 432 с.
38. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. М., 1998.
39. Скаткина М.Н. Дидактика средней школы. М., 2002
40. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1987
41. Специальная педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. 2-е изд., стереотип. М., 2002.
42. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении// Начальная школа. 2006.№11
43. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся// Начальная школа. 2007. №1.
44. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.,1990
45. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В.Занкова. проблемы и перспективы. М.,1999.
46. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников// Начальная школа. 1990. №6.
47. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991.
48. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 2001.

Blog

Курсовой проект по предмету Педагогика