Geum.ru

Курсовой проект по предмету Педагогика

  • 1241. Проблема формирования целостного миропонимания посредством уроков физики
    Курсовые работы Педагогика

    В механике и электродинамике рассматриваются макроскопические тела на макроскопических расстояниях друг от друга. Перейдем теперь к рассмотрению строения тел из микроскопических частиц (т е. «заглянем внутрь» тела). Твердые, жидкие, газообразные тела состоят из огромного количества атомов и молекул. Расположение и движение микрочастиц обусловлено здесь электромагнитным взаимодействием, так как на этих расстояниях при малых массах и больших зарядах гравитационное взаимодействие мало по сравнению с электромагнитным, а сильное еще не проявляется (для него расстояния велики). В свое время огромным достижением физической науки было объяснение тепловых явлений и теплоты механическим движением микрочастиц в теле. Однако очень важно учитывать, что к одной механике теплота не сводится. Механическую картину оказались необходимым также дополнить, теперь представлениями о хаотичности теплового движения микром частиц. Координаты и скорости отдельных частиц оказываются случайными величинами, они изменяются случайным образом по вероятностным законам. Для макроскопического тела в целом законы термодинамики имеют статистический смысл, они связывают средние значения физических величин для огромного множества микрочастиц. Так, в молекулярно кинетической теории давление определяется суммой средних импульсов, передаваемых молекулами газа стенке при соударении, внутренняя энергия суммой средних энергий микрочастиц, температура средней кинетической энергией движения микрочастиц и т. д. Далее, при уменьшении размеров пространственной области, следуют внутренние области молекул и атомов. В микромире, в диапазоне расстояний от 10-10 до 10-16 м, основную роль играет электромагнитное взаимодействие, объединяющее ядро и электроны в устойчивые системы атомы и молекулы. Типичные физические явления состоят в переходе атома из одного стационарного состояния в другое с излучением или поглощением кванта энергии. Переход в эту область микромира заставляет существенно пересмотреть механическую картину движения. Микрочастицы не движутся здесь по определенным траекториям, а проявляют двойственные корпускулярно-волновые свойства. По-новому решается вопрос и об изменении состояния систем: появляются квантовые скачки, сразу переводящие систему из одного дискретного состояния в другое, минуя все промежуточные. Эту область микромира изучает квантовая механика, элементы которой мы изучили в физике атома, в квантовой природе света. Перешагнем последний достаточно изученный в физике рубеж 10-15 м и обратимся к системе, состоящей из протонов и нейтронов, то есть к ядру. Нуклоны связаны самым интенсивным взаимодействием сильным, которое осуществляется путем обмена ?-мезонами между парой нуклонов на расстояниях, не превышающих 10-15 м и обеспечивающих притяжение. Электромагнитное взаимодействие в этой области тоже имеет место и играет важную роль, хотя и уступает сильному. Так, пока ядра состоят из немногих нуклонов, сильное взаимодействие притяжение превышает электромагнитное отталкивание положительных протонов и ядро прочно. Но для тяжелых ядер, состоящих из сотен нуклонов, притяжение и отталкивание выравниваются, так как отталкивание осуществляется между каждым и всеми остальными протонами, а притяжение только между соседними. После известного предела (уран, трансурановые элементы) ядра неустойчивы.

  • 1242. Проблема формування індивідуального стилю діяльності майбутнього педагога
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 336 с.;
    2. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитив психология. - М.: Наука, 1986. - С.154 - 178;
    3. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1983. - 272 с.;
    4. Бодалев А.А. Психологические условия педагогического общения // Психология педагогического общения / Сб. научных трудов. - Кировоград: КГПИ, 1991. - Т.1. - С.4 - 14;
    5. Веригина Н.А. Владение индивидуальным стилем педагогической деятельности как условие успешной социальной работы будущего педагога с детьми. // Вестник Бурятского университета. Сер.15: Социальная работа. - Вып.2. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2006. - С.243-250;
    6. Веригина Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. - метод. пособие. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2005. - 203 с.;
    7. Веригина Н.А. Развитие личностных качеств будущего учителя как условие становления индивидуального стиля педагогической деятельности. // Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспекты: материалы международной научно-практической конференции (25 - 28 ноября 2003 г). - Часть I. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2003. - С.139-142;
    8. Веригина Н.А. Содержание практической подготовки как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя. // Молодая наука Забайкалья: аспирантский сборник / Заб. гос. гум. - пед. ун-т. - Чита, 2006. - Ч.2. - С.37-44;
    9. Веригина Н.А. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе формирования его профессиональной компетентности. // Ноосферное образование и проблема становления целостной картины мира: материалы региональной научно-практической конференции (22 - 25 августа 2004 г). - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. - Том 1. - С.82-87;
    10. Галузяк, В.М. Проблема личностной референтности педагога / В.М. Галузяк, Н.И. Сметанский // Педагогика. - 1998. - № 3;
    11. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 336 с.;
    12. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей (к 90-летию Б.М. Теплова) // Вопросы психологии. - 1986. - № 5;
    13. Дуткевич Т.В. Загальна психологія: (Конспект лекцій): Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Кам'янець-Подільський держ. педагогічний ун-т. Кафедра психології. - Кам'янець-Подільський, 2002. - 96с.;
    14. Зязюн І.А. Педагогіка добра: ідеали і реалії. - К.: МАУП, 2000. - 312с. с.;
    15. Зязюн І.А., Крамущенко Л.В., Кривонос І.Ф. Педагогічна майстерність: Підр. для вузів. - К.: Вища школа, 1997. - 349 с.;
    16. Зеленько Ж.В. Професійний імідж вчителя - реальність чи вигадка? /Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського: Зб. наук. пр. - Одеса, 2003. - Вип.1-2. - С.44-48;
    17. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - Москва, 1987. - С.97;
    18. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. - Казань: КГУ, 1969. - 278с.;
    19. Ковалів Ж.В. Діагностика сформованості індивідуального стилю професійної діяльності вчителів /К.Д. Ушинський і сучасність: пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського/ матеріали міжн. науково-практ. конф. - Одеса, 2004. - С.24-30;
    20. Ковалів Ж.В. Індивідуальний стиль професійної діяльності сучасного вчителя гуманітарних дисциплін як умова його успішного професійного зросту /Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді // Зб. наук. пр. - Київ, 2004. - Вип.6. - С.269-275;
    21. Ковалів Ж.В. Основи стильової поведінки сучасного вчителя: Навчально-методичний посібник. - Одеса, 2004. - 38с.;
    22. Ковалів Ж.В. Передумови реалізації індивідуального стилю професійної діяльності сучасного педагога /Наука і Освіта // Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. - Одеса, 2004. - № 2. - С.81-85;
    23. Ковалів Ж.В. Проблеми професійного становлення фахівців соціономічних професій: формування індивідуального стилю професійної діяльності майбутніх педагогів /Психологія сучасності: Наука і практика // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського/ Тези доповідей міжн. науково-практ. конф. молодих науковців. - Одеса, 2003. - С.27;
    24. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970. - С.7;.
    25. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М., 1993;
    26. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. - 1995. - № 6. - С.55 - 63;
    27. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М. Ледагогика, 1996. - 256с.;
    28. Мерлин В.С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. - М., 1986. - 128с.;
    29. Мерлин В.С. Пути приспособления личности к деятельности // Проблемы экспериментальной психологии личности. Ученые записки. - Пермь., 1970. - Т.77, вып.6. - С.78-97;
    30. Москаленко В.В. Социализация личности. - К.: Вища школа, 1986, - 167 с.;
    31. Небылицин В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной физиологии // Вопросы психологии. - 1971. - №6. - С.18 - 26;
    32. Петровская Л.А. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. - 1983. - №2. - С.85-89;
    33. Санникова О.П. Профессиональный кризис как один из видов психических состояний // Психологія на перетині тисячоліть. Збірник наукових праць інституту психології ім. Т.С. Костюка. - К., 1999. - Т.3. - С.125-130;
    34. Семиченко В.А. Використання психології в навчально-виховному процесі вищої школи // Педагогіка і психологія. - 1996. - №3;
    35. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.;
    36. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.; 1961. - 536 с.;
    37. Теслюк В.М. Дослідження індивідуальних стилів професійно-педагогічного спілкування у майбутніх викладачів // Збірник наукових праць Інституту психології Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка.Т. ІХ, частина 1. - К., 2007. - С.379-385;
    38. Теслюк В.М. Педагогічне спілкування як предмет психолого-педагогічного дослідження // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім.Г.С. Костюка АПН України. - К., 2000. - Т.2, ч.1. - С.118-120;
    39. Теслюк В.М. Психологічні засади формування індивідуальних стилів професійно-педагогічного спілкування у майбутніх викладачів // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць. Випуск 31. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2006. - С. 202-205;
    40. Теслюк В.М. Стильові особливості професійно-педагогічного спілкування // Вісник Книжкової палати: Науково-практичний журнал. - К., 2006. - № 2. С.28-32;
    41. Теслюк В.М. Структурні компоненти індивідуального стилю професійно-педагогічного спілкування // Науковий вісник Національного аграрного університету. - К., 2005. - Вип.88. - С.245-255;
    42. Теслюк В.М. Чинники, які впливають на формування індивідуального стилю професійно-педагогічного спілкування // „Наукові дослідження - теорія та експеримент2006": Матеріали другої міжнародної науково-практичної конференції. - м. Полтава, 15-17 травня 2006 р.: - Полтава: Вид-во „ІнтерГрафіка", 2006. - Т.4. - С.128-131;
    43. Методичні рекомендації щодо формування та корекції індивідуальних стилів професійно-педагогічного спілкування у майбутніх викладачів / В.М. Теслюк, Т.Д. Іщенко, А.І. Дьомін. - К.: Аграрна освіта, 2006. - 21 с.
  • 1243. Проблема школьной неуспеваемости
    Курсовые работы Педагогика

    Наблюдения в начальных классах массовой школы показали, как проявляются типичные последствия органического поражения на протяжении урока в поведении неуспевающих детей. Двигательно расторможенные дети всегда находятся в состоянии неупорядоченной активности - вертятся, постоянно поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол учебники, карандаши, линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься за ними в другой конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети выкрикивают ответ учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика, громким голосом пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со своим товарищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудности включения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать на уроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но вместо учебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей с соседом, пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса запоминания, кратковременные выпадения отдельных слов (динамические амнезии, сосудистые склеротические изменения) проявляются в том, что ученик то помнит, то забывает правило, решение задачи, хотя иногда может выкрикнуть со своего места правильный ответ. Подобная неустойчивость результатов иногда приводит педагога к обманчивому впечатлению, что ребенок знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и стоит с растерянным видом. Таким образом, учащиеся с легкими последствиями органического поражения головного мозга не пополняют запас учебных знаний, не усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут длительное время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В итоге - у таких детей программный материал усваивается не в полном объеме, существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро нарастает стойкая школьная неуспеваемость.

  • 1244. Проблема эффективности урока графики
    Курсовые работы Педагогика

    Существенным недостатком в области применения методов преподавателя является недооценка теории в курсе черчения, однообразие применяемых методов. Считая курс черчения исключительно «практическим» предметом, некоторые преподаватели излагают систематически материал курса, не сообщают учащимся необходимых сведений, нужных для решения разнообразных задач данного раздела, не обосновывают принятых условностей при изображении тех или иных деталей машин. Типичный урок у таких преподавателей состоит в том, что они вычерчивают на классной то или иное геометрическое построение, комплексный чертеж или аксонометрию детали, сопровождая это краткими пояснениями, а учащиеся зарисовывают то же самое в своих тетрадках. Зарисованное нередко служит в дальнейшем материалом (заданием) для выполнения чертежа. Длительное применение такого однообразного примитивного метода проведения занятий, исключающего творческую деятельность учащихся, приводит к тому, что учащиеся совершенствуют только «технику» черчения, не развивая свои пространственные представления. [8]

  • 1245. Проблематика и поэтика романа В.М. Теккерея "Ярмарка тщеславия"
    Курсовые работы Педагогика

    «Снобизм, в понимании Теккерея, - это ёмкая социально психологическая категория, которая связана с отчуждением и является одним из аспектов театрализации жизни. Сноб человек, явно завышающий значение ценностей социальной иерархии и играющий чуждые естеству роли в обществе. В снобизме две взаимосвязанные стороны низкопоклонство перед вышестоящими и презрение к низшим» [Вахрушев, 1984: 60]. На Ярмарке Тщеславия в погоне за деньгами, почестями, положением в обществе забываются истинные ценности. Человек ценится по счету в банке, титулу и возможности что-то дать: «В ваших дружеских чувствах к богачу столько же искренности, как и в ответном к вам расположении. Вы любите деньги, а не самого человека!» [Теккерей, 1983: 160]. Потому и заискивают родственники перед богатой мисс Кроули, потому и расторгает Осборн старший помолвку своего сына с дочерью обанкротившегося дельца эсквайра. «Подобно многим состоятельным людям, мисс Кроули привыкла пользоваться услугами низших до тех пор, пока это было ей нужно, и, нимало не задумываясь, отпускала их от себя, едва эта надобность проходила. Некоторым богатым людям органически несвойственна благодарность» [Теккерей, 1983: 160]. Как только человек перестает быть нужным, он отодвигается в сторону. Таковы планы мисс Кроули в отношении Ребекки, так Ребекка поступает с сыном и Родоном. Таков мир пьесы, разыгрываемой Кукольником, таков мир Ярмарки Тщеславия. И автор ни на миг не позволяет читателю, вернее зрителю забыть о том, что и он находится на этой Ярмарке, что и он кукла, руководимая тщеславием. Очень часто он обращается к зрителям и говорит: «…Я не думаю, сударыни, что мы вправе хоть сколько нибудь осуждать ее…», поскольку повсюду «ловят» женихов, ублажают сварливую, но богатую родственницу, аристократы, ничего из себя не представляющие, кичатся своими героическими предками, продают себя за возможность стать женой баронета девушки, имеющие шанс стать счастливыми в браке с равными себе по общественному положению. И зрители играют роли уже в своей жизни. Таким образом воплощается фраза Шекспира: «Жизнь это театр, и люди в нем актеры» [Вахрушев, 1984: 19]. Вахрушев об этом выразился так: «Герои книги актеры, которых легко перенести в любой период истории» [Вахрушев, 1984: 77]. И именно «принцип театрализации даёт возможность запечатлеть в героях, представителях конкретной исторической эпохи, общечеловеческие качества» [Вахрушев, 1984: 82]. Гротескно и сатирически выведенный здесь Джо Седли, расхваливающий свои подвиги в битве при Ватерлоо, это Хвастливый Воин Плавта. Ребекка предстаёт перед нами Психеей, Клитемнестрой. Но трагические образы низводятся в ее лице до фарса. Амур, стоявший на коленях перед Психеей, это отвратительный старый сэр Питт. Клитемнестра убивает мужа, мстя за дочь, принесенную в жертву, а Ребекка из жадности предает Родона. Вообще все в романе вольно или невольно играют какие-то роли, обманывая и себя, и других [Гребенникова, 1980: 48]. Таков главный принцип Ярмарки Тщеславия. «Роман стал для Теккерея экспериментальной сценой, на которой он поставил и разыграл трагикомический спектакль Ярмарки Тщеславия» [Вахрушев, 1984: 66]. «Романист видит жизнь в её стоминутной конкретности и под знаком вечности» [Вахрушев, 1984: 67].

  • 1246. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості
    Курсовые работы Педагогика

    П'яте завдання формування в учнів нетерпимого ставлення до правопорушень і злочинності, прагнення взяти посильну участь у боротьбі з цими негативними явищами, вміння протистояти негативним впливам. В юридичній літературі розглядають різні рівні активності особистості щодо вимог закону. Так, якщо вона просто дотримується правових норм, виявляється мінімальний рівень її активності, тому що їй слід лише уникати дій, заборонених законом. Якщо ж особистість виконує правові норми, вона виявляє більшу активність. Використовуючи правові норми, особистість виявляє найвищий ступінь активності. Третій рівень активності передбачає, щоб учні не лише сумлінно виконували свої обов'язки, а й вимагали цього від інших. Така позиція формуватиметься за умови залучення їх до діяльності, спрямованої на забезпечення дисципліни й порядку в школі та за її межами. Будь-яка спроба ізолювати дітей від негативного, замовчувати і приховувати від них недоліки нашого життя не виховує у них непримиренного ставлення до цих явищ, не мобілізує їх на боротьбу з цим злом, не виробляє імунітету проти його впливу.

  • 1247. Проблемная коммуникативная задача как способ активизации познавательной деятельности учащихся
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Бабина Н.Ф. Как развивать познавательную активность учащихся // Школа и производство. 2002. - №3.- с. 34-37.
    2. Баталова Е.С. Методические принципы формирования лексических навыков говорения в рамках коммуникативного метода // Актуальные проблемы преподавания иностранного языка и подготовки учителей. Мурманск, 2001.
    3. Вавилова Л.Н., Панина Т.С. - Современные способы активизации обучения. М: Academia, 2006.
    4. Гришанова Н.А. Использование активных методов обучения в преподавании спецдисциплин: Методическое пособие. - М.: ИПК СК, 1997.
    5. ЕрмаковД.С. Учить школьников разрешать проблемы // Педагогика. 2005. - №10. с.33-38.
    6. Илюков Л.В. Об использовании приёмов проблемного обучения на уроках английского языка // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителей. Мурманск, 2001.
    7. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителей / под ред. Пассова Е.И., Царьковой В.Б. М.: Просвещение, 1993.
    8. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.
    9. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.
    10. Матюшкин Е.С. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: педагогика, 1972.
    11. Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.И. Приёмы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе // Иностранные языки в школе. 1989. - №1.-с. 1-35.
    12. Наумова Т.Н., Шаныгина Н.Т. Формирование познавательного интереса // Специалист. 2004. №1. с.22-24.
    13. Осипова М.П. Проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников // Активизация познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя / Под ред. М.П. Осиповой, Н.И. Кочаловской. Минск: Народная асвета, 1987.
    14. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991.
    15. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2-х книгах. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения.
    16. Сидоров А.А., Прохорова М.В., Симохин Б.Д. Педагогика : Учебник для студентов, аспирантов, преподавателей и тренеров по дисциплине "Физкультура". М: Тера-спорт, 2000.
    17. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Минск: Народная асвета, 1975.
    18. Хлыбова Г.Б. Принцип активности в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1994. - №5. с.16-18.
    19. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004.
    20. http://www.voppsy.ru/issues/1989/893/893043.htm Фурман А.В. Уровни решения проблемных задач учащимися
    21. http://mifub.utmn.ru/magazine_B&L1/articles%201,2005/article9%20Karnaukhova.htm Карнаухова Л.А Креативные задания при обучении коммуникации на иностранном языке.
    22. http://www.psu.ru/pub/xxi/1_4_8.rtf Работина М.Н.
  • 1248. Проблемное обучение на уроках русского языка
    Курсовые работы Педагогика

    На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

    1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.
    2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.
    3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на уроках по гуманитарным предметам.
    4. Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
    5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
    6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
    7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.
    8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.
    9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалом.
    10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.
  • 1249. Проблемы адаптации детей-инвалидов
    Курсовые работы Педагогика

    Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» формирует общественные установки отношения к инвалидам. Социальная работа с детьми-инвалидами строится на основе положений Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.95 г. N 181. Именно в этом законе определяется понятие «ребенок-инвалид» как лицо с ограничениями жизнедеятельности, возможностей до 18 лет. Этот закон рассматривает адаптацию детей-инвалидов как цель реабилитации. «Реабилитация инвалидов направлена на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма, в целях социальной адаптации инвалидов, достижения ими материальной независимости и их интеграции в общество». Статья 18 этого закона посвящена исключительно воспитанию и обучению детей-инвалидов. Согласно этому закону, образовательные учреждения, органы социальной защиты населения, учреждения связи, информации, физической культуры и спорта обеспечивают непрерывность воспитания и образования, социально-бытовую адаптацию детей-инвалидов. «Детям-инвалидам дошкольного возраста предоставляются необходимые реабилитационные меры и создаются условия для пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа. Для детей-инвалидов, состояние здоровья которых исключает возможность их пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа, создаются специальные дошкольные учреждения». Кроме образовательного права, детям-инвалидам предоставляются другие равные с их здоровыми сверстниками права. Такова буква закона. Он, как отмечено выше, отчасти создает основы правильного, милосердного отношения к детям-инвалидам. Но на практике использование детьми-инвалидами равных прав со сверстниками представляет серьезную проблему. «Ведь создание правового цивилизованного государства невозможно без учета прав людей с ограниченными возможностями. Такой этап прошли все цивилизованные страны. Для того, чтобы проблема была решена и в нашей стране, нужно двигаться в направлении ее решения. Поднимать эту тему в средствах массовой информации. Проводить занятия в школах, на которых дети получают представление о жизни человека-инвалида, как это делается в большинстве цивилизованных стран. И, наконец, это, пожалуй, самое важное - создавать учреждения интегративного типа, в которых могли бы общаться здоровые дети и дети с различными отклонениями».

  • 1250. Проблемы власти и зависимости в семье
    Курсовые работы Педагогика

    Список литературы:

    1. Асмолов Б.Г. психология личности. М., 1990.
    2. Арнольд О. Заслужи себе счастье: Книга для женщин, написанная психологом женщиной. - М., 1994.
    3. Арнольд О. Советы и несоветы психолога. М., 1999.
    4. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности: Дисс. На соискание уч. Ст. канд. Психол. Наук. М.. 1994.
    5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. (Психология человеческих отношений). Люди, которые играют в игры. (психология человеческой судьбы). - СПб, 1992.
    6. Витек К. Проблемы супружеского благополучия. М., 1988.
    7. Владин В. Капустин Д. Гармония семейных отношений. Алма Ата, 1991.
    8. Володин В.С., Володина О.И. Основы супружеской гармонии. Воронеж, 1989.
    9. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.
    10. Гиппенрейтен Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М., 1996.
    11. Готсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.
    12. Еникеева Д. Как воспитать мужа. М., 1999.
    13. Женская психология / Сост. к.п.н. Н.А. Литвинская. - М., 1994.
    14. Климов Е. А. Основы психологии. - М., 1997.
    15. Климов Е.А. Введение в психологию. М.. 1972.
    16. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии // Вопросы психологии. 1987, № 3.
    17. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990. № 3.
    18. Кратохвилл С. психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний. - М., 1991.
    19. Леви В. Цвет судьбы. - М., 1998.
    20. Левкович В.П., Зуськова О.Э. Социально-психологический подход к изучению супружеских конфликтов // Психол. Журнал. Т. 6. № 3. 1985.
    21. Магун В.С. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л., 1983.
    22. Малярова Н.В. Семейный конфликт как объект прикладного социологического исследования: теоретические и методические проблемы. Автореф. Канд. Дис. - М., 1984.
    23. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
    24. Мерлин В.С. Психология индивидуальности. М. Воронеж, 1996.
    25. Немов Р.С. психология. - М., 1995.
    26. Общая психология: Учебник для пединститутов / Под ред. А.В. Петровского. М., 1976.
    27. Палей И.М., Горбачевский В.К. Проблемы личности в курсе психологии. Л., 1972.
    28. Ружже В.П. Структура и функции семейных групп. - М., 1989.
    29. Сатир В. Как строить себя и свою семью. - М., 1986.
    30. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.
    31. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. Хрестоматия. - М., 1994.
    32. Сысенко В. А. Устойчивость брака. - М., 1981.
    33. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.
    34. Франселева Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.
    35. Шмелев А.Г. Психометрические основы психодиагностики // Общая психодиагностика под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.
  • 1251. Проблемы внедрения инфокоммуникационных технологий в образовании Российской Федерации
    Курсовые работы Педагогика
  • 1252. Проблемы детства с историко-педагогической точки зрения
    Курсовые работы Педагогика

    Детская незлопамятность, умение прощать. Нас это часто и умиляет и раздражает. Наблюдая за играми детей, мы видим: сейчас они друзья, не разольешь водой. Через минуту поссорились, подрались даже. Но вот прошли, высохли слезы и снова вместе. Такое впечатление, что в их отношениях отсутствует память о прошлом, совсем недавнем, как отсутствует и прогноз отношений. Будто они живут ощущением сей минуты. Но это нам так только кажется. Просто у них своя система оценки зла и добра. В рассказе, названном по-толстовски задиристо «Девочки умнее стариков», живописуется как раз такая ситуация. На деревенской улице повздорили две девчушки, обрызгали друг друга грязью и запачкали новые наряды. Матери их сцепились между собой, вмешались мужчины, затеялась большая уличная свара, остановить которую, казалось, уже будет невозможно. Но увидела старая женщина, что те, из-за кого разгорелся сыр-бор, давно мирно играют, забыв обиду и урон, причиненный друг другу, и пристыдила старушка скандалистов: «Умней они вас". А Толстой завершает рассказ излюбленной сентенцией: не будет вам счастья, если не будете, как дети. (Примечательно: последняя статья, над которой трудился писатель, называлась «Детская мудрость».)

  • 1253. Проблемы дифференцированного обучения математике в начальной школе
    Курсовые работы Педагогика

    1 группа2 группа3 группа4 группа Ученики с очень низким уровнем усвоения знаний, умений: неправи-льно выполняют выбор действий в задачах; низкий уровень сформированности вычислительных навыков; не выделяют взаимосвязи между изученными вопросами; низкий уровень выполнения мыслительных операций; дети с низким показателем памяти и отрицательным отношением к предмету; математические рассуждения выстраиваться не могут; математическая речь не развита. Ученики с низким уровнем усвоения знаний, умений: затрудняются в правильном выборе действия при решении задач; средний уровень сформированности вычислительных навыков; затрудняются в выделении взаимосвязи между изученными вопросами; низкий уровень выполнения мысли-тельных операций; математические рассуждения выст-раивают лишь при постановке вопросов; математическая речь достаточно не развита; Ученики со среднем уровнем усвоения знаний, умений: правильно выполняют выбор действий при решении задач в привычной форме, но затрудняются в творческих видах работы над задачей; вычислительные навыки сформи-рованы хорошо; средний уровень мыслительных операций; имеют хороший показатель памяти; развита тонкость наблюдений; математическая речь развита; выполнение обобщений только элементарных понятий. Ученики с высоким уровнем усвоения знаний, умений: правильно выполняют выбор действий при решении задач; успешно выполняют виды творческой работы над задачей; высокий уровень сформировано-сти вычислительных навыков; высокий уровень выполнения мыслительных операций; высокий показатель памяти высокий уровень развития матема-тической речи. Типы заданийОпосредующие учебную информациюНаправляющие работу ученика с учебным материаломТребующие от учеников творческой деятельности1. задание на узнавание математических объектов1. задание на описание математических объектов по плану1. задание на сравнение математических объектов1. задания на установление связей между объектами, признаками2. задания, требу-ющие анализа признаков понятий2. задания на дополнение не-законченных предложений с использованием слов для справок2. задания на составление подобных математических объектов2. задания на самостоятельный подбор примеров3. задания на классификацию объектов3. задания, включающие вопросы готовый ответ в учебнике отсутствует, требуют самосто-ятельных мысли-тельных операций3. задания творческого характераСамостоятельная работаВоспроизведение по образцуРеконструктивно-вариативнаяЧастично-поисковаяЧастично-поисковая, творческаяТаким образом, необходимость реализации принципа дифференцированного обучения связана с объективно - существующими противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребенка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

  • 1254. Проблемы заикания у детей дошкольного возраста
    Курсовые работы Педагогика

    Развитию общительности служит анализ игр, планируемых логопедом для занятия. Зная, состав детей в группе, логопед определяет в каждой игре активность роли, которая зависит от количества ее связей с другими ролями (чем меньше связей, тем ниже активность), и характер взаимоотношений, возникающий между детьми при исполнении роли. Например, логопед выделяет в дарах самую активную роль (учитель в классе, воспитатель в детском саду, командир корабля, продавец в магазине и т. д.) и намечает на эту роль общительного ребенка, с высокой игровой активностью, а в помощь ему - того ребенка, которого надо активизировать в поведении. И логопед выделяет с этой целью такие роли, как староста в классе, няня в детском саду, помощник командира на корабле, кассир в магазине. По ходу игры логопед может изменить ситуацию: «Заболел командир корабля в дальнем походе - корабль поведет помощник командира», если видит, что ребенок справится с более активной ролью. Если ребенок испытывает трудности при исполнении роли или остальные дети группы делают ему много замечаний по ходу игры («Так командир не говорит», «А ты не заметил сигнала маяка» и т. п.), то логопед может вновь изменить игровую ситуацию: «На самолете прилетел опытный врач и вылечил командира», «Корабль сделал остановку в иностранном порту» и т. д. Для себя логопед отмечает, что этому ребенку надо еще исполнить несколько ролей в качестве помощника другому ребенку. Анализируя игры для будущего занятия, логопед выделяет в них и пассивные роли: ученики в классе, дети в детском саду, матросы на корабле, покупатели в магазине. Это необходимо делать в начале коррекционного курса. Контингент детей в группе может быть таким, что все сначала будут исполнять пассивные роли, а лишь логопед-активную роль. Кроме того, такие массовые роли в играх надо выделять для повторения игр во второй половине дня с воспитателем. Под его руководством дети всей группой исполняют, например, роли покупателей в магазине: выбирают игрушки, приносят их воспитателю, рассматривают их вместе с ним. В этой ситуации все участники равноправны, между ними возникают отношения партнерства. В роли кассира выступает воспитатель: между ним и покупателями устанавливаются отношения управления-подчинения. Дети учатся общению между покупателями и кассиром. Затем назначаются дети на роли кассиров в несколько отделов: отдел мягкой игрушки, отдел резиновой игрушки, отдел кукол, машин и т. д. Отношения управления-подчинения возни кают уже между самими детьми, и управляющий (кассир) руководит игровым действием. Далее можно выбрать заведующего отделом игрушки, директора магазина, директора фабрики игрушек и т. д., т. е. постепенно увеличивать количество связей между ролями, тем самым повышая активность роли, и усложнять сюжет игры, в которой заикающийся ребенок общается уже с несколькими действующими лицами, выполняет разные действия и учитывает ответные действия партнеров,

  • 1255. Проблемы защиты информации в компьютерных сетях
    Курсовые работы Педагогика

    Голландский криптограф Керкхофф (1835 1903) впервые сформулировал правило: стойкость шифра, т.е. криптосистемы набора процедур, управляемых некоторой секретной информацией небольшого объёма, должна быть обеспечена в том случае, когда криптоаналитику противника известен весь механизм шифрования за исключением секретного ключа информации, управляющей процессом криптографических преобразований. Видимо, одной из задач этого требования было осознание необходимости испытания разрабатываемых криптосхем в условиях более жёстких по сравнению с условиями, в которых мог бы действовать потенциальный нарушитель. Это правило стимулировало появление более качественных шифрующих алгоритмов. Можно сказать, что в нём содержится первый элемент стандартизации в области криптографии, поскольку предполагается разработка открытых способов преобразований. В настоящее время это правило интерпретируется более широко: все долговременные элементы системы защиты должны предполагаться известными потенциальному злоумышленнику. В последнюю формулировку криптосистемы входят как частный случай систем защиты. В этой формулировке предполагается, что все элементы систем защиты подразделяются на две категории долговременные и легко сменяемые. К долговременным элементам относятся те элементы, которые относятся к разработке систем защиты и для изменения требуют вмешательства специалистов или разработчиков. К легко сменяемым элементам относятся элементы системы, которые предназначены для произвольного модифицирования или модифицирования по заранее заданному правилу, исходя из случайно выбираемых начальных параметров. К легко сменяемым элементам относятся, например, ключ, пароль, идентификация и т.п. Рассматриваемое правило отражает тот факт, надлежащий уровень секретности может быть обеспечен только по отношению к легко сменяемым элементам.

  • 1256. Проблемы лжи в психологической науке
    Курсовые работы Педагогика

    Долгое время медики пренебрегали плацебо, именуя его «шарлатанскими штучками», «псевдолечением». Считалось, что плацебо палочка-выручалочка для врачей, не утруждающих себя поиском истинных причин болезни. Однако в наши дни плацебо стало объектом серьезного внимания. Оказалось, что плацебо, пустышка, по сути, во многих случаях действует не хуже подлинных препаратов. Есть примеры, когда с его помощью излечивали неизлечимое. История с американским препаратом Лэтрил один из них. Тридцать лет назад этим лекарством (его получали из абрикосовых косточек) лечили рак. Лэтрил помог сотням больных, признанных безнадежными. А спустя некоторое время выяснилось, что никакого действия на опухолевые клетки препарат не оказывает. Между тем принимавшие Лэтрил остались жить и некоторые из них здравствуют до сих пор. В чем секрет действия плацебо? Прежде чем ответить, рассмотрим еще один случай. Молодой мужчина жалуется на мучительные мигрени и боли в желудке. Врач, внимательно выслушав его, предполагает стресс. Из дальнейшей беседы выясняется, что пациента держит в постоянном напряжении состояние его беременной жены. Врач прекрасно понимает, что сидящий перед ним человек практически здоров. Но как довести это до его сознания? Недопустимо, чтобы пациент думал, будто врач не воспринимает всерьез его страдания. Значит, нужно выписывать лекарство. Какое? Транквилизаторы имеют серьезные побочные эффекты. Аспирин может привести к нарушениям в работе желудка. Назначать анальгетики бессмысленно, поскольку боли вызваны сильным эмоциональным напряжением. Поэтому доктор выписывает лекарство, которое заведомо не причинит вреда, убеждая молодого человека, что именно оно поможет ему избавиться от мигрени и боли в желудке. Через неделю пациент сообщает, что препарат подействовал. «Чудо»-лекарством, конечно, было плацебо. «И оно воистину сотворило чудо: включило механизм саморегуляции организма», - отмечает Владимир Михайлов.

  • 1257. Проблемы любви и дружбы в юношеском возрасте
    Курсовые работы Педагогика

    Рост потребности в интимном общении неизбежно психологизирует понятие дружбы. Все эти качества с переходом от детства к отрочеству и от отрочества к юности возрастает. «Если школьники и младшие школьники не разграничивают дружбу и товарищество, то подростки уже считают дружбу исключительным, индивидуальным отношением». «Группе подростков было дано такое задание: дописать незаконченное предложение: «Друг и приятель не совсем одно и то же, т.к…» Некоторые подчёркивали близость и доверительность дружбы («друг знает о тебе всё», «с приятелем никогда не поделишься тем, что доверяешь другу»). Остальные отмечали большую прочность, устойчивость дружбы («друга выбирают на всю жизнь»), взаимопомощь («приятель подведёт, друг никогда(!)) Ещё более рельефную картину даёт распределение ответов по предложению: «Друг это тот, кто…» В предложениях не связанных рамками сравнения, преобладают два мотива: требование взаимопомощи и верности и ожидание сочувственного понимания со стороны друга. Если дружба и приятельство разграничиваются более или менее строго, то число друзей не должно быть особенно велико, один два максимум. Эта гипотеза находит своё подтверждение. Число друзей с 7 по 10 классы уменьшается, а приятелей возрастает. Это свидетельствует о растущей индивидуализации и избирательности дружбы. Рост избирательности дружеских отношений сопровождается ростом их устойчивости, поэтому самый важный сдвиг в психологии дружбы переходного возраста рост её глубины и психологической интимности. В сфере межличностных отношений это выражается в росте терпимости: ссора, которая у младших подростков означала бы конец дружбы, в юности воспринимается как частность, которой можно пренебречь ради сохранения более глубокой общности».

  • 1258. Проблемы нравственного воспитания в современной школе
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Андрианов, М. Беседы о прекрасном и добром: этическое воспитание // Воспитание школьников. 2002. - №9 с. 26 36.
    2. Артамохина, А. О. Нравственное воспитание младших школьников в учебно-воспитательном процессе. М. 2002. [электр. ресурс] // www.lib.ru
    3. Богданова, О. С., Черепкова, С. В. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 206 с.
    4. Бразговка, Л. Формирование нравственной установки младших подростков // Воспитание школьников. 2008. - №6. с. 38 42.
    5. Вартанова, И. Формирование у школьников опыта эмоционально-ценностного отношения к миру // Воспитание школьников. 2002. №2 с. 59 62.
    6. Воробьев, Н. Е., Шачкина, А. Ю. Система нравственного воспитания И. Канта // Педагогика. 2005. - №5 с. 109 117.
    7. Гурин, В. Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников: (Педагогическая наука реформе школы). М.: Педагогика, 1988. 136 с.
    8. Даль, В.И. Толковый словарь живаго великорусского языка: В 4 т. Т. 2: И О. М.: Терра, 1995. 800 с.
    9. Зелинский, К. Духовно-нравственное воспитание в школе: возможности и ограничения / К. Зелинский // Народное образование. 2008. - №1 с. 213 219.
    10. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Словарь по педагогике. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. 448.
    11. Литература. 6 кл. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 2 / [авт.-сост. В.П. Полухина и др.]; под ред. В.Я. Коровиной. 15-е изд. М.: Просвещение, 2008. 319 с.: ил
    12. Ожегов, С.И. , Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка, 2 издание М.: Академия, - 1995.
    13. Остапенко, А. Как разобраться воспитателю в вопросе о духовном и нравственном? //Духовно-нравственное воспитание. 2008 - №6 с. 20 22.
    14. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.
    15. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. П24Б. м. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. Л. Болотов, л.С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с: ил.
    16. Пионковский, В. Нравственная культура как педагогическая проблема // Учитель. 2004 - №4 с. 67 70.
    17. Соблиров, А. Нравственное воспитание. [электр. ресурс] // www.lib.ru
    18. Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. М., 1987.
    19. Тучкова, Т. Русская нравственная традиция в воспитании: программа курса // Народное образование. 2001. - №1 с. 213 215.
    20. Франк, С. Взращивание добра: духовно-нравственное воспитание // Воспитание школьников 2001. - №7 с. 67 69.
    21. Храмова, Р. «Добро не терпит промедленья» // Воспитание школьников. 2002. №2 с. 55 58.
    22. Югай, А. Коллективное составление «словаря этики» (из опыта работы воспитателя) // Учитель. 2006. - №5. с. 68 -70.
    23. Яновская, М. Воспитание эмоционально-нравственной культуры школьников // Народное образование 2005 - №7 с. 166 169.
  • 1259. Проблемы обучения детей на занятиях в условиях разновозрастной группы
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Аванесова В.Н. Воспитание и обучение в разновозрастной группе. 2-е изд. испр. М.: Просвещение, 1989. 512 с.
    2. Буре Р.С., Михайленко Н.Я. Воспитание детей в дошкольных учреждениях села (в условиях разновозрастной группы).-М., 1998.-216.
    3. Голян Л.П. Образование в детском саду. К.: Освіта. 2003. 256с.
    4. Григорьев Г.Г. Дети, маленькие и большие. Как помочь им понять друг друга? // Ребенок в детском саду. 2004. - №5. С. 10-12.
    5. Доронова Т.Н. Воспитание детей в малокомплектных дошкольных учреждениях // Дошкольное образование. 2004. - №2. - С.46-50.
    6. Дронова Т.Н. Якобсон С.Г.Предпосілки организации совместной деятельности в разновозрастной группе малокомплектного детского сада // Дошкольное воспитание.-1985.-№6.-С.12-16.
    7. Давидчук, Е.Г. Организация деятельности детей в разновозрастной группе. С-Пб.: ФЕНИКС, 2002. 198 с.
    8. Закон Украины от 23 мая 1991 року №1060 «Про освіту» (с последними изменениями 20 мая 2008 года) // Відомості Верховної Ради. 2001. - № 49. - Ст.259.
    9. Закон «Про дошкільну освіту»- В книзі керівника дошкільного навчального закладу: Довідково-методичне видання / Упоряд О.А. Копєйкіна; Л.В. Гураш. - Харків: Торсінг плюс, 2006.-С.40-41:
    10. Закон Украины от 11 июня 2001 року №2628 «Про дошкільну освіту» (с последними изменениями 26 декабря 2008 года) // Відомості Верховної Ради. 1991. - № 34. - Ст.451.
    11. Казакова Т.Г. Индивидуальный подход в воспитании. М.: Просвещение, 1993. 112с.
    12. Ковалёв Г.А. Дошкольная педагогика. К.: Вища. Школа, 2003. - 576с.
    13. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні. В книге Перцвника с. 201.
    14. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. 528 с.
    15. Лямина Г.М. У каждого ребенка свой темперамент и характер // Дошкольное воспитание. 1989. - №2. - С. 52-62.
    16. Мищенко А.И., Шиянова Е.Н. Работа в разновозрастной группе. К.: Освіта, 2001. 346 с.
    17. Пилюгина Э.Г. Учет индивидуальнопсихологических особенностей детей // Дошкольное воспитание. 1998. №5. - С.38-42.
    18. Подласый И.П. Воспитание детей в дошкольных учреждениях в условиях разновозрастной группы. М.: Педагогика, 1998. 345 с.
    19. Прокопенко Л.В. Родинній групі цікаво й затишно // Дошкільне виховання. - 2004. - №11. С.20-22.
    20. Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку «Дитина в дошкільні роки». К.: Липс, - 2003. 98 с.
    21. Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста «Малятко». К.: Педагогічна думка, - 1999. 132 с.
    22. Сборник нормативно-правовых документов по дошкольному образованию / под. ред. А.В. Баженова. К.: Вища освіта, - 2005. 318 с.
    23. Шавровская В. Модернизация обучения и воспитания в разновозрастных группах // Палитра педагога. 2004. - №4. С.19.
    24. Щербакова Е. И., Л.И. Щербань. Роль педагога в обучении детей в разновозрастной группе. Дн-ск.: Принт-сервис, 2005. 428 с.
    25. Ясвин В.А. Развивающий потенциал разновозрастных групп детского сада // Образование и наука. 2006. № 5 С. 27-33.
  • 1260. Проблемы обучения детей-мигрантов
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Абсалямова А.Г., Горбачева Ю.С. Этика межнационального общения детей в поликультурной группе. - Уфа: "Творчество", 1997.
    2. Библер В.С. Культура: диалог культур // Вопросы философии. 1989. - №6. с.33-38.
    3. Брюн Е. А. Эко - культурные основы смыслообразования и психоактивные вещества // "Этническая психология и общество" (под ред. Н.М. Лебедевой), ИЭА РАН, 1997. С. 311-334.
    4. Василюк Ф. Е. Психология переживания. МГУ, 1985.
    5. Волков Г.Н. Этнопедагогические заметки.//Советская педагогика. - 1991. - № 9. - С.89 - 94.
    6. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Автореферат дисс. на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ростов н/Д: РГПУ, 2000.
    7. Данилюк А.Я. Понятие и понимание национальной школы.// Педагогика. - 1997. - № 1. - С. 68 71
    8. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. - М.: Народное образование, 1999.
      Снежкова И.А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества // Советская этнография - 1982 - № 1 - С.80 - 88.
    9. Ильяева И.А., Кожемякин Е.А. Межкультурные коммуникации в современном мире. Учебное пособие по спецкурсу. Белгород: изд-во БелГТАСМ, 2001. 159с.
    10. Кожемякин Е.А. Межкультурные коммуникации: от теории к практике. Монография. Белгород: изд-во БелГУ, 2003. 119с.
    11. Кон И.С. Психология предрассудка (о социально-психологических корнях этнических предубеждений) // Психология национальной нетерпимости: Хрестоматия / Сост. Ю.В. Чернявская - Мн.: Харвест, 1998. - С. 40.
    12. Конфликтология: Учебник для студ. высш, пед, учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 320 с.
    13. Косик В.И. Тревоги и заботы национальной школы.//Педагогика. - 1997. - № 1. - С. 64 - 68.
    14. Лазурский А. Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997. С.239-244.
    15. Лебедева Н. М. Социальная психология этнических миграций. М.: ИЭА РАН. 1993.
    16. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш, пед, учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.
    17. Национальный отчет о пилотировании "Языкового портфеля" в России М.,2000-с.6-7
    18. Нравственные идеи К.Д. Ушинского в системе подготовки учителя // Сборник материалов Всесоюзной конференции. Одесса, 1991. С. 3234.
    19. Отдельные технологии поликультурного образования // Тезисы докладов VII ежегодного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. Ч. II. С. 1618.
    20. Педагогика./Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1995.
    21. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш, пед, учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.
    22. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш, пед, учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 368 с.
    23. Снежкова И.А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества // Советская этнография - 1982 - № 1 - С.80 - 88.
    24. Сухарев А. В. Психологический этнофункциональный подход к психической адаптации человека. Автореферат дисс. на соискание ученой степени доктора психол. наук. М., Психологический институт РАО, 1999.
    25. Сухарев А. В., Степанов И. Л., Струкова А. Н., Луговской С С., Халдеева Н. И. Этнофункциональный подход к психологическим показателям адаптации человека // Психол. журн. 1997, № 6. С. 84-86.