Geum.ru

Курсовой проект по предмету Педагогика

  • 1301. Процесс обучения
    Курсовые работы Педагогика

    ОбщностьСпецификаОба процесса реализуют образовательную, воспитательную и развивающую функции в целостном педагогическом процессе Обучение вносит особый вклад в реализацию образовательной функции, воспитание вносит особый вклад в реализацию воспитательной функции целостного педагогического процесса И процесс обучения, и процесс воспитания предполагает взаимодействие субъектов, их взаиморазвитие, взаимоизменение, взаимокоррекцию поведения Объектом обучающих воздействий является преимущественно интеллектуальная сфера личности, а объектом воспитывающих воздействий выступает ее мотивационно-потребностная сфера Рассматриваемые процессы имеют общие структурные элементы (цели, содержание, методы, формы, средства, результаты и т.п.) Структурные элементы процессов обучения и воспитания имеют разное содержательное наполнение. Так, содержанием обучения являются преимущественно знания, умения и навыки, а содержанием воспитания - потребности, мотивы, интересы, установки, ценностные ориентации, идеалы и др. ценностно-эмоциональные отношения. Оба процесса являются целенаправленными Достижение целей обучения возможно за меньший промежуток времени по сравнению с процессом воспитания Сравниваемые процессы являются специальноорганизуемыми Оба процесса носят социальный характер И процесс обучения, и процесс воспитания является сложным, многофакторным Реализация данных педагогических процессов требует достаточно высокой профессиональной компетентности Формулировки некоторых принципов имеют сходное звучание Некоторые методы являются общими для данных процессов, например, беседа, лекция и др.

  • 1302. Процесс подготовки боксеров 12-13 лет с применением различных режимов мышечного напряжения локального воздействия
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Алтынин А.К. В школьную программу раздел «Атлетизма» // Физическая культура в школе, 2000. - № 8-31 с.
    2. Алибеков О.А. Локальные упражнения с отягощениями как средство силовой подготовки мальчиков 10-15 лет. Автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 1991. - С. 29.
    3. Аралбаев А.С. Начальное обучение боксеров с учетом смысловой структуры противоборства: Автореф.дисс. ... канд.пед.наук. -Малаховка :МОГИФК. - 1991. - 22 с.
    4. Бабасян М.А. Экспериментальное обоснование методики воспитания скоростно-силовых качеств у детей младшего школьного возраста: Автореферат дисс. ... канд.пед.наук. - 1971.- 24 с.
    5. Бойченко И.П.. Вербицкий Г.И. Особенности развития мышечной силы у мальчиков пубертатного возраста// "Теория и практика физической культуры" - 1973, - №1, - С.52-53.
    6. Бальсевич В.К..Лубышева Л.И. Физическая культура: молодежь и современность// "Теория и практика физической культуры" - 1995, - № 4, - С.2-7.
    7. Бальсевич В.К. Онтокинезиология человека. - М.: Теория и практика физической культуры, 2000. - 275 с.
    8. Базарный В.Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России. Сергиев Посад, 2004. - 96с.
    9. Бойченко С.Д. Теоретические и методические основы специализированной подготовки в единоборствах на этапе начальной спортивной специализации: Автореф.дисс. ... докт.пед.наук. - Минск: АФВиС Респ. Беларусь. 1993. - 46 с.
    10. Вайнер Э.Н. Валеология: Учебник для вузов. М.: Флинта Наука, 2005. -416 с.
    11. ВласовВ.Н., Поддубный Е.Н. Особенности взаимосвязи различных форм проявления быстроты движений у школьников 7-17 лет. Сборник науч. трудов. Ставрополь, 2002. С.-102
    12. Голубев А.И., Голубева Г.Н.. Абрамович В.Б., Иванов Б.М. Круговая тренировка в физическом воспитании детей школьного возраста/ Методические рекомендации для студентов и учителей физической культуры. - Набережные Челны: Филиал Волгоградского госуд. ин-та физич. культуры. 1989. - 19 с.
    13. Властовский В.Г. Акцелерация роста и развития детей. - М.:Изд. МГУ им. М.В.Ломоносова, 1976. - 290 с.
    14. Воробьев А.Н. Сила как физическое качество и методы ее развития// Тяжелая атлетика: Ежегодник - 1981. М.: Физкультура и спорт, 1981. - С. 117-131.
    15. Гамаль Е.И. Эффективные методы предсоревновательной подготовки юных боксеров: Автореф. дисс. ... канд.пед. наук . - М.: ВНИИФК. 1986.- 16с.
    16. Вейдер Джо. Строительство тела по системе Джо Вейдера. - М.: Физкультура и спорт, 1992. - 112 с.
    17. Дворкин Л.С., Младинов Н.И. Силовая подготовка юных атлетов. - Екатеринбург: изд-во Уральского гос.ун-та, 1992.- 80 с.
    18. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов.- М.: Аспект Пресс, 1999. - 373 с.
    19. Джамалаева о.Ю. О методах психорегуляции в учебном процессе по физической культуре. Сборник науч. трудов. Ставрополь, 2002. С.-111.
    20. Дзуренда В. Структура учебного материала начальной технико-тактической подготовки боксеров: Автореф.дисс. канд.пед.наук. - М: ГЦОЛИФК, 1990. - 22 с.
    21. Еганов В. Г. Формирование двигательных навыков при выполнении технико-тактических действий в боксе: Автореф.дисс. ... канд.пед.наук.- М.: ГЦОЛИФК, 1999. - 15 с.
    22. Жунуспеков С.К. Рациональные режимы тренировочных нагрузок у учащихся 3-4-го года обучения в ДЮСШ по боксу: Автореф.дисс. ... канд.пед.наук. - М.: ВНИИФК, 1995.- 25 с.
    23. Зубайраев С.Л. Исследование объема целесообразной последовательности обучения технике бокса подростков 14-15 лет (первый год обучения): Автореф.дисс. ... канд.пед.наук.- М.: ГЦОЛИФК, 2000.-20 с.
    24. Ионов С.Ф. Исследование методики совершенствования технических действий в боксе на основе специальной скоростно-силовой подготовки: Автореф.дисс. ... канд.пед.наук.- М., 1974.-21
    25. Купцов А.П. Как правильно проводить занятия по боксу // "Физическая культура в школе"- 1999 - №9, - С.19-24.
    26. Купцов А.П. Как правильно проводить занятия по боксу // "Физическая культура в школе" - 1999, - №10, - С. 18-23.
    27. Курдюков Б.Ф. Научно-педагогические аспекты совершенствования процесса обучения в общеобразовательных учебных заведениях нового типа средствами физической культуры: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Краснодар, 1994. - 25 с.
    28. Курысь В.Н., Сляднева Л.Н. Физическая культура как общеобразовательный учебный предмет. Сборник науч. трудов. Ставрополь, 2002. С.-48
    29. Кустов А.Н. Прикладная подготовка самбистов: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1988. - 24 с.
    30. Лакин Г.Ф. Биометрия.- М.: Высшая школа, 1968.- 284 с.
    31. Мотылянская Р.Е. Спорт и здоровье подрастающего поколения //Теория и практика физической культуры, 1979. - № 11. - С.27-29.
    32. Матвеев Л.П.. Молчиниколов К.Г. О закономерностях начальной спортивной специализации // "Теория и практика физической культуры" - 1979, - № 1, - С.32-36.
    33. Немов Р.С. Общая психология: Учеб. Для студ. Образоват. Учреждений сред. Проф образования. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 400с.
    34. Психология спорта высших достижений. Москва, Физическая культура и спорт, 1979. 140 с.
    35. Рапопорт Л.А. Здоровый образ жизни: Учебное пособие. Екатеринбург, 1999. -407 с.
    36. Стадник В.И. Отбор и начальная подготовка боксеров с учетом типологических особенностей: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук.- Минск: Акад. физич. воспитания и спорта Респ. Беларусь, 1992.-23с.
    37. Сухоцкий И.В. Силовая подготовка учащихся РТУ допризывного и призывного возраста: Метод. Пособие для ПТУ. - М.: Высшая школа, 1990. - 80 с.
    38. Тер-Ованесян А.А. Педагогические основы физического воспитания. - М.: Физкультура и спорт, 1976. - 237 с.
    39. Толмачев С.М. Методика обучения технико-тактическим действиям юных борцов-самбистов на этапе начальной подготовки с использованием специализированных игровых комплексов: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук.- Омск: ОГИФК, 1992.- 19 с.
    40. Туманян Г.С., Мартиросов телосложение и спорт. М: Физкультура и спорт.- 1976. - 237 с.
    41. Туманян Г.С. Физическая куьтура учащейся молодежи: концептуальные основы научных исследований // "Теория и практика физической куьтуры" - 2004. - № 4, - С.35-36.
    42. Филин В.П. Возрастные изменения быстроты, мышечной силы и скоростно-силовых качеств// Скоростно-силовая подготовка юных спортсменов / Под общей ред. В.П.Филина.- М.: Физкультура и спорт, 1968.-С. 11-24.
    43. Харлампиев А.А. Борьба самбо.- М.: Физкультура и спорт, 1959.-312 с.
    44. Чумаков Е.М. Бокс для всех : упражнения // "Спортивная жизнь России" - 2003,-№1,-С.17-18.
    45. Шабунин Р.А. Возрастные особенности функционирования двигательного аппарата и сердечнососудистой системы при статических напряжениях: Автореф. дисс. ... д-ра мед. наук.-Свердловск, 1969.- 38 с.
    46. Шумакова Н.Ю. Влияние физических упражнений на психоэмоциональное состояние человека. Сборник науч. трудов. Ставрополь, 2002. С.- 202
  • 1303. Процесс усвоения элементов лексики в начальной школе
    Курсовые работы Педагогика

    Актуальность исследования. «Пополнение словарного запаса учащихся (как активного, так и пассивного) является одной из главных проблем обучения русскому языку в начальной школе и играет важную роль в решении общей задачи широкой языковой подготовки учащихся». Изучение лексики у младших школьников связано с усвоением основ грамматики и правописания. Работа со словом и его значением крайне важна, еще и потому, что детям прививается интерес к изучению родного языка, постигается роль слова в художественных текстах, развивается речь учащихся. «Необходимость в специальной работе по обогащению словарного запаса учащихся определяется, во-первых, исключительно важной ролью слова в языке (являясь центральной единицей языка, оно несет разнообразную семантическую информацию - понятийную, эмоциональную, функционально-стилистическую и грамматическую; заполняя определенные позиции в коммуникативных единицах - предложениях, слово обеспечивает акты речевого общения людей), во-вторых, потребностью в постоянном пополнении запаса слов (чем большим количеством слов владеет человек, тем точнее реализуется коммуникация между людьми как в устной, так и в письменной форме)». Работа над пополнением словарного запаса учащихся привлекала внимание методистов и учителей русского языка еще в ХIХ в. Так Ф.И. Буслаев (1844) рекомендовал учителям родного языка «развивать в дитяти врожденный дар слова». И.И. Срезневский (1860) советовал преподавателям обогащать детей «словами и выражениями, для этого годными», добиваться того, чтобы «не оставалось неизвестных их памяти и непонятных их умам» слов. К.Д. Ушинский писал, что нужно «через слово ввести дитя в область духовной жизни народа». В данной курсовой работе рассматриваются особенности лексики школьников начального обучения, упражнения, которые лучше предлагать ученикам для развития их словарного запаса. Выбранная тема («Элементы лексики в начальном обучении русскому языку») актуальна: анализ особенностей словаря младших школьников показывает, как наиболее эффективно спланировать уроки по изучению слова и его семантики.

  • 1304. Психические особенности у подростков, связанные с пенитенциарным стрессом
    Курсовые работы Педагогика
  • 1305. Психоанализ З. Фрейда и неофрейдизм
    Курсовые работы Педагогика

    Если мы рассматриваем психоанализ как систему научных знаний о мировоззрении, психологии и философии (часть психотерапии см. выше), то фрейдизм это общее название различных школ и направлений, стремящихся применить психологическое учение З. Фрейда для объяснения явлений, относящихся к человеку, обществу и культуре. И А. Адлер, и К. Юнг являются представителями фрейдизма. В конце 30-х годов возник неофрейдизм соединивший психоанализ Фрейда с социологическими теориями. Подвергнув критике ряд положений классического психоанализа в толковании внутрипсихических процессов, но оставив важнейшие его концепции (иррациональные мотивы человеческой деятельности, изначально присущие каждому индивиду), представители неофрейдизма перенесли центр тяжести на исследование межличностных отношений. Это сделано в стремлении ответить на вопросы о человеческом существовании, о том, как человек должен жить и что должен делать. Причиной неврозов у человека они считают тревогу, зарождающуюся еще у ребенка при столкновении с исходно враждебным ему миром и усиливающуюся при недостатке любви и внимания. Позже такой причиной становится невозможность для индивида достичь гармонии с социальной структурой современного общества, которое формирует у человека чувство одиночества, оторванности от окружающих, отчуждение. Именно общество рассматривается как источник всеобщего отчуждения и признается враждебным коренным тенденциям развития личности и трансформации ее жизненных ценностей и идеалов. Через исцеление индивида может и должно произойти исцеление всего общества. К числу наиболее известных представителей неофрейдизма относятся Карен Хорни (1885-1953), Эрих Фром (1900-1980), В. Райх (1897-1957), Г. Маркузе (1898-1979) и др.

  • 1306. Психолог о подростках в школе и семье. Теория и практика психодиагностики
    Курсовые работы Педагогика

    Существует также серьезное заблуждение на тот счет, что подростки должны испытывать осознанную тягу к знаниям и понимать перспективное значение образования в их жизни. Во-первых, они живут сиюминутными проблемами и им еще не дано понять философскую истину о том, что “свобода - это осознанная необходимость”. Эта премудрость даже к взрослым приходит с годами. Научно доказано, что только гиперкомпенсаторный механизм, вызванный к жизни фрустрированностью иных - насущных, жизненно важных потребностей - может вызвать такую устремленность (Ломоносов, Горький и др.). У взослых людей, у которых уже сформирована иерархия ценностей при зрелом, интегрированном “Я” желание получить знания выступает как опосредованная через сознание потребность в самореализации. В основном же никто не любит учиться, особенно дети, так как при этом приходится подавлять свою лень и ограничивать себя в других потребностях. Во-вторых, процесс обучения требует мобилизации внимания (а оно у детей неустойчиво) и усидчивости (а дети по природе своей непоседливы). Поэтому необходимо использовать разнообразные приемы для пробуждения у них интереса к тому или иному предмету. Нет бездарных детей. Бывают бездарные педагоги. Учитывая специфику детского и подросткового возраста, урок должен проходить интересно, материал следует преподносить с использованием наглядных пособий, каждые 15-20 минут серьезной работы надо прерывать шутками, включением дозволенных двигательных реакций и возможностью пошуметь и прокричаться. Тем более активными и шумными должны быть перемены, так как лучший вид отдыха - это изменение одного вида активности (интеллектуального) на противоположный (двигательный) и наоборот: после шумного, двигательно-активного состояния приходит некоторая физическая усталость, которую следует умело использовать для спокойной и вдумчивой работы.

  • 1307. Психологическая готовность к обучению в школе
    Курсовые работы Педагогика

    Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

    1. «Негативистическая демонстративность». Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.
  • 1308. Психологическая готовность младших школьников к обучению в средней школе
    Курсовые работы Педагогика

    Психологические параметры школьного статуса ребенкаПсихолого педагогические требования к содержанию и уровню развитии данных характеристик

    1. Познавательная сфера
    2. Произвольности психических процессовВысокий уровень учебной активности, самостоятельности
    3. Принятие целей, заданных учителем.
    4. Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных или иных целей, заданных учителем
    5. Определение важности и последовательности целей в рамках конкретной учебной ситуации
    6. Поддержание внимания на учебной задаче
    7. Уровень развития мышленияВладение приемами установления причинно следственных отношений между изучаемыми учебными и житейскими понятиями
    8. Сформированность важнейших учебных действий
    9. Ориентация на всю систему требований задачи
    10. Владение навыками применения логических операций: выделение существенных признаков, обобщение, классификация и др.
    11. Систематизация знаний, перенос учебных навыков
    12. Уровень развития речи
    13. Понимание смысла изучаемых понятий и речи, обращенной к школьнику
    14. Использование речи как инструмента мышления (сложноподчиненные конструкции в устной и письменной речи, связанное изложение своих идей, использование доказательств)
    15. Грамотность и богатый словарный запас устной речи
    16. Уровень развития тонкой моторики
    17. Понятность письма
    18. Аккуратность оформления письменных работ
    19. Способность к различным видам ручного труда
    20. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности
    21. Сохранение учебной активности и работоспособности в течение всего урока
    22. Адаптация к учебной нагрузке
    23. Способность работать в едином темпе со всем классом
    24. Особенности общения и поведения
    25. Во взаимодействии со сверстниками
    26. Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем
    27. Способность к эмоциональным привязанностям (дружбе)
    28. Взаимодействие с педагогами
    29. Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков
    30. Проявление уважения к учителю
    31. Способность к установлению межличностных отношений с педагогом
    32. Соблюдение социальных и этических норм
    33. Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и обобщения
    34. Поведенческая саморегуляция
    35. Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия
    36. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний
    37. Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований)
    38. Моральная регуляция поведения
    39. Активность и автономностьАктивность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности
    40. Особенности мотивационно личностной сферы
    41. Наличие и характер учебной мотивации
    42. Ориентация на освоение способов получения знания
    43. Проявление интереса к закономерностям, принципам
    44. Предпочтение трудных заданий
    45. Наличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знаний
    46. Устойчивое эмоциональное состояние в школе
    47. Отсутствие выраженных противоречий между:
      48. - требованиями школы (педагога) и родителей - требованиями взрослых и возможностями ребенка
    48. Особенности системы отношений школьника к миру и к самому себе
    49. Отношения со сверстниками
    50. Эмоционально положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками
    51. Ориентация на мнение товарищей
    52. Отношение с педагогами
    53. Эмоционально положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями
    54. Отношение к значимой деятельности
    55. Эмоционально положительное восприятие школы и учение
    56. Понимание смысла учения «для себя»
    57. Отношение к себе
    58. Устойчивая положительная самооценка
      59. 1.2 Психологический анализ трудностей в деятельности и общении школьников при переходе из начальной школы в основную Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах. Существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программы. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы. В это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учения и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов. В результате такие дети нередко выпадают из процесса обучения. В жизни детей, «теперь уже подростков, наступает, так сказать, период третьего взросления, если считать, что первый период прошел в дошкольном детстве, а второй в начальных классах» [1, с. 163]. Переход в основную школу является не менее важным и переломным периодом в жизни учащихся, чем их поступление в I класс. Начальный период обучения в 5 классе становится особенно сложным для вчерашних выпускников начальной школы, так как им приходится преодолевать ряд трудностей. Переход учащихся из начальной школы в основную свидетельствует об изменении социальной ситуации развития, в частности, ситуации учебной деятельности и общения:
    59. Детям нелегко дается расставание с учителем начальных классов; вместо одного основного учителя появляются учителя предметники;
    60. происходит смена ведущей деятельности;
    61. возникает необходимость усвоения новых учебных предметов;
    62. усложняется не только учебный материал, но и формы, методы обучения и воспитания;
    63. осуществляется переход на кабинетную систему обучения и др.
      64. Переходя на более высокую ступень общего образования, школьники включаются в новую социально психологическую ситуацию, в которой необходимо адаптироваться. В это время, по мнению Г.А. Цукерман [52], резко меняется уклад жизни школьника, что субъективно переживается пятиклассником как жизненный кризис, происходят существенные внутренние изменения, приводящие к распаду устоявшейся системы связей и отношений пятиклассника с одноклассниками, учителями, родителями и построению новой формы жизнедеятельности. С педагогической точки зрения состояние учащихся в этот адаптационный период характеризуется низкой организованностью, недисциплинированностью, снижением интереса к учебной деятельности и ее результатам, с психологической низким уровнем волевого контроля, несамостоятельностью, тревожностью. Школьная практика свидетельствует о том, что именно педагогические особенности периода перехода учащихся из начальной школы в основную порождают многие психологические проблемы как у детей, так и у их учителей. Корни трудностей, испытываемых школьниками при овладении новой социальной ситуацией обучения, М.Р. Битянова видит в педагогической практике, «порождающей резкий скачок из одной системы обучения в другую, в нестыковке программ, форм обучения, дисциплинарных требований, стилей общения и многом другом» [7, с. 22]. К специфическим проблемам пятиклассников О. Матвеева и Е. Львова [40] относят разновозрастный состав классов и неодинаковый уровень подготовки детей, что вызвано множеством программ начальной школы, не всегда согласованных с программами основной школы. Адаптация понимается как процесс приспособления человека к изменяющимся условиям внешней среды: от момента встречи человека с новыми условиями существования до выработки адаптивной реакции. Что же касается адаптации учащихся к основной школе, то по мнению Е.В. Новиковой [42], «адаптация выражается в приспособлении к новым условиям обучения и качественно новому уровню общения, в выработке новых стереотипов, что позволяет им преодолевать трудности и успешно овладевать учебной деятельностью». Если же процесс адаптации идет медленно, то у пятиклассников возникают дополнительные затруднения в усвоении учебных дисциплин, в общении с учителями, родителями и одноклассниками. Благодаря адаптации, как считают М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [22], создаются возможности для оптимального функционирования личности в новых условиях. А недостаточная психологическая готовность один из серьезных факторов, отрицательно влияющих на процесс адаптации. По предположению П.П. Блонского, «психологическая адаптация учащихся в условиях основной школы включает ряд аспектов, за которыми стоят различные зоны трудностей, с которыми им приходится сталкиваться на начальном этапе обучения в 5 классе. Один из важнейших аспектов связан с приспособлением к новой дидактической ситуации, которая отличается от предшествующей содержанием, формами и методами организации образовательного процесса. Связанные с этой новизной трудности создают своеобразный дидактический барьер, который пятиклассникам необходимо преодолеть». [9, с. 109] Учащиеся начинают изучать новые предметы, увеличивается количество уроков и объем домашних заданий, что приводит к тому, что остается меньше свободного времени. Значительно возрастает информационный поток, требующий усвоения. Излишнее подчеркивание недостатков в усвоении учебного материала, по словам С.Л. Рубинштейна [46]. нередко приводит к возникновению отрицательных эмоциональных переживаний, которые могут вызвать у ученика негативное отношение к предмету, учителю, неадекватное представление о своих возможностях и способностях, что замедляет процесс адаптации. Изменяются привычные условия школьного обучения, повышаются требования к пятиклассникам, что приводит к затруднениям в учебе и различным нарушениям школьных норм поведения. А.Е. Личко [36] убежден, что всё это может быть причиной эмоционального неблагополучия ученика, свидетельствовать о несоответствии его психо эмоционального статуса требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой становится затруднительным, и проявляться в школьной тревожности, фрустрации, агрессивности, детских страхах. Наблюдаемый у учащихся в это время стресс вызван, считает Г.А. Цукерман, «не психо физиологическими, а социально психологическими факторами, важнейшим среди которых оказался тип школьного обучения» [52, с. 29]. В основной школе усложняется содержание ранее изучаемых в начальной школе предметов, существенные изменения претерпевают методы и формы обучения. Всё это нередко приводит к перенапряжению учащихся. По мнению А.Л. Гройсмана, «занятый приготовлением многочисленных уроков, ребенок, особенно если успеваемость его желает лучшего, начинает жить лихорадочной, нервной жизнью, сопровождаемой к тому же обездвиженностью, нарушением режима питания, сокращением продолжительности сна и отдыха, за что он расплачивается затем физическим неблагополучием» [16, с. 127]. Большие нагрузки представляют собой существенные трудности для учащихся, особенно для тех, кто учится во вторую смену. На второй ступени общего образования увеличивается нагрузка учащихся в школе и дома, интенсивность учебного процесса. Одну из причин перегрузок школьников в это время Б.С. Круглов видит в том, что «при разработке дидактических и методических средств обучения, последние ориентированы исключительно на учителя, который, хотя и творчески, но тем не менее репродуктивно переносит их на всех учащихся без учета их возрастных и индивидуальных особенностей развития» [31, с. 20 21]. К сожалению, учителя зачастую ограничиваются тем, что дают
    учащимся определенную сумму знаний, умений и навыков, не обращая должного внимания на их личностное развитие.

  • 1309. Психологическая готовность ребёнка к школе
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети. М., 1980.
    2. Амонашвили Ш.А. Как живете дети? М., 1985.
    3. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986.
    4. Аркип Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968.
    5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. М., 1983.
    6. Богомолова М.И. Интеллектуальное воспитание дошкольников. М., 1988.
    7. Бойко В.В. Малодетная семья. Социально-психологический аспект. М., 1988.
    8. Буре Р.С. Готовим детей к школе. М., 1987.
    9. Бухвалов В.А. Технология педагогического творчества. М., 1993.
    10. Венгер Л.А. Воспитание и обучение. М., 1969.
    11. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. М.,1988.
    12. Венгер Л.А.. Венгер Н.Б.. Пилюгина Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М., 1988.
    13. Вовк Л.И. Задания и педагогические ситуации. М., 1993.
    14. Воспитание и обучение детей шестого года жизни / Под ред. Л.А.Парамоновой. О.С.Устиновой. М., 1989.
    15. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / Под ред. Л.Н.Павловой, А.М.Виноградовой. М., 1989.
    16. Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л.Н.Павловой. М.,1986.
    17. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.Л. Дети, взрослые и мир вокруг. М., 1993.
    18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1989.
    19. Васильева А.И. Старший воспитатель детского сада. М., 1990.
    20. Воспитание детей в игре / Сост. А.К.Бондаренко. А. И. Матусик. М., 1983.
    21. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.Л.Венгера, В.В.Холмовской. М., 1978.
    22. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С.Л.Новоселовой.
    23. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975
    24. Журавлев В.И. и др. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Плекунова, Г.В.Воробьева. М., Просвещение. 1979.
    25. Игра дошкольника / Под ред. С.Л.Новоселовой. М., 1989.
    26. История советской дошкольной педагогики / Под ред. М.Н.Колпаковой, В.Ц.Мчиновой. М., 1988.
    27. Кон Ц.С. Дружба. Этнопсихологический очерк. Концепция дошкольного воспитания//Дошкольное воспитание. 1989. №5. 10.
    28. Крупская П.К. Педагогические соч. В 10 т. М., 1967.
    29. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 1996.
    30. Кравцова Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая подготовка к школе. М., 1987.
    31. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. М., 1993.
    32. Маркова Т.А. Воспитание трудолюбия у дошкольников в семье. М., 1991.
    33. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М., 1990.
    34. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.
    35. Наша Родина / Сост. С.А.Козлова. Н.Ф.Виноградова. М., 1984.
    36. Нравственно-эстетическое воспитание ребенка в детском саду / Под ред. Н.А.Ветлутиной. М., 1989.
    37. Общение между детьми в детском саду / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной. М., 1990.
    38. Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании. М., 1990.
    39. Панько Е.А. Психологическая деятельность воспитателя в детском саду. Минск, 1986.
    40. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. М., 1983.
    41. Проблемы дошкольной игры: психологический аспект / Под ред. Н.Н.Поддьякова, Н.Я.Михайленко. М., 1987.
    42. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. М., 1986.
    43. Н.П. Сакулина Т.С. Комарова Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. М.Просвещение 1979г.
    44. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975.
    45. Сыч В.Д. Технические средства обучения в детском саду. М., 1989.
    46. Сенько Т.В. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми. Методические рекомендации. Л., 1991.
    47. Скалесова Я. и др. Методы и методология педагогического исследования. М., 1989.
    48. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.
    49. Умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова. М., 1972.
    50. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н.Поддьякова. Ф.А.Сохнина. М., 1988.
    51. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.
  • 1310. Психологическая защита личности у педагогов: экспериментальное исследование
    Курсовые работы Педагогика

    Среди отечественных исследователей наибольший вклад в разработку проблемы психологической защиты с позиций теории установки внес Ф.В. Бассин. Критикуя психоанализ за отсутствие научной основы, он рассматривает выдвинутые в практике психоанализа феномены на основе "иной методологии" под которой понимается диалектический материализм. В частности Ф.В. Бассин не приемлет положение ортодоксального психоанализа о психологической защите как "последнее остающееся в распоряжении субъекта средство для устранения эмоциональных напряжений, которые вызываются столкновением осознаваемого с противостоящим и враждебным по отношению к нему бессознательным" [4]. Идея подобного принципиального антагонизма сознания и бессознательного оценивается Ф.В. Бассиным как спорная. Он подчеркивает, что главное в защите сознания от дезорганизующих его влияний психической травмы - понижение субъективной значимости травмирующего фактора. Согласно Ф.В. Бассину и, по мнению некоторых других исследователей - А.А. Налчаджяна, Е.Т. Соколовой, В.К. Мягер и др., - психологическая защита является нормальным, повседневно работающим механизмом человеческого сознания. При этом Ф.В. Бассин, как уже отмечалось, подчеркивает огромное значение защиты для снятия различного рода напряжений в душевной жизни. По его мнению, защита способна предотвратить дезорганизацию поведения человека, наступающую не только при столкновении сознательного и бессознательного, но и в случае противоборства между вполне осознаваемыми установками. Автор считает, что основным в психологической защите является перестройка системы установок, направленная на устранение чрезмерного эмоционального напряжения и предотвращающая дезорганизацию поведения [5].

  • 1311. Психологическая реабилитация
    Курсовые работы Педагогика

    Рассмотрим основные характеристики реабилитационно-психологических интервенций. Методы психологических интервенций это психологические средства, которые выбирает психолог. Они могут быть вербальными или невербальными, ориентированными в большей степени либо на эмоциональные, либо на поведенческие аспекты и реализуются в контексте взаимоотношений и взаимодействий между клиентом и психологом. Типичными психологическими средствами являются беседа, тренировка (упражнения) или межличностные взаимоотношения как фактор влияния и воздёйствия. Функции психологических интервенций состоят в профилактике, лечении, реабилитации и развитии. Цели реабилитационно-психологических интервенций отражают целевую ориентацию на достижение определенных изменений. Реабилитационно-психологические интервенции могут быть направлены как на более общие, отдаленные цели, так и на конкретные, более близкие цели. Однако всегда психологические средства воздействия должны четко соответствовать целям воздействия. Теоретическая обоснованность реабилитационно-психологические интервенций состоит в ее взаимосвязи с определенными психологическими теориями научной психологии. Эмпирическая проверка клинико-психологических интервенций связана, прежде всего, с изучением их эффективности, они должны всегда осуществляться профессионалами.

  • 1312. Психологическая специфика конфликтов на различных уровнях социальной системы
    Курсовые работы Педагогика

    Американский психолог Музафер Шериф в классическом эксперименте разделил 22 не знакомых друг с другом 1112 летних мальчика на две группы и отправил их в бойскаутский лагерь порознь, поселив в разных местах. Почти неделю каждая из групп ничего не знала о существовании другой. Сотрудничая в разных совместных делах и играх, каждая группа за это время стала тесно сплоченной, Тогда экспериментатор позволил им «обнаружить» друг друга и предложил устроить турнир с различными видами соревнований (бейсбол, перетягивание каната, поиск кладов и пр.) Все призы доставались победителям. Результат оказался весьма наглядным: мирный лагерь стал местом «боевых действий». Конфликт начался с простой перебранки во время соревнований и постепенно достиг стадии взаимных «набегов» и потасовок. Между ребятами из двух групп не было никаких культурных или экономических различий, все они принадлежали к «приличным» слоям общества, но в тот момент, по признанию М. Шерифа, они напоминали сборище злой и разнузданной шпаны. Причем их никто не провоцировал на агрессивные действия: в роли спускового механизма межгрупповой враждебности оказалась сама ситуация конкуренции за ограниченный ресурс, в роли которого выступали медали, ножи и прочая бойскаутская атрибуция.

  • 1313. Психологическая структура личности
    Курсовые работы Педагогика

    Рассмотрим набор таких черт, которые, по мнению Р.Мейли, достаточно полно характеризуют личность:

    1. Уверенность в себе неуверенность.
    2. Интеллектуальность (аналитичность) ограниченность (отсутствие развитого воображения).
    3. Зрелость ума непоследовательность, алогичность.
    4. Рассудительность, сдержанность, стойкость суетность, подверженность влиянию.
    5. Спокойствие (самообладание) невротичность (нервозность).
    6. Мягкость черствость, цинизм.
    7. Доброта, терпимость, ненавязчивость эгоизм, своеволие.
    8. Дружелюбие, покладистость, гибкость ригидность, тираничность, мстительность.
    9. Добросердечие, мягкость злобность,черствость.
    10. Реализм аутизм.
    11. Сила воли безволие.
    12. Добросовестность, порядочность недобросовестность, непорядочность.
    13. Последовательность, дисциплина ума непоследовательность, разбросанность.
    14. Уверенность неуверенность.
    15. Взрослость инфантилизм.
    16. Тактичность бестактность.
    17. Открытость (контактность) замкнутость (уединенность).
    18. Веселость грустность.
    19. Очарованность разочарованность.
    20. Общительность необщительность.
    21. Активность пассивность.
    22. Самостоятельность конформность.
    23. Экспрессивность сдержанность.
    24. Разнообразие интересов узость интересов.
    25. Чувствительность холодность.
    26. Серьезность ветреность.
    27. Честность лживость.
    28. Агрессивность доброта.
    29. Бодрость веселость.
    30. Оптимизм пессимизм.
    31. Смелость трусость.
    32. Щедрость скупость.
    33. Независимость зависимость.
  • 1314. Психологическая структура спортивной деятельности
    Курсовые работы Педагогика

    Волевые усилия при мышечных напряжениях. Выполнение физических упражнений почти всегда связано с волевыми усилиями. К этим усилиям спортсмена побуждает необходимость совершать в процессе физических упражнений большие или меньшие, но всегда превышающие обычные мышечные напряжения, совершать в разнообразных условиях и именно тогда, когда это надо. Будучи многочисленными и часто повторяемыми, подобные мышечные напряжения, даже незначительные по своей интенсивности, оказывают большое влияние на формирование способностей спортсмена к затрате волевых усилий. Вот почему всякое учебное и тренировочное занятие, требующее сосредоточения внимания, есть в то же время и упражнение по воспитанию способности спортсмена к волевым усилиям. Большое значение при этом имеет борьба с отвлечением внимания, когда те или иные внешние раздражения, чувства или представления стремятся целиком заполнить собой наше сознание и тем самым отвлекают нас от выполняемой работы. Регулируя (по длительности и интенсивности) трудность заданий, требующих от занимающихся напряжения внимания, тренер тем самым воспитывает у них способность к волевым усилиям.

  • 1315. Психологическая сущность игры дошкольника
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Асмолов А. Г. Психология личности., Принципы общепсихологического анализа. М. изд-во Моск. ун-та, 1990
    2. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М. Просвещение 1991
    3. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1983.
    4. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д.Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. М.:1992..
    5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика,1991.
    6. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984.
    7. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие. Мн.: Харвест; М.: 2000
    8. Кандибур Г. Р. Развитие интеллектуальных способностей у детей 4-12 лет. Днепропетровск 1997.
    9. Крупская Н.К. Пед.соч. М., 1980, т. 6
    10. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗ. М.:ТЦ Сфера,2004.
    11. Макаренко А. С. Игра. Соч. М., 1957
    12. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре.- М., Просвещение,1982
    13. Михайленко И., Короткова И. Дошкольное воспитание, 1993
    14. Печора К. Л. и др. Дети раннего возраста в дошкольных учреждения. М. Просвещение 1986.
    15. Популярная психология для родителей / Под ред. Бодалева А.А. М.: Педагоги
    16. Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. Киев 1985.
    17. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей / Под ред. Поддьякова Н.Н, Аванесовой В.Н. М.: Просвещение, 1981.
    18. Спиваковская А.С. Игра это серьезно. М.: Педагогика, 1981.
    19. Уронтаева Г. Дошкольноле воспитание. Дидактическая игра как средство разивития произвольной образной памяти у старших дошкольников
    20. Уронтаева Г. Дошкольное воспитание. Дидактическая игра как средство развития произвольной образной памяти у старших дошкольников. 1992
    21. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. Фаир-пресс, 1981, т.VIII
    22. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978
  • 1316. Психологические вопросы организации внимания младших школьников на уроках
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Божович Л.И. Возрастной подход в работе школы. - М., 2000.
    2. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др. - М., 2002.
    3. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М., 1999.
    4. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и ред. B. C. Мухина, А.А. Хвостов. - М., 2001.
    5. Волков Б.С. Психология младшего школьника. - М., 2000.
    6. Волкова Т.Н. Развитие памяти и внимания. - М., 2000.
    7. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. - М., 1999.
    8. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. - М., 1999.
    9. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. - М., 2003.
    10. Деятельность и внимание / Под ред. А.Н. Леонтьева - М., 1998.
    11. Ермолаев О.Ю. Внимание школьника. - М., 2007.
    12. Использование игр на уроках в начальной школе / Под ред.М.И. Тарасовой. - СПб, 2006.
    13. Климов Е.А. Психология. - М., 2002.
    14. Лозинский Д.И. Наглядность при обучении устной речи. - М., 2000.
    15. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. Т.1 - М., 1983.
    16. Мухина B. C. Возрастная психология. - М., 2007.
    17. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.1. - 4-е изд. - М., 2003.
    18. Павлова С.А., Трофимова Р.Я. Информационно-технические средства обучения в начальной школе // Начальная школа. - 2000. - №4.
    19. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 2002.
    20. Психология внимания / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 2002.
    21. Рубинштейн С.Л. Внимание и его воспитание. - М., 2001.
    22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2004.
    23. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 2008.
    24. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. - М., 2004.
    25. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1997.
    26. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1999.
    27. Яриков В.Г. Информационные технологии на уроках в начальной школе / Сост. О.В. Рыбякова. - Ростов н/Д., 2009.
  • 1317. Психологические механизмы формирования социальных стереотипов
    Курсовые работы Педагогика

     

    1. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / В.С.Агеев М., 1990.
    2. Агеев В.С. Психологическое исследование социальных стереотипов / В.С.Агеев // Вопросы психологии. 1986. № 1.
    3. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М.Андреева. М.: АСПЕКТ-ПРЕСС, 1999.
    4. Бабаева А.В. Мужское и женское поведение в истории культуры (пособие по спецкурсу) / А.В.Бабаева. Воронеж, 2000.
    5. Бергер П. Социальное конструирование реальности / Бергер П., Лукман Т. М., 1997.
    6. Бодалев А.А. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности / А.А. Бодалев, В.Н. Куницына, В.Н. Панферова // Человек и общество: (ученые записки НИИКСИ). Л.: изд-во Л. ун-т. вып. 9. 1971.
    7. Демьянков В.З. Стереотип / Демьянков В.З. // Краткий словарь когнитивных терминов / Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Под общ. ред. Е.С. Кубряковой. М.: Филологич. фак-т МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996.
    8. Знаков В.В. Психологическое исследование стереотипов понимания личности участников войны в Афганистане / В.В.Знаков // Вопросы психологии. 1990. № 4.
    9. Кон И.С. Психология предрассудка (о социально-психологических корнях этнических предубеждений) / И.С.Кон // Новый мир. 1966. № 9.
    10. Кон И.С. Социологическая психология: избранные психологические труды / И.С.Кон. М. Воронеж, 1999.
    11. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.
    12. Майерс Д. Социальная психология / Майерс Д. СПб.: Питер, 2001.
    13. Мацумото Д. Психология и культура / Д.Мацумото. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002.
    14. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности / А.А.Налчаджян. Ереван, 1988.
    15. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М., 1990.
    16. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. / П.А.Сорокин. М., 1992.
    17. Сорокин Ю.А. Стереотип, штамп, клише: К проблеме определения понятий / Сорокин Ю.А. // Общение: Теоретические и прагматические проблемы. М., 1998.
    18. Социальная идентификация личности / Под ред. В. Ядова. М., 1993.
    19. Стефаненко Т.Г. Социальные стереотипы и межличностные отношения / Т.Г.Стефаненко // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. М.: изд-во Моск. Ун-та, 1987.
    20. Стефаненко Т.Г. Социальные стереотипы и межэтнические отношения / Т.Г.Стефаненко // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. М.: изд-во Моск. Ун-та, 1987.
    21. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. / Стефаненко Т.Г. М., 2000.
    22. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы исследования установки / Д.Н.Узнадзе // Психологические исследования. М., 1966.
    23. Шибутани Т. Социальная психология / Т.Шибутани. М., 1969.
    24. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе / П.Н.Шихирев. М.: Наука, 1985.
    25. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность / Шнейдер Л.Б. М., 2000.
    26. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Эриксон Э. М., 1996.
    27. Ядов В.А. Идеология как форма духовной деятельности / Ядов В.А. Л., 1961.
    28. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / Ядов В.А. // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.
    29. Янчук В.А. Социальное познание личности и особенности его организации / Янчук В.А. http: // academy.edu.by / details / personnels/yanchuk/lectures/SocCogn.htm
  • 1318. Психологические особенности агрессивного поведения детей подросткового возраста, воспитывающихся в с...
    Курсовые работы Педагогика

    Процесс формирования собственной идентичности сопровождает человека на протяжении всей его жизни. «В основе данного процесса лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно - смысловую природу. Становление идентичности, особенно интенсивно проходящее в подростковом и юношеском возрасте, невозможно без изменения системных социальных связей, по отношению к которым растущий человек должен выработать определенные позиции»[10]. Сложность задачи, стоящей перед взрослеющим человеком заключается, с одной стороны, в том, чтобы прояснить свою роль как члена общества, с другой, понять свои собственные уникальные интересы, способности, придающие смысл и направленность жизни. Практически каждая жизненная ситуация требует от человека определенного выбора, осуществить который он может лишь уяснив свою позицию относительно разных сфер жизни. «Структура идентичности включает в себя личностную и социальную идентичность. Причем, в идентичности присутствуют два вида характеристик: положительного - каким человек должен стать и отрицательного - каким человек не должен стать. Становление идентичности может происходить на фоне социально-благополучного окружения подростка при высоком уровне взаимопонимания с близкими взрослыми, сверстниками, при достаточно высокой самооценке. Выбор образцов поведения в этом случае осуществляется в реальном круге общения. При неблагоприятной ситуации, чем нереальнее эти образцы, тем сложнее переживается подростком кризис идентичности, тем больше у него проблем с окружающими»[10]. Обретение подростком и юношей личной идентичности является многоуровневым процессом, имеющим определенную структуру, состоящим из нескольких фаз, различающихся как психологическим содержанием ценностно-волевого аспекта развития личности, так и характером проблематики жизненных трудностей, переживаемых личностью.

  • 1319. Психологические особенности детей при подготовке к школьному обучению
    Курсовые работы Педагогика

    Для успешного обучения в школе ребенку необходима не только умственная, нравственно-волевая подготовка, но и прежде всего физическая. Меняющийся уклад жизни, нарушение старых привычек, возрастание умственных нагрузок, установление новых взаимоотношений с учителем и сверстниками факторы значительного напряжения нервной системы и других функциональных систем детского организма, что сказывается на здоровье ребенка в целом. Не случайно на первом году обучения в школе у многих детей возрастает заболеваемость. Некоторые шестилетки не адаптируются к школьному режиму даже в течение всего года, что свидетельствует о недостаточном внимании к их физическому состоянию в предшествующий дошкольный период жизни. Достаточная физическая подготовка предполагает высокий уровень закаленности и общего физического развития, бодрое и активное состояние организма. Хорошая закалка помогает не только противостоять различным неблагоприятным факторам, возникающим в новых школьных условиях, но и без особого труда, с интересом работать на уроках, своевременно и прочно овладевать знаниями, умениями и навыками.

  • 1320. Психологические особенности женщины-руководителя
    Курсовые работы Педагогика

    Правда же состоит в том, что...

    • Женщины-руководители имеют более высокий рейтинг по 19 из 25 категорий по сравнению с женщинами-исполнителями. Эти данные приводятся на основании исследования более 19000 сотрудников 100 больших и малых предприятий (опрос ERIQ). Мужчины-рабочие уважают женщин-начальников даже больше и ставят их выше начальников-мужчин по 23 из 25 категорий.
    • Женщины хорошо выполняют свою работу. Исследование "Менеджер в группе и в организации" показало, что женщины-руководители повсеместно проявляют себя личностями яркими, сильными, гибкими, устойчивыми, прямыми и способными работать много часов подряд. Кроме того, они самодостаточны и уверены в себе, им не требуется внешний контроль.
    • Женщины могут играть в команде. Женщины-руководители примерно на 5% более, чем руководители-мужчины, склонны выслушивать мнение подчиненных - согласно опросу ERIQ, проведенному в 1998 году. Что касается лояльности по отношению к подчиненным, то результаты исследований показали, что 29% женщин и 22% мужчин считают, что женщины-начальники более лояльны к своим подчиненным. (60% женщин и 59% мужчин считают, что руководители обоих полов в этом равны).
    • Женщины способны управиться и с семьей, и с работой. Подавляющее большинство - 94% из 100 работающих матерей, у которых дети находились дома, считают, что они хорошо справляются с обеими работами. Как это им удается? 39% считают, что они являются очень организованными людьми, 21% считают, что им в этом помогают мужья. Психологи согласны с тем, что хотя женщины и получают меньшую плату за равный с мужчинами труд, работа для них важна сама по себе, просто для самоуважения. На самом деле, работающая женщина с детьми менее подвержена риску депрессии, чем неработающая.