Geum.ru

Курсовой проект по предмету Педагогика

  • 1221. Принципы, методы, формы и средства воспитания учащихся в сфере физической культуры
    Курсовые работы Педагогика

    Методы и приемы двигательной наглядности. Понятие «двигательная наглядность» не следует путать с демонстрацией движений, т. е. со зрительной наглядностью. Методы и приемы двигательной наглядности направлены на организацию восприятия занимающимися ощущений, поступающих от двигательного аппарата. Примерами двигательной наглядности является направляющая помощь при движениях - принудительное «проведение по движению» (например, проведение преподавателем руки ученика при обучении замаху при метании мяча или гранаты). Помогает обучению движениям также прием фиксации положений тела или его частей в отдельные моменты двигательного действия, например фиксация положения правильной посадки у конькобежца или лыжника, фиксация положения руки перед финальным усилием при обучении метанию копья. Используя приемы фиксации положений, полезно дать прочувствовать правильные положения по сравнению с неправильными. Хорошо обеспечивают двигательные ощущения тренажеры, специально создаваемые в различных видах спорта. Например, в гимнастике для обучения оборотам на перекладине используется устройство (тренажер Цомая), с помощью которого гимнаст может прочувствовать положение тела в различные моменты выполнения элемента. Применяя направляющую помощь и тренажеры, необходимо соблюдать меру. Во-первых, не следует заменять усилия обучающегося полностью внешними усилиями, их должно быть ровно столько, сколько недостает у самого обучающегося. Во-вторых, нежелательно пользоваться этими приемами длительно во избежание выработки к ним стойких привычек.

  • 1222. Приобщение школьников к общечеловеческим ценностям на уроках литературы
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Анализ художественного произведения: Художественные произведения в контексте творчества писателя / Под ред. М.Л .Семановой. - М., 1987.
    2. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. - М., 1979.
    3. Воспитание творческого читателя: Проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе / Под ред. С.В. Михалкова, Т.Д. Полозовой. - М., 1981.
    4. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов. - М., 1984.
    5. Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися 4 класса // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. - Л., 1972.
    6. Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе // Вопросы анализа литературных произведений. - М., 1969.
    7. Кудряшев Н.И. О процессе руководства восприятием литературного произведения старшеклассниками // Искусство анализа художественного произведения. - М., 1971.
    8. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., 1976.
    9. Неверов В.В. Беседы о художественной литературе . - Л., 1983.
    10. Рез З.Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс // Лекции по методике преподавания литературы. - Л., 1976.
    11. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М.Н., Университетское, 1990.
    12. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. Педагогика, 1995,№4 с.29.
    13. Борисенков В.П., Краевский В.В., Кутьев В.О., Турбовский Я.С. Философия образования. Педагогика,1995, № 4 с.3
    14. Возчиков В. Возрождение духовности. Педагогика, 1995, №5 С.123.
    15. Квятковский Е.В. В поисках путей гуманизации литературно-художественного образования. Педагогика,1995,№6, с.41.
    16. Лихачев Б.Т. Образование: идеология и политика. Педагогика,1995, №4,
    17. Савитская Т. Ребенок в культуре ХХ века. Знание-сила,1995,№4
    18. Стрельницкая Л.П. Образование и идеология. Педагогика,1995, №6,
    19. Ильин И. А. Философия и жизнь//На переломе. Философские дискуссии 20-х годов. Философия и мировоззрение. М., 1990. С. 60.
    20. Ильин И. А. Религиозный смысл философии. Париж, 1925. С. 101
  • 1223. Приоритетные формы взаимодействия классного руководителя с родителями
    Курсовые работы Педагогика
  • 1224. Причини неуспішності школярів, шляхи її подолання та попередження
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Агапова І. Подолати неуспішність// Завуч 2003 березень(№7) с.45.
    2. Мотивація невмотивованих: (Заохочення байдужих до навчання учнів)// Директор школи. 2002. січень (№3) с.910.
    3. КуликВ. Діти з труднощами у навчанні// Шкільний світ. 2001. грудень (№45) с.23.
    4. Горбунова О. Попередження невстигання учнів (методичні поради вчителям щодо роботи з дітьми, які погано встигають)// Завуч. 2001. листопад (№3233) (дод.) с.4952.
    5. ФридманЛ.М.Как предотвратить неуспеваемость учащихся: Пособие для учителей.// Все для учителя. 2001 серпень (№23) (дод.) с.1331.
    6. Ілляшенко І. Хто вони ті, що не встигають?// Початкова школа 1999 №3 с.2528.
    7. Терлецька Л. Як подолати неуспішність дитини у навчанні.// Шкільний світ. 1998 січень (№2).
    8. В.С.Цетлин Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., «Педагогика», 1977. 120с.
    9. ВыготскийЛ.С.Развитие высших психических функций. М., 1960.
    10. ГончарукП.А. Психологія навчання. К., 1985.
    11. ДавыдовВ.В.Строение учебной деятельности младшего школьника// Возрастная и педагогическая психология. М., 1979, с.76.
    12. ЗанюкС. Психологія мотивації та емоцій, Луцьк, 1997.
    13. ЗимняяИ.А.Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.
    14. ИльясовИ.И.Структура процесса учения. М., 1986, т. 2.
    15. КалмыковаЗ.И.Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М., Знание, 1982.
    16. КулюткинЮ.Н.Психология обучения взрослых. М., «Просвещение».1985.
    17. МарковаА.К.Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.
    18. МамбицЕ.И.Психологические основы управления учебной деятельностью. К., 1987, с.106.
    19. Мислення в діяльності молодших школярів. За ред. Г.С.Костюка, Г.О.Балла. К.: Радянська школа, 1981.
    20. Педагогічна психологія. За ред. Л.М. Проколіско і Д.Ф. Ніколенка. К.: Вища школа, 1991.
    21. СкрипченкоО.В. Спецсемінар з проблеми «Ставлення учнів до навчання»/ Методичні рекомендації. К., КДПІ, 1989.
    22. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. Издательство Моск. Ун-та, 1981
    23. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1989.
  • 1225. Причины возникновения невротической и неврозоподобной форм заикания
    Курсовые работы Педагогика

    Заикание является тяжелой речевой патологией, которой страдает от 2 до 5 % населения. Распространенность заикания обусловлена возрастом, полом, видом деятельности, местом проживания и другими факторами. Наиболее часто заикание возникает в возрасте от 2 до 5 лет, в период наиболее интенсивного развития речевой функциональной системы и формирования личности ребенка. В период допубертатного возраста число заикающихся возрастает при поступлении в школу вследствие рецидивов. Усиление заикания обусловлено сменой ведущей деятельности (вместо игровой - учебная), повышением требований к ребенку, к его речевым умениям. Обострение заикания возможно в период полового созревания. Среди детей, страдающих заиканием, соотношение девочек и мальчиков составляет примерно 1/3-4 [1. С. 10-11]. Как отмечает профессор И.А. Сикорский, это связано с лучшим врожденным развитием двигательных центров левого полушария мозга женщины сравнительно с мозгом мужчины. С возрастом заикание уменьшается или исчезает совсем, но у ряда больных оно остается, причем у мужчин встречается чаще, чем у женщин в соотношении 2,2-5,3 / 1 [23. С. 7-8]. Среди детей домов ребенка, детских домов, школ-интернатов заикание встречается чаще, нежели в обычных детских садах и школах, так как сказывается ранний отрыв детей от родителей. Отмечается, что в сельской местности - 0,8-0,9% детей имеющих данную проблему (И.И. Демина, О.Г. Мороз), а в городе - около 2%, (М.Е. Хватцев и др.). Это можно объяснить тем, что в сельской местности более спокойная окружающая обстановка, размеренно-неторопливый ритм жизни, благотворное влияние природы [23. С. 8].

  • 1226. Причины и этапы вступления России в Болонский процесс
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем: монография / Д. Бадарч, Б. Сазонов. М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве; ТЕИС, 2007. 190 с.
    2. Анализ современного этапа реализации Болонского процесса в России (portal.ntf.ru/portal/pls/portal/docs/1/52308.DOC).
    3. Анализ социально-экономических и институциональных условий адаптации образовательных программ высшего профессионального образования России к задачам Болонского процесса (www.bologna.spbu.ru/application21.doc).
    4. Афанасьев Ю. Роль инновационных образовательных программ в реализации принципов Болонского процесса / Ю. Афанасьев // Материалы семинара по Болонскому процессу (http://smc.nstu.ru/download/seminar_22_11_2007/report/rol_IOP.doc).
    5. Афентьева Е. Болонский процесс: плюсы и минусы / Российские вузы и Болонский процесс: материалы научно-практической конференции. Тамбов, 16-19 октября 2006 г. Тамбов, издательство тамбовского государственного технического университета, 2006. С. 48-49.
    6. Болонский процесс (http://bologna.mgimo.ru/about.php?lang=ru&cat_id=3&doc_id=3).
    7. Болонский процесс в вопросах и ответах / В. Касевич, Р. Светлов, А. Петров, А. Цыб. Издательство С.-Пб. университета, 2004. 108 с.
    8. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе / под ред. К. Пурисайнена и С. Медведева. М.: РЕЦЭП, 2005. 199 с.
    9. Болонский процесс и развитие российской системы высшего образования (http://bologna.mgimo.ru/documents.php?lang=ru&cat_id=9&doc_id=166).
    10. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования: учебное пособие/Б. Сазонов. М.: ФИРО2006.184 с.
    11. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство / А. И. Гретченко, А. А. Гретченко. М.: КНОРУС, 2009. 432 с.
    12. Болонский процесс: середина пути / Под. ред. В. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский Новый Университет, 2005. 379 с.
    13. Екимова Т. Этапы большого пути. Болонский процесс в России / Т. Екимова, Ю. Краснова, Д. Харитонов (http://ru-ects.csu.ru/ru/node/11).
    14. Игнатьев В. П. Болонский процесс: опасения и надежды / В. П. Игнатьев, Л. Ф. Варламова // Высшее образование в России. 2009. №4. С. 138-141.
    15. Интервью А. Фурсенко на радиостанции "Эхо Москвы" 9 марта 2007 г. (http://www.inf.tsu.ru/Webdesign/bpros.nsf/newsprn/1403200739).
    16. Ищенко Е. Реализация принципов Болонской декларации в Воронежском государственном университете / Ищенко Е., Коровин В.// Вестник воронежского государственного университета. Серия: проблемы высшего образования. 2008. №1. С. 10-14.
    17. Кастуева-Жан Т. «Блеск и нищета» высшего образования в России (www.ifri.org/files/Russie/ifri_jean_obrazovanie_sent2006_rus.pdf).
    18. Кастуева-Жан Т. Россия в Болонском процессе: неоднозначные оценки четырехлетнего опыта и перспективы (www.iori.hse.ru/es/materials/T.Kastueva-Jean.pdf).
    19. Колесов В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за» / В. Колесов // Высшее образование в России. 2006. №2. С. 24-31.
    20. Медведев С. Болонский процесс, Россия и глобализация / С. Медведев // Высшее образование в России. 2006. №3. С. 31-36.
    21. Мониторинг участия российских вузов в Болонском процессе. Аналитический отчет по результатам исследования в вузах. М, 2006 (http://window.edu.ru/window_catalog/files/r61885/39148.pdf).
    22. Муратова Ю. На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс / Ю. Муратова, В. Радаев // Вопросы образования. 2007. № 3. С. 84-115.
    23. "Мягкий путь" вхождения российских вузов в Болонский процесс / под ред. А. Мельвиля. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. 352 с.
    24. Опыт университета МГИМО по переходу на Болонскую систему (http://bologna.mgimo.ru/documents.php?lang=ru&cat_id=9&doc_id=180).
    25. Отчет о проведении исследования "Болонья глазами студентов" (http://window.edu.ru/window_catalog/files/r61902/52291.pdf).
    26. Перминова М. Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую образовательную систему / М. Перминова // Известия Саратовского университета, Сер. Социология. Политология. 2009. № 2. С. 29-31.
    27. План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 2010 годы (http://www.edu.ru/db-mo/mo/Data/d_05/prm40-1.htm).
    28. Российские вузы в Болонском процессе (http://bologna.mgimo.ru/documents.php?lang=ru&cat_id=9&doc_id=151).
    29. Россия в Болонском процессе: "подводные камни" (http://bologna.mgimo.ru/documents.php?lang=ru&cat_id=9&doc_id=154).
    30. Студент и преподаватель как субъекты Болонского процесса (http://bologna.mgimo.ru/documents.php?lang=ru&cat_id=9&doc_id=153).
    31. Текст совместного заявления европейских Министров образования, подписанного в Болонье 19. 06. 1999 года (Болонская Декларация) (http://iic.dgtu.donetsk.ua/russian/ovs/bologna.html).
    32. Шадриков В.Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс / В. Шадриков // Вопросы образования. 2004. № 4. С. 5-9.
  • 1227. Причины неуспеваемости младших школьников и пути их предупреждения
    Курсовые работы Педагогика
  • 1228. Причины трудности усвоения заданий младшими школьниками в процессе обучения
    Курсовые работы Педагогика

    19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха. Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. 14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления. Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка. 13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы. 12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой были выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности. У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания. 10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности. 9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности. 9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность. Ребенок плохо списывает с доски 8,7% не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности. 6,9% любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого. 6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу. 5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук. 4,9% часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутреннее стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности. 0,97% комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины трудности в семье, перенесение функции матери на учителя. 0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

  • 1229. Проблема виховання в педагогічній та літературній спадщині Сухомлинського і Ушинського
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Андреева Е.К. От экологического воспитания к пониманию ноосферы (к изучению педагогического наследия В.А. Сухомлинского // Советская педагогика. 1988. -№ 9. с. 23 - 28.
    2. Безлюдна Н. Розвиток мислення у спадщині В. Сухомлинського // Початкова школа. 1998. -№ 4. с. 54-57
    3. Борисовский А.М. В.А. Сухомлинский: книга для учащихся. М.: Просвещение, 1985. 279 с.
    4. В. Деркач Примножуючи спадщину Павлиського Добротворця. // Початкова школаКиїв: №9, 2000
    5. Вишневський О.І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки. Дрогобич: Коло, 2003. 528 с.
    6. Гусак М. Питання трудового виховання в педагогічній системі К.Д. Ушинського // Педагог-демократ К.Д. Ушинський. Львів: Вид-во Львівського університету, 1959, - С.70-74.
    7. Данилова Г.С. Акмеологічний підхід в становленні та професійному розвитку методиста системи післядипломної освіти // Рідна школа. 2002. №12. С.38 40.
    8. Данилова Г.С. Методичні служби України: проблеми управління, професійна підготовка. К.: ІЗМН, 1997. 256 с.
    9. Демченко І. В.О. Сухомлинський про творчий розвиток молодших школярів // Рідна школа. 2002. -№ 12. с.18 22.
    10. Калмиков Г. Педагогіку В.О. Сухомлинського в життя // Рідна школа. 2002. № 7. с.19-25
    11. Л. Калкіна. Щира розмова// Все для вчителя - Київ: № 25, вересень, 2003
    12. Луцюк А.М. Проблема педагогічної майстерності вчителя у творчій спадщині В.О. Сухомлинського К., 1996. 134 с.
    13. Мамчур Л. Твори-мініатюри та казки у методичній спадщині В.О. Сухомлинського// Початкова школа. 1998. -№ 6. с. 11 - 14.
    14. Мітюров Б. К.Д. Ушинський про вимоги до вчителя // Педагог-демократ К.Д. Ушинський. Львів: Вид-во Львівського університету, 1959. - С.54-59.
    15. Невмержецкий А.А. Проблема мировоззренческой направленности учебного процесса в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского. К., 1987. 230 с.
    16. Новгородська Ю. В.О. Сухомлинський про роль учителя у формуванні творчої особистості // Рідна школа. 1999. № 7-8. с.75-76
    17. Паламарчук В.Ф. Уроки мислення у педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського і в сучасній школі // В.О. Сухомлинський і сучасність. Чернігів, 1996. вип. 2. с. 89-98
    18. Пелех П.М. Темперамент і характер // Психологічна спадщина К.Д. Ушинського / За ред. Г.С. Костюка. - К.: Рад. школа, 1963. - С.163-175.
    19. Психологія: Підручник /За ред. Ю.Л.Трофімова. К.: Либідь, 1999. 556 с.
    20. Родчанин Е. Г., Зязюн И. А. Морально-етичні погляди В.О. Сухомлинського. К., 1980. 335 с.
    21. Розенберг А.Я. Системний підхід у педагогіці В.О. Сухомлинського // Педагогіка і психологія. 1998. -№ 3. с. 5-13
    22. Савка В.В. Матеріали для вчителя по вихованню дітей в позаурочний час на основі творів В.О. Сухомлинського//Все для вчителя Київ: № 3, січень, 2003, с.21
    23. Савлук А.К. З досвіду впровадження спадщини В.О. Сухомлинського в практику // Початкова школа. 1995. -№ 9. с. 15-17
    24. Савченко О.Я. Внесок В.О. Сухомлинського в теорію розвиваючого навчання // Європейська педагогіка і В.О. Сухомлинський як сучасний педагог-гуманіст. К., 1993. с.23-27
    25. Савченко О.Я. Товариство послідовників ідей В. Сухомлинського // Початкова школа. 1998. -№ 6. с. 71-77
    26. Савченко О.Я. Цілі освіти у педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського // В.О. Сухомлинський і сучасність. Чернігів, 1996. вип. 2. с. 32-35
    27. Скрипник М.І. Уроки мислення В. Сухомлинського // Педагогіка і психологія. 1996. -№ 3. с. 71-77
    28. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям К., 1978
    29. Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка К., 1978. 581 с.
    30. Сухомлинський В.О. Казки школи під голубим небом. К., 1991
    31. Терехова М, До питання про виховне значення традицій у педагогічній спадщині К.Д. Ушинського // Педагог-демократ К.Д. Ушинський. - Львів: Вид-во Львівського університету, 1959. С.75-82.
    32. Ткачук Л. В.О. Сухомлинський про складові успіху в навчанні. // Початкова освіта. 2001. -№ 19. с. 2-6.
    33. Ушинський К.А. Твори в шести томах. -Т.4-й. - К.: Рад. школа, 1952. - 520 с.
    34. Ушинський К.Д. Твори в шести томах. Т.5-Й. - К.: Рад. школа, 1954. - 430 с.
    35. Ушинський К.Д. Твори в шести томах. Т.6-й. - К.: Рад. школа, 1955. - 616 с.
  • 1230. Проблема гуманизации школьного образования
    Курсовые работы Педагогика

    Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне самостоятельно. Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности. При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей. "Искусство воспитания" приходит к обоснованному выводу, заключается в использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание правильного сочетания "понимаемых мотивов" и мотивов "реально действующих", а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подросткового возраста знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти "понимаемые" мотивы в реально действующие.

  • 1231. Проблема дисграфии у детей и ее коррекция
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Актуальные проблемы логопедической практики. Методические материалы научно-практической конференции "Центральные механизмы речи". - СПб., 2004. - 353с.
    2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. - Л, 1976. - 126 с.
    3. Ахутина Т.В., Фотекова А.Н. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М, 2002. - 120 с.
    4. Безруких М.М., Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письма и чтению у школьников младших классов // Актуальные проблемы логопедической практики. - СПб., 2004. - С.247-253.
    5. Буковцова Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. - 2004, №2 (9). - С.47-51.
    6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961. - 365с.
    7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985345с.
    8. Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ/ О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова // Практическая психология и логопедия. - 2003. - № 1-2 (4-5). - с.37-41.
    9. Каше ГА. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей /Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.E. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - С.213-228.
    10. Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 7 лет. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. 160 с.
    11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. 330 с.
    12. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В., Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001.
    13. Левина Р.Е. Нарушение чтения у детей дошкольного возраста. - М.: Наука, 2004. - 115с.
    14. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - 392с.
    15. Логинова Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2004. - 208 с.
    16. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Просвещение, 1989. - 84 с.
    17. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Мысль, 2001. - 212с.
    18. Парамонова Л, Г. Как подготовить ребенка к школе. - СПб.: Дельта, 1997. - 98 с.
    19. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. - СПб.: Союз, 2001. - 79 с.
    20. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997. - 256с.
    21. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. - М., 2005. - 140 с.
    22. Токарева О.Л. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып.2. М.: Учпедгиз, 1963. - с. 190-212.
    23. Хватцев М. Е, Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии. - М., 1997. - С.113-120.
    24. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение и восстановление. - М.: "Юристь", 1997. - 256 с.
    25. Юрова Е.В. 200 упражнений для развития письменной речи. Начальное обучение. - М.: Издательство "Аквариум", Издательство Астрель, Издательство АСТ, 2000. - 35 с.
    26. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд.2-е. - М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.
    27. Киселёва Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии // ж-л Логопед 2008, № 7.
  • 1232. Проблема индивидуального подхода в обучении педагогически запущенных детей. Коррекционая педагогика ...
    Курсовые работы Педагогика

    Не менее важным принципом является изучение личности в развитии. К.Д. Ушинский требовал от учителя знания истории характера ученика. Часто «разгадка» личности ребёнка содержится в условиях семейного воспитания. При этом необходимо выяснить:

    1. Общие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия родителей, наличие условий для занятия ученика дома, краткие биографические сведения об ученике, перенесенные болезни, переезды семьи, переход из школы в школу, и так далее).
    2. Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В чём состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны ли для ребёнка те люди, которые его воспитывают, существуют ли единые требования, правильно ли переменяются поощрения и наказания? В какой мере ребёнок предоставлен самому себе? Отношение к ребёнку в семье.
    3. Отношение ребёнка к родителям (проявление уважения, заботы, и так далее). Отношение к старшим и младшим братьям и сёстрам. Отношение к другим членам семьи, соседям.
    4. Участие ребёнка в домашнем труде. Есть ли у него определённые трудовые обязанности, какие именно? Как он их выполняет? Напоминают ли ему о них? Отношение ребёнка к вещам.
    5. Ребёнок садится за уроки: самостоятельно или по требованию взрослых? Справляется сам или нуждается в помощи? Сколько затрачивает времени? Работает сосредоточенно или отвлекается? Контролируют ли его родители в подготовке уроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно в определённое время готовил уроки, чтобы не откладывал приготовление на ночное время и так далее?
    6. Как ребёнок проводит свободное от учебных занятий время? Занимается ли спортом, посещает технические кружки, музеи, театры, кино? Есть ли у него какое-либо увлечение? Когда и при каких условиях оно возникло? Любит ли ребёнок читать и что главным образом читает? Бывают ли у ребёнка дома школьные товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? С кем дружит ученик, и в чём выражается его дружба?
    7. Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чём это проявляется? Как реагирует ученик на полученные отметки, как относится к учителю, отдельным предметам, своим товарищам?
  • 1233. Проблема места работы с учебной книгой как метода обучения школьников в современной педагогике
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.:Педагогика,1988. 160 с.
    2. Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика: Краткий курс лекций. М.: Юрайт-Издат, 2004. 254с.
    3. Векслер С.И. Современные требования к уроку: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. 128с.
    4. Выбор методов обучения/Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1981.
    5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.
    6. Граник Г.Г. Функции учебника// Педагогика. №4. 1999.
    7. Грицевский И.М., Грицевская С.Э. От учебника к творческому замыслу урока: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 207с.
    8. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М., 1961, С.15.
    9. Журавлев И.К. Руководство познавательной деятельностью учащихся средствами учебника//Новые исследования в педагогических науках.1989. Вып.2
    10. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. Избранные труды. М., 1990. 173с.
    11. Заринов С.Н. Функции учебной книги// Педагогика. №1. 2003.
    12. Зотов Ю.Б.Организация современного урока: Кн. Для учителя/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. 144с.
    13. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. 240с., ил.
    14. Иванов А.И. Проблемы школьного учебника по трудовому обучению учащихся. М., 1989.
    15. Костенко И.П. Педагогические проблемы учебника математики//Вестник высшей школы. 1988.№5, С.26-33.
    16. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/ пер. с польского. О.В. Долженко. М.,1986.
    17. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., «Знание2, 1976. 64с.
    18. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. 185с.
    19. Лернер И.Я. Методологические проблемы дидактической теории построения учебника//Каким быть учебнику: Дидактический принцип построения/Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. Ч.1 М., 1992.
    20. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистый. М.: Пед. Общ. России, 2002. 608с.
    21. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640с.
    22. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений, В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002.
    23. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педагогических вузов: в 2 КН. м.: Гуманит. Издат. Центр ВЛАДОС, 2000. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. 576с.: ил.
    24. Проблемы школьного учебника. Сб. статей. Вып.20. Материалы Всесогорной конференции «Теория и практика создания школьных учебников»/Сост. Г.А. Молчанова. М.: Просвещение, 1991. 240с.
    25. Проблемы школьного учебника. Сб. статей. Вып.18. Язык и стиль школьных учебников. М.: Просвещение, 1988.
    26. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2002. 432с.:ил.
    27. Скаткин М.Н. Проблемы теории учебника в отечественной дидактике//Каким быть учебнику: Дидактический принцип построения/Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. Ч.1. М., 1992.
    28. Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д; «Феникс», 2000. 448с.
    29. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. Издательство МГУ, 1975.
    30. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 4-е изд., перераб. И доп. М.: Гардарики, 1999. 519с.
    31. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования//Педагогика. 1999. №7.
    32. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. 3-е изд., перераб. И доп. М.: Просвещение, 1985. 208с.
  • 1234. Проблема методов обучения
    Курсовые работы Педагогика

    В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства.

  • 1235. Проблема обучения в теории Ж. Пиаже: достоинства и недостатки
    Курсовые работы Педагогика

    Важно указать, что тот метод, которым Пиаже проводил исследования, состоял в тщательном наблюдении и затем сообщении о том, что он наблюдал. Он начал с наблюдения своих собственных троих детей, а потом расширил наблюдения, изучая многих других детей и уже взрослых молодых людей, в то время как они занимались выполнением самых разнообразных заданий, многие из которых он давал им сам. Из своих обширных наблюдений он создал детальную теорию развития. Цели данной работы можно сформулировать так: 1. Описать схемы, основную структуру когнитивной организации, как они представлены Пиаже. 2. Описать интеллектуальное развитие как процесс адаптации, включающий процессы ассимиляции и аккомодации, направленные на достижение равновесия. 3. Определить интеллект как способность выполнять действия, позволяющие овладеть понятием сохранения. 4. Установить факторы, влияющие на ход и темп когнитивного развития. 5. Описать сенсорно-моторную стадию развития, шесть ее периодов, а также роль, принадлежащую трем циркулярным реакциям. 6. Описать характеристики мышления на дооперациональной стадии. 7. Описать и проиллюстрировать примерами смысл понятия сохранения. 8. Дать описание характерных особенностей схем, усваиваемых на стадии конкретных операций. 9. Описать и проиллюстрировать примерами характеристики схем, усваиваемых на стадии формальных операций, на основе данных экспериментов, проделанных, чтобы открыть и объяснить их. 10. Применить выдвинутую Пиаже концепцию интеллектуального развития к процессу обучения.

  • 1236. Проблема преступности в современной России
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Алексеев А.М. Латентная преступность и эффективность деятельности правоохранительных органов/А.М. Алексеев, А.Н. Роша.//Вопросы борьбы с преступностью. Вып.19. М., 1973.
    2. Альберт В., КосалсЛ.. Рывкина Р. Государство создатель механизма неплатежей // Сегодня. 1994.
    3. Буддаков В. Взятки гадки // АИФ, 1996. № 50.
    4. Бышевский Ю.В. Латентная преступность и правосознание .
    5. А.А. Конев. Криминология . Омск, 1986.
    6. Войтенко С. Г. Криминология. Особенная часть. Тезисы лекций. М. 1999 г.
    7. Илларионов А. И. Правительство, и оппозиция предлагают курс экономического падения // Известия,1996. II дек.
    8. .Иншаков С.М. Криминология. М., 2001.
    9. .Красная искра 01-09-2005.№ 35(15866)
    10. .Карпец И.И. Преступность: иллюзии и реальность. М., 1992.
    11. .Конев А.А. Преступность в России и ее реальное состояние. Н. Новгород, 1993.
    12. Криминология. /Под ред. В.Н. Бурлакова, Н.М. Кропачева. СПб., 2003.
    13. Криминология. Учебник. Долгова А. Н. М. 1997 г.
    14. .Криминология. /Под ред. А.И. Долговой. М., 2002.
    15. Криминология. Учебник. Кудрявцев В. Н., Эминов В. Е. М. 1995 г.
    16. Криминология. /Под ред. В.Н. Кудрявцева, В.Е. Эминова. М.,1999.
    17. Криминология. /Под ред. Г.М. Миньковского, Н.Ф.Кузнецовой. М., 1998.
    18. Криминология. Словарь /Под общей ред. В.П. Сальникова. СПб., 1999.
    19. Кузнецова Н.Ф. Преступление и преступность. М., 1969.
    20. Леонтьев М. Теневая экономика России//Сегодня, 1996, сект.
    21. .Ли Д.А. Преступность в России.- М., 1997.
    22. .Ли Д.А. Преступность в структуре общества. М .2000 г.
    23. .Лунеев В.В. Тенденции преступности: мировые, региональные, российские/ В.В. Лунев.// Государство и право. 1993. №5; №7.
    24. .Найшуль В. Либерализация, обычные права и экономическая реформа // Мировая экономика и международные отношения. 1993, №8.
    25. Преступность и правонарушения (1991-1995). Статистический сборник. «МОДРФ.Мннюспщп»..МежгоскомстатСНГ. Москва, 1996.
    26. Милиция общественной безопасности. Источники: Ежегодники "Состояние преступности в России". М.: МВД РФ
    27. Прозументов Л.М. Преступность и ее основные криминологические характеристики/ Л.М. Прозументов, А.В. Шеслер. Томск, 1995.
    28. Прозументов Л.М. Криминология. Общая часть /Л.М. Прозументов, А.В. 29.Шеслер. Красноярск, 1997.
    29. Ривман Д.В. Криминальная виктимология. СПб., 2002.
    30. Рывкина Р.В. Между социализмом и рынком. Москва: Наука, 1994.
    31. Рывкика Р.В. «Влияние новой правящей элиты на ход и результаты рыночных реформ в России» // Соц.исслед., 1995, № 11.
    32. Советский энциклопедический словарь. Москва: Советская энциклопедия, 1984. С. 48.
    33. Франк Л.В. Виктимология и виктимность. Душанбе, 1968.
    34. Хохряков Г.Ф. Криминология. М.,1999.
    35. Шнайдер Г. И. Криминология. М. 1994 г.
    36. Синайский Б. Люди на свалке // Известия, 1996. 11 дек.
    37. Саввшпеева И, Откуда у нас ностальгия по старым временам // Известия. 1996, 26 января.
    38. Советский энциклопедический словарь. М: Наука.1994. 267с.
  • 1237. Проблема профессиональной подготовки советского учителя в первое послевоенное десятилетие
    Курсовые работы Педагогика

    Третья задача состояла в улучшении учебно-воспитательной работы школы, в приближении ее к жизни, к практике социалистического строительства. Эти задачи определяли основные направления организационно-идеологической работы партийных и советских учреждений в области просвещения, а также повседневную организационно-педагогическую и программно-методическую деятельность министерств просвещения. Взглянем на дело подготовки учительских кадров в Горьковской области. В 19341935гг. по Горьковской области (тогда крае) без г.Горького обучалось в этой системе при педагогическом институте и институте повышения квалификации кадров народного образования 3119 человек. В решении ЦК партии от 25 августа 1932г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» четко указано, что «основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен являться урок с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся». XX съездом КПСС поставлена задача по дальнейшей политехнизации школы. В докладе на XX съезде КПСС Н.С.Хрущев подчеркивал необходимость перестройки учебной программы средней школы с учетом того, чтобы учащиеся, окончившие среднюю школу, имели хорошее общее образование, открывающее дверь в высшую школу, и в то же время были подготовлены к практической деятельности, ибо большинство выпускников будет сразу приобщаться к труду в различных отраслях народного хозяйства, систематически приобщая школьников к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах, на учебно-опытных участках и в школьных мастерских. В 1956г. на уроках учителя стараются раскрыть перед учащимися основные принципы современного производства, привить практические умения и навыки политехнического характера, а знакомя учащихся с законами природы, показывают, как эти законы используются в производстве. Попытки ввести в школе труд в качестве отдельного учебного предмета, предпринимавшиеся в прошлом, имели тот недостаток, что труд был оторван от изучения основ наук и научных основ производства и имел узко-ремесленнический характер. Теперь труд как учебный предмет учителя связывают с активной работой мысли, с сознательным применением научных знаний. В 195758 учебном году четверть всех средних школ в Федерации работает по новым экспериментальным программам, знаменующим дальнейшее развитие политехнического обучения. В докладе Н.С.Хрущева на XX съезде КПСС выдвинута жизненно важная задача, решение которой необходимо для дальнейшего успешного развития советской школы: создание нового типа воспитательного учреждения школы-интерната. Учебно-воспитательный процесс и вся организация жизни в этих учреждениях призваны обеспечить наиболее полное и всестороннее развитие индивидуальных способностей и дарований детей, всестороннее физическое и духовное развитие молодого поколения советской страны. Школа-интернатпрообраз новой системы общественного коммунистического воспитания. Начало этому великому делу уже положено, и испытание новой формы учебно-воспитательного учреждения повсеместно проводится как в городских, так и в сельских условиях. В частности, в г.Горьком и в Горьковской области в 1957г. уже работают 4 школы-интерната. Чтобы судить о дальнейшем размахе развития этой системы, отметим, что в 1960 году в школах-интернатах Советского Союза должно обучаться не менее миллиона воспитанников. Вместе со всем советским народом под славным знаменем марксизма-ленинизма, под испытанным боевым руководством Коммунистической партии Советского Союза, окруженная любовью и вниманием всего народа, советская школа приходит к сорокалетней годовщине Великой Октябрьской социалистической революции с большими победами, идейно закаленная, способная преодолевать трудности, имеющая безграничные перспективы дальнейшего роста и развития. [7]

  • 1238. Проблема современного прочтения классики в школе
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. Учебник для студентов педагогических вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой. М.,1999.
    2. Виноградов В.В. Поэтика художественной литературы. М., 1976.
    3. Вопросы методики преподавания литературы в школе / Под ред. Н.И. Кудряшева. М.,1961.
    4. Вопросы поэтики художественного произведения в современном литературном образовании / Под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1995.
    5. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под ред. А.М. Докусова. М., 1974.
    6. Гиршман М.М. Литературное произведение: теория и практика анализа. М., 1991.
    7. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. Тула: Автограф, 2000. 224 с.
    8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М., 1986.
    9. Есин А.Б. Психологизм русской классической литературы. М., 1988.
    10. Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т.Г. Браже. М., 1971.
    11. Карамзин Н. М. Избранные сочинения: В 2 т. М.; Л., 1964. Т. 1. С. 32.
    12. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. - М., 1980. - С. 345.
    13. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественного произведения. М., 1963.
    14. Лотман Ю. М., Успенский Б. А. «Письма» Карамзина и их место в развитии русской культуры // Карамзин Н. М. Письма русского путешественника. Л., 1984. С. 577.
    15. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. М., 1985.
    16. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. В. 2-х ч. М., 1995.
    17. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.
    18. Орлов П. А. Русский сентиментализм. М, 1977. С. 213.
    19. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений. Литература. 5-11 класс. - М., 1991.
    20. Программа по литературе для 7-8 классов средней школы / Под ред. В.Г. Маранцмана. - СПб, 1998.
    21. Программа по литературе. 5-11 классы. / Под ред. А.Г. Кутузова.
    22. Программа по литературе. 5-11 классы. / Под ред. Г.И. Беленького. - М. 1995.
    23. Топоров В. Н. «Бедная Лиза» Карамзина: Опыт прочтения. М, 1995. С. 83
    24. Федоров В.И. Литературные направления в русской литературе XVIII века. М., 1979.
  • 1239. Проблема социальной адаптации подростков в кадетской школе
    Курсовые работы Педагогика

    Внимание младшего подростка характеризуется не только большим объёмом и устойчивостью, но и специфической избирательностью. В эту пору развивается преднамеренное внимание. Избирательным, целенаправленным, анализирующим становиться и восприятие. При значительной склонности к романтическому, воображение у подростка младшего возраста приобретает более реалистичный и критичный характер. Значительно увеличивается объём памяти, причём за счёт не только лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Память подростка, как и внимание, постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности младших подростков, которые стремятся понять логику явлений, отказываются, что-либо принимать на веру, требуют систему доказательств. Основной особенностью интеллектуальной деятельности младшего подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению. Важной особенностью данного возраста является формирование активного, самостоятельного, творческого мышления младших подростков [Д.И. Фельдштейн, ст.295].

  • 1240. Проблема спецобразования детей и подростков
    Курсовые работы Педагогика

    ,%20%d1%83%20%d0%ba%d0%be%d1%82%d0%be%d1%80%d1%8b%d1%85%20%d0%bf%d1%80%d0%b8%20%d0%bf%d0%be%d1%82%d0%b5%d0%bd%d1%86%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%20%d1%81%d0%be%d1%85%d1%80%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%b2%d0%be%d0%b7%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8f%d1%85%20%d0%b8%d0%bd%d1%82%d0%b5%d0%bb%d0%bb%d0%b5%d0%ba%d1%82%d1%83%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b2%d0%b8%d1%82%d0%b8%d1%8f%20%d0%bd%d0%b0%d0%b1%d0%bb%d1%8e%d0%b4%d0%b0%d1%8e%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d1%81%d0%bb%d0%b0%d0%b1%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d0%bf%d0%b0%d0%bc%d1%8f%d1%82%d0%b8,%20%d0%b2%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f,%20%d0%bd%d0%b5%d0%b4%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b0%d1%82%d0%be%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d1%82%d0%b5%d0%bc%d0%bf%d0%b0%20%d0%b8%20%d0%bf%d0%be%d0%b4%d0%b2%d0%b8%d0%b6%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d1%85%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%86%d0%b5%d1%81%d1%81%d0%be%d0%b2,%20%d0%bf%d0%be%d0%b2%d1%8b%d1%88%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%b0%d1%8f%20%d0%b8%d1%81%d1%82%d0%be%d1%89%d0%b0%d0%b5%d0%bc%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c,%20%d0%bd%d0%b5%d1%81%d1%84%d0%be%d1%80%d0%bc%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b8%d0%b7%d0%b2%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d1%80%d0%b5%d0%b3%d1%83%d0%bb%d1%8f%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d0%b4%d0%b5%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8,%20%d1%8d%d0%bc%d0%be%d1%86%d0%b8%d0%be%d0%bd%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%b0%d1%8f%20%d0%bd%d0%b5%d1%83%d1%81%d1%82%d0%be%d0%b9%d1%87%d0%b8%d0%b2%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c,%20%d0%b4%d0%bb%d1%8f%20%d0%be%d0%b1%d0%b5%d1%81%d0%bf%d0%b5%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%ba%d0%be%d1%80%d1%80%d0%b5%d0%ba%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d0%b8%d1%85%20%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b2%d0%b8%d1%82%d0%b8%d1%8f%20%d0%b8%20%d1%8d%d0%bc%d0%be%d1%86%d0%b8%d0%be%d0%bd%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be-%d0%b2%d0%be%d0%bb%d0%b5%d0%b2%d0%be%d0%b9%20%d1%81%d1%84%d0%b5%d1%80%d1%8b.%20%d0%a1%d0%bf%d0%b5%d1%86%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b5%20(%d0%ba%d0%be%d1%80%d1%80%d0%b5%d0%ba%d1%86%d0%b8%d0%be%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b5)%20%d1%83%d1%87%d1%80%d0%b5%d0%b6%d0%b4%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%208%20%d0%b2%d0%b8%d0%b4%d0%b0%d0%9a%d0%be%d1%80%d1%80%d0%b5%d0%ba%d1%86%d0%b8%d0%be%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b5%20%d1%83%d1%87%d1%80%d0%b5%d0%b6%d0%b4%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20VIII%20%d0%b2%d0%b8%d0%b4%d0%b0%20%d1%81%d0%be%d0%b7%d0%b4%d0%b0%d0%b5%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d0%b4%d0%bb%d1%8f%20%d0%be%d0%b1%d1%83%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%b8%20%d0%b2%d0%be%d1%81%d0%bf%d0%b8%d1%82%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%b4%d0%b5%d1%82%d0%b5%d0%b9%20%d1%81%20%d1%83%d0%bc%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%be%d1%82%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%bb%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%d1%8e%20%d1%81%20%d1%86%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d1%8e%20%d0%ba%d0%be%d1%80%d1%80%d0%b5%d0%ba%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d0%be%d1%82%d0%ba%d0%bb%d0%be%d0%bd%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b9%20%d0%b2%20%d0%b8%d1%85%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b2%d0%b8%d1%82%d0%b8%d0%b8%20%d1%81%d1%80%d0%b5%d0%b4%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b0%d0%bc%d0%b8%20%d0%be%d0%b1%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%b8%20%d1%82%d1%80%d1%83%d0%b4%d0%be%d0%b2%d0%be%d0%b9%20%d0%bf%d0%be%d0%b4%d0%b3%d0%be%d1%82%d0%be%d0%b2%d0%ba%d0%b8,%20%d0%b0%20%d1%82%d0%b0%d0%ba%d0%b6%d0%b5%20%d1%81%d0%be%d1%86%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be-%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b9%20%d1%80%d0%b5%d0%b0%d0%b1%d0%b8%d0%bb%d0%b8%d1%82%d0%b0%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d0%b4%d0%bb%d1%8f%20%d0%bf%d0%be%d1%81%d0%bb%d0%b5%d0%b4%d1%83%d1%8e%d1%89%d0%b5%d0%b9%20%d0%b8%d0%bd%d1%82%d0%b5%d0%b3%d1%80%d0%b0%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d0%b2%20%d0%be%d0%b1%d1%89%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%be.">Специальное (коррекционное) учреждение 1 видаСпециальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида создаётся для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухо-зрительной основе, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом развитии, для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни.Специальное (коррекционное) учреждение 2 видаКоррекционное учреждение II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе. Обучение слабослышащих детей имеет коррекционную направленность, способствующую преодолению отклонений в развитии. При этом в ходе всего образовательного процесса особое внимание уделяется развитию слухового восприятия и работе над формированием устной речи. Воспитанникам обеспечивается активная речевая практика путем создания слухо-речевой среды (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), позволяющей формировать на слуховой основе речь, приближенную к естественному звучанию.Специальное (коррекционное) учреждение 3 и 4 видаКоррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе. При необходимости может быть организовано совместное (в одном коррекционном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, детей с косоглазием и амблиопией.Специальное (коррекционное) учреждение 5 видаКоррекционное учреждение V вида создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития. Коррекционное учреждение V вида имеет в своем составе два отделения, хотя на практике может ограничиваться и одним: в 1-ое отделение принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой ступени (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), а также дети, страдающие общим недоразвитием речи, сопровождающимся заиканием; во 2-ое отделение принимаются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. Специальное (коррекционное) учреждение 6 вида Коррекционное учреждение VI вида создается для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности. Специальное (коррекционное) учреждение 7 видаКоррекционное учреждение VII вида создается для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%97%D0%9F%D0%A0>, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы. Специальное (коррекционное) учреждение 8 видаКоррекционное учреждение VIII вида создается для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество.