Geum.ru

Педагогика

  • 7921. Характеристика групповых процессов
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Групповые нормы - это определенные правила, выработанные группой, принятые ее большинством и регулирующие взаимоотношения между членами группы. Для обеспечения соблюдения этих норм всеми членами группы вырабатывается также и система функций. Функции могут носить поощрительный или запретительный характер. В первом случае группа поощряет своих членов, исполняющих требования группы повышается уровень их эмоционального принятия, растет статус, применяются другие психологические меры вознаграждения. Во втором случае группа в большей степени ориентирована на наказание тех членов группы, поведение которых не соответствует нормам. Это могут быть такие психологические методы воздействия как бойкот, снижение интенсивности общения с "провинившимся", понижение его статуса, исключение из структуры коммуникативных связей и др.

  • 7922. Характеристика детских музыкальных инструментов и введение их в урок музыки
    Контрольная работа пополнение в коллекции 24.12.2010

    КСИЛОФОН В 1874 году французский композитор Сен-Санс написал произведение, названное им «Пляска смерти». Когда ее исполняли в первый раз, некоторых слушателей охватил ужас: они услышали стук костей, как будто в самом деле плясала Смерть - страшный скелет с черепом, глядящим пустыми глазницами, с заржавленной косой в руках. Как же добился композитор такого впечатления? Он ввел в оркестр ксилофон - ударный инструмент, внешне похожий на колокольчики. Ксилофон имеет ту же форму, но состоит не из металлических пластинок, а из деревянных брусков. Играют на них при помощи двух деревянных палочек. Диапазон ксилофона от до первой до до четвертой октавы. Звук сухой, щелкающий, звонкий. Конечно, в наши дни он никого не пугает. Очень эффектно звучат на ксилофоне быстрые скерцозные пьесы, которые нередко исполняют ксилофонисты в сопровождении рояля.

  • 7923. Характеристика и анализ педагогических целей
    Контрольная работа пополнение в коллекции 18.11.2010

    «Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создаёт ситуацию востребованности личности, её сил саморазвития». Следовательно, педагогическая цель с позиций личностно ориентированного образования это не те взгляды и убеждения, которыми должен с точки зрения педагога обладать воспитанник, а те проявления человека, которые обществом воспринимаются как выражение личности: принятие и обоснование деятельности, опосредование внешних воздействий и внутренних импульсов поведения, видение скрытых противоречий действительности, критичности в отношении предлагаемых извне ценностей и норм, конструирование и удержание определённого образа «Я», определение системы своих жизненных смыслов вплоть до самого важного сути жизни, построение личностной картины мира индивидуального мировоззрения, обеспечение творческого, преобразующего характера любой личностно значимой деятельности, стремление к признанию своего образа «Я» окружающими, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями, чтобы жизнь человека не сводилась к утилитарным целям.

  • 7924. Характеристика и изучение лексикона ребенка раннего дошкольного возраста
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.07.2012

    Возраст ребенкаДетское словоСлово нормативного языкаКомментарии До 1 г. 4 мес.Тя Ая Мама Папа Сёка Баба Дидя Каля Дай Лё Тетя Эдя Гиягида Дядя Па Пись-пись Вава Киса Не-не Тапта Во Питя Ябия Ням-ням Галя Лёль - - Мама Папа Соска Баба Дедушка Коляска Дай Ложка Тетя Эдик Книга Ягода Дядя Пока Писать Собака Кошка Нет-нет Тапки Вот Птичка Яблоко Кушать Гулять Леша Все интересное. Все неизвестное, или вызывающее сомнение. Имя брата. Прощается. Отрицание чего-либо. Указание местонахождения. Имя папы.1 г. 4 мес. - 1 г. 5 мес.Дин-дай Де Га-га Да Бе Сши Ме Го-го Му Пе-пе Бань Фатя Касей Я На Пупа То там? Коти Сет Осоня Сяй Тю-тю, неть Пшли Кашля Пуси Не хосю Касета Ди Саня ГоДай Девочка Собачка Да Белочка Шишка Козочка Лошадка Корова Обезьяна Банка Фатук Качели Я На Пуп Кто там? Катать Свет Носки Чай Пошли Шоколадка Пусти Не хочу Конфета Уйди Санки Горячо Утверждение. Смотрится в зеркало и тычет пальцем себя в грудь. Указание взять Полину на руки. Исчезновение предмета. Ведет папу.1 г. 6 мес.- 1 г. 7 мес.Зеня Нана Эдя Сета Галя Сяйня Сё Йога Писи Любу Саса Песин Яга Лимоль Мого Би-би Касей Па Огоненя Бабуля Бузяка Кусяка За Ляля Хеб Нёга Агутя Сяпа Мако Дика Пате Шаф Батик Зубака Бялё Туль Толь Люка Око Гасёк Губага Мия Бокази Лё Лапа Сег Дет Не будю Закой Сумака Паке Девать День Боля Покасяй Окой Ди? Паками Пить Касялё Женя Надя Эдик Света Галя Чайник Всё Йогурт Спасибо Люблю Саша Апельсин Виноград Лимон Много Машина Качели Упала Огонь Бабушка Обезьяна Картошка Заяц Кукла Хлеб Нога Огурец Шапка Молоко Дырка Платье Шарф Бантик Зубы Белье Стул Стол Рука Окно Горшок Бумага Меня Покажи Ложка Лампа Снег Идет Не буду Закрой Сумка Пакет Делать Надень Больно Покачай Открой Где? Покорми Пить Кошелек Указание количества. Падение какого-либо предмета. Закрыть одеялом. Покачать на качели. Открыть что-лтбо. Покормить Просит попить.1 г 8 мес.- 1 г 9 мес.Бокази мия Мисина Си Кака Кука Папа Тю-тю Кулика Песеня Малиля Таелка Бах Богозень Кути Лика Тёбу Гусяка Гуся Денега Илё Мозя Сёк Сюп Гязь Пой Песя Потене Тяс Мысся Тюдя Дём Готика Низя Нёс Домой Мене Тепо Тисе Пать Зекао Пол Пога Бакаса Гаськи Сёка Нёс Восяка Рубака Фотик Тям Дугой Ёка Тяни Тиси Посиди мия Пига Малека Мутики Гудя Сими Пуль Обидя Я сама Дозик дёт Катюка Сеты Яитько Люкали Патика Пакая Надя подготь Пей Покажи меня Машина Смотри Какая Кукла Памперс Поезд Курица Печенье Полина Тарелка Упало что-то Комбинезон Ключи Вилка Автобус Гусь Груша Деньги Пена Мыло Можно Сок Суп Грязь Спой Песня Полотенце Тазик Мыться Туда Дом Горка Нельзя Ноги Домой Мне Темно Тише Спать Зеркало Пол Погреб Колбаса Глазки Щека Ушки Нос Волосы Зубы Живот Там Другой Ёлка Штаны Часы Посади меня Прыгать Маленькая Мультики Куда? Сними Пульт Обиделась Я сама Дождик идет Кастрюля Цветы Яйцо Рукавички Палка Плакала Надо подогреть Пить Надо посмотреться в зеркало. Просит дать другой предмет. Посадить Полину на стул. Снять со стула. Пульт д/о от телевизора.

  • 7925. характеристика кобальта
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Кобальт (лат. Cobaltum), Со, Название металла произошло от немецкого Kobold - домовой, гном. Соединения кобальта были известны и применялись в глубокой древности. Сохранился египетский стеклянный кувшин, относящийся к ХV в. до н.э., окрашенный солями кобальта, а также голубые стекловидные кирпичи, содержащие кобальт. В древней Ассирии, а также в Вавилоне из кобальта изготовляли лазурит - голубую краску, которой обливали керамические изделия. Вероятно, исходным материалом для получения кобальтовых соединений служил тогда цаффер (Zaffer) - сапфир, содержащий висмут и кобальт; откуда, по-видимому, и произошли названия красок - сафлор, шафран и др. В средние века горняки находили вместе с другими рудами кобальтовую "землю", но не знали, что с ней делать. Иногда эта земля была похожа на серебряную руду, но не содержала никакого серебра. Примесь кобальтовой земли к другим рудам мешала выплавке металлов: с образующимся густым дымом (сульфидов и арсенидов) терялась часть выплавляемого металла. Еще в IV в. у Псевдодемокрита и других авторов встречаются слова, означающие дым, образующийся при обжигании руд, содержащих сульфиды мышьяка. В средние века немецкие горняки, очевидно, желая подчеркнуть свойства кобальтовых земель, называли их коб-ольд (или кобельт), что означало подземный гном, насмешливый дух, бессовестный плут. В древнерусском языке имеются близкие по смыслу слова кобение (гадание), кобь (гадание по птичьему полету); последнее слово интересно сравнить с современным названием птицы - кобчик.

  • 7926. Характеристика коммуникативные и организаторские склонности лидеров в классе
    Контрольная работа пополнение в коллекции 03.05.2010
  • 7927. Характеристика компетенций бакалавров – психологов образования
    Курсовой проект пополнение в коллекции 17.06.2012

    Уровни сформированности компетенцииОсновные признаки уровняПороговый уровень- знает основные понятия теории культуры; - основные концепции культурологического знания; - структуру культуры и ее функции; - основные конфессиональные, транслокальные и исторические типы культур; - имеет представление о динамике культуры и ее основных видах; - о месте отечественной культуры в мировой социокультурной динамике; - об особенностях отдельных типов культур и культурных эпох; - применяет полученные знания в области культуры на практике; - имеет представление об основах культурно-исторического развития человечества; - знает содержание понятия толерантности и основные законодательные акты по вопросам толерантности; - понимает специфику современного мира с его многообразием культур, форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности; - демонстрирует внимание и уважение к чужим идеям, верованиям и обычаям.Повышенный уровень- знает основные понятия теории культуры в их современном значении и проблематике; - интерпретирует основные концепции современной теории и истории культуры; - интерпретирует историю развития культурологического знания за рубежом, знает о западном опыте исследования культуры; - имеет представление о месте и значении отечественной теории и истории культуры в мировых исследованиях культуры, дает им оценку; - имеет представление об особенностях культурно-исторического развития человечества на различных исторических этапах; - знает тенденции модернизации, глобализации, социальных изменений общества, обеспечивающих культурно-этнические условия развития человечества, его толерантных качеств; - обладает необходимым в современном мире качеством терпимого отношения к различным культурам; - владеет навыками бережного отношения к историко-культурному наследию человечества; - способен содействовать широкому распространению как самих идей и социальных образцов толерантности, так и информации о практическом опыте приобщения к культуре толерантности людей разного возраста, вероисповедания, национальности и пр.профессиональный образование психолог бакалавр

  • 7928. Характеристика личностей Конфуция, Макаренко и Пирогова с позиции их пригодности к педагогической деятельности
    Контрольная работа пополнение в коллекции 19.03.2011
  • 7929. Характеристика метода эксперимента
    Доклад пополнение в коллекции 09.12.2008

    Проходит без нарушения естественного учебного режима, проверяются новые учебные планы, программы, учебники. Педагогический эксперимент это наблюдение , но специально организованное в связи с систематическими изменениями условий проведения педагогического процесса. Требует точного определения исходных данных, конкретных условий и способов обучения или материалов, подвергаемых исследованию. Необходим также разносторонний учет результатов эксперимента.

  • 7930. Характеристика методов психологического исследования
    Доклад пополнение в коллекции 22.07.2007

    Тест-опросник и тест-задание применимы к людям разного возраста, принадлежащим к различным культурам, имеющим разный уровень образования, разные профессии и неодинаковый жизненный опыт. Это их положительная сторона. А недостаток состоит в том, что при использовании тестов испытуемый по желанию может сознательно повлиять на получаемые результаты, особенно если он заранее знает, как устроен тест и каким образом по его результатам будут оценивать его психологию и поведение. Кроме того, тест-опросник и тест-задание неприменимы в тех случаях, когда изучению подлежат психологические свойства и характеристики, в существовании которых испытуемый не может быть полностью уверен, не осознает или сознательно не хочет признавать их наличие у себя. Такими характеристиками являются, например, многие отрицательные личностные качества и мотивы поведения. Третий тип тестов проективные. В основе таких тестов лежит механизм проекции, согласно которому неосознаваемые собственные качества, особенно недостатки, человек склонен приписывать другим людям. Проективные тесты предназначены для изучения психологических и поведенческих особенностей людей, вызывающих негативное отношение. Применяя тесты подобного рода, о психологии испытуемого судят на основании того, как он воспринимает и оценивает ситуации, психологию и поведение людей, какие личностные свойства, мотивы положительного или отрицательного характера он им приписывает.

  • 7931. Характеристика младшего школьника с трудностями в общении
    Курсовой проект пополнение в коллекции 28.12.2006

    Литература

    1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии. М., 1981.
    2. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1989.
    3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980.
    4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996.
    5. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981.
    6. Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. 1990. № 2.
    7. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1990. № 8.
    8. БодалевА.А. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.
    9. БодалевА.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. 1994. № 1.
    10. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. № 5, 6.
    11. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М., 1996.
    12. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986;
    13. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., 1992.
    14. Кондратьева С. В. К вопросу о регулятивной функции понимания учителем личности учащихся // Взаимопонимание в общении учителя и учащихся. Ростов н/Д, 1980.
    15. КроникА., Краник. Е. В главных ролях: Вы, мы, он, ты, я: Психология значимых отношений. М., 1989.
    16. Курск И.С. О взаимосвязи эмоциональной экспрессии и потребления психоактивных веществ в диадах «мать дочь» // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № I.
    17. Лабиринты одиночества / Общ. ред. Н.Е.Покровского. М., 1989.
    18. Лабунская В.А. От проблемы затрудненного общения к постановке проблемы «субъект затрудненного общения» // Психологический вестник. Ростов н/Д, 1997. Вып. 2.
    19. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1998.
    20. Лидере А.Г. Тренинг личностного роста с подростками // Журнал практического психолога. 1998. № 1.
    21. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.,1984.
    22. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Ростов н/Д, 1991.
    23. СпиваковскаяА.С. Профилактика детских неврозов. - М., 1988.Славина Л.С. Трудные дети. - М., 1998. - С. 218-219.
  • 7932. Характеристика основных дидактических систем обучения
    Контрольная работа пополнение в коллекции 07.09.2011

    Для решения данной проблемы поначалу применяли средства педагогики без каких-либо изменений, но довольно быстро обнаружилась потребность в выработке нового подхода. Это и отразилось в появлении андрагогики - науки об обучении взрослого человека. При этом вовсе не планировалось полностью перечеркивать все научные и практические достижения педагогики, пытаясь "изобрести велосипед". К тому же большинство андрагогов вышло из педагогов. Вопрос состоял в необходимости адаптировать профессиональный капитал педагогов к требованиям новой ситуации и попытаться выработать особые методы обучения, максимально отображающие специфику работы с учениками зрелого возраста. В результате все больше стала проявляться специализация учителей, они сосредоточивались на работе с аудиторией того или иного возраста. С каждым годом растет число преподавателей, работающих исключительно со взрослыми. несмотря на преимущественно педагогическое образование, их правильнее называть андрагогами. Те же, кто работает со всеми категориями учеников, вынуждены при смене слушателей формировать у себя способность переключаться с одного профессионального подхода на другой. Поэтому есть смысл специально рассмотреть основные различия между обучением детей и взрослых.

  • 7933. Характеристика основных форм оздоровления физической культурой
    Контрольная работа пополнение в коллекции 23.03.2006

    Рабочий день условно можно разделить на 3 периода:

    1. период врабатываемости. Для появления достаточно высокой работоспособности обычно требуется некоторое время, в течение которого происходит переключение работы всех систем организма на обычный рабочий ритм, требующийся для данной производственной деятельности. Для более быстрой адаптации работника полезно прибегать к вводной гимнастике (до начала работы). Физические упражнения в данном случае оказывают возбуждающее действие на центральную нервную систему, повышая дееспособность всех систем организма. Кроме того, перед вводной гимнастикой ставятся оздоровительные задачи: развитие мышечной системы, улучшение деятельности органов дыхания и кровообращения, развитие подвижности суставов, выработка правильной осанки, укрепления нервной системы. Занятия проводятся, как правило, у рабочих мест в течение 5-7 минут.
    2. Период высокой и устойчивой работоспособности. Имеет различную продолжительность и зависит от характера работы и физического состояния работников. При труде большой напряженности и монотонности он короче, при умеренной интенсивности и большом разнообразии труда он длиннее. Независимо от этого раньше или позже накапливающееся утомление постепенно снижает работоспособность и производительность труда. Наступает период № 3.
    3. После обеденного перерыва работоспособность обычно повышается, что объясняется ожиданием предстоящего отдыха. Практика, подтвержденная научными данными, говорит о том, что введение в момент, предшествующий падению работоспособности, физкультурной паузы служит необходимым отдыхом, и человек благодаря этому может сохранить достигнутый им уровень работоспособности. Физкультурная пауза включается в рабочее время, в часы, когда начинает появляться усталость, рассеивается внимание, снижается производительность труда. Обычно это бывает за 1,5-2 часа до окончания первой половины рабочего дня и приблизительно в такое же время во второй половине. На физкультурные паузы отводится 5-6 минут, при этом для достижения активного отдыха необходимо соблюдать условие: упражнения должны составляться так, чтобы в них участвовали главным образом мышцы, не несшие основную нагрузку при выполнении производственных операций.
  • 7934. Характеристика познавательных процессов и их роль в формировании картины мира человека
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Отдельные ощущения как бы «привязаны» к специфическим анализаторам, и достаточно бывает воздействия стимула на их периферические органы рецепторы, чтобы ощущение возникло. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, содержат участки, несущие в себе наиболее интересную и полезную для воспринимающего информацию. При внимательном изучении таких элементов, на которых более всего останавливается взор в процессе рассматривания картин, обнаруживается, что движения глаз фактически отражают процесс человеческого мышления. Установлено, что при рассматривании человеческого лица наблюдатель больше всего внимания уделяет глазам, губам и носу. Глаза и губы человека действительно являются наиболее выразительными и подвижными элементами лица, по характеру и движениям которых мы судим о психологии человека и его состоянии. Они многое могут сказать наблюдателю о настроении человека, о его характере, отношении к окружающим людям и многом другом.

  • 7935. Характеристика разновидностей обучения
    Информация пополнение в коллекции 12.09.2011

    На смену догматическому пришло объяснительно-иллюстративное обучение - вследствие широкого привлечение в учебный процесс наглядности. Сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материала, а с другой - выступать в качестве источника новых знаний. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основная цель этого обучения - усвоение знаний и их последующее применение на практике, т.е. формирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспроизводящего. Это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.

  • 7936. Характеристика рефлексии студентов вузов
    Курсовой проект пополнение в коллекции 10.11.2008

     

    1. Азаров Н. Н. Стиль действования: рефлексивность - импульсивность // Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 121 - 126.
    2. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: ИНФРА-М, 1999.
    3. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе. М.: Изд-во МГУ, 1980.
    4. Антипов Г. А., Донских О. А. Проблема периодизации историко-философского процесса с позиций представления о рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. С. 3-21.
    5. Барабанщиков В. А. Системогенез чувственного восприятия. М.; Воронеж, 2000.
    6. Барцалкина В. В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. науч. конф. Новосибирск, 1986. С. 232-234.
    7. Берцфаи Л. Ф., Романенко В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля //Новые исследования в психологии. 1981. № 2. С. 112-115.
    8. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1982.
    9. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.
    10. Бодрова Е. В., Юдина Е. Г. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности // Новые исследования в психологии. М., 1986. С. 26 - 30.
    11. Большунов А. Я., Молчанов В. А., Трофимов Н. Г. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности // Вопросы психологии. 1984. №5. С. 117-124.
    12. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.
    13. Большой философский словарь. М.: Политиздат, 1987. Т. 2.
    14. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999.
    15. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 28-44.
    16. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.
    17. Волкова М. В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1989.
    18. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: Педагогика, 1995.
    19. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6т. М., 1982. Т. 2. С. 6-361.
    20. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.
    21. Голубева Э. А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям//Психологический журнал. 1989. Т. 10, №5. С. 13 - 24.
    22. Губанов Н. И., Царегородцев Г. И. Биологическая и социальная детерминация способностей // Философские науки. 1988. № 2. С. 25 - 35.
    23. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных механизмов // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. С. 100 -108.
    24. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.
    25. Дунчев В. Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1985.
    26. Егорова М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 12-23.
    27. Жедунова И. М., Карпов А. В. Рефлексия в структуре общих способностей // Вестник ЯГПУ им. К. Д. Ушинского. Ярославль, 1998. С. 57-61.
    28. Зак А. 3. Проблемы экспериментального изучения рефлексии // Исследования рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1976. С. 49 - 53.
    29. Зак А. 3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. № 2. С. 102.
    30. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. С. 152- 163.
    31. Зейгарник Б. В. Патопсихология М.: Изд-во МГУ, 1976.
    32. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2000.
    33. Ильин Е. П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. № 2. С. 23 -31.
    34. Кайдановская И. А. К вопросу об истоках рефлексивных процессов // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. докл. науч. конф. Новосибирск, 1986. С. 230-231.
    35. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.
    36. Карпов А. В. К проблеме психических процессов // Психол. журн. 1986. Т. 7, №6. С. 21-31.
    37. Карпов А. В. Методологические основы психологии принятия решения. М.: ИП РАН, 2000.
    38. Карпов А. В. О понятии метадеятельности в психологии // Тез. Юбилейной науч. конф. ЯрГУ. Ярославль, 2000. С. 3 - 6.
    39. Карпов А. В. Общая психология субъективного выбора. М.: ИП РАН, 2000.
    40. Карпов А. В. Принцип системности в разработке психологической теории принятия решения // Тез. Юбилейной науч. конф. «XXVлет ИП РАН». М., 1997. С. 45-54.
    41. Карпов А. В. Проблемы принятия решения в трудовой деятельности // Психол. журн. 1992. Т. 13, № 1. С. 3- 14.
    42. Карпов А. В. Процессы принятия решения в структуре управленческой деятельности // Психол. журн. 2000. Т. 1, № 1. С. 48 - 57.
    43. Карпов А. В. Психологическая структура способности к управленческим решениям // Звезды Ярославской психологии. Ярославль, 2000. С. 47-94.
    44. Карпов А. В. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1985.
    45. Карпов А. В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1988.
    46. Карпов А. В. Психология групповых решений. М.: ИП РАН, 2000.
    47. Карпов А. В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999.
    48. Карпов А. В. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. М.: ИП РАН, 1991.
    49. Карпов А. В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юристъ, 1998.
    50. Карпов А. В. Разработка принципов психологической диагностики интегральных способностей // Способности и деятельность. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1989. С. 28 - 42.
    51. Карпов А. В. Рефлексия в структуре психических процессов // Тез. Юбилейной науч. конф. ЯрГУ. Ярославль, 2000. С. 6 -8.
    52. Карпов А. В. Структурно-функциональная организация процессов принятия решения в трудовой деятельности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1992.
    53. Карпов А. В., Скитяева И. М. Метакогнитивные и интегральные процессы как концепты психологической теории принятия решения // Проблемы принятия решения. Ярославль, 2002. Вып. II.
    54. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.: ИП РАН, 2002.
    55. Карпов А. В., Пономарева В. В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: ИП РАН, 2000.
    56. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: ИП РАН, 2004.
    57. Катрич Г. И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1994.
    58. Кислицына Т. А. Организация рефлексивных процессов в самовоспитании студентов // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С. 196- 197.
    59. Ковшев Е. М. Социальная рефлексия: структура, формы, функции. М., 1998.
    60. Краткий психологический словарь / Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1998.
    61. Кузнецова Л. Н. Развитие рефлексии в общении методом транзакционного анализа. М., 1995.
    62. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психические процессы: Тез. докл. к V Съезду Общества психологов СССР. М., 1977. С. 72-79.
    63. Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995.
    64. Лобанова Ю. И. Исследование влияния рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1998.
    65. Лысюк Л. Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2 - 4 лет //Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 58 - 67.
    66. Люрья Н. И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в
  • 7937. Характеристика системы советского музыкального образования
    Дипломная работа пополнение в коллекции 25.07.2011

    Члены «Пролеткульта» объявили культуру идеологическим прямым выражением интересов класса. «Пролетарская культура должна отвергать то, что буржуазия устанавливает»12. «Пролеткульт»- литературно-художественная и культурно-просветительская организация высказывалась за устранение культуры прошлого. «Пролеткульт» возник 17 октября 1917г. под опекой Горького как рабочая организация, независимая от Министерства просвещения. Цель организации - повышение общего культурного, этического и эстетического уровня пролетариата, развитие его самостоятельного художественного творчества, а также разработка новой теории культуры. К 1920г. организации Пролеткульта насчитывали до 400 тыс. членов. «Пролеткульт» пользовался на первых порах поддержкой Луначарского. Наука, искусство, просвещение, самодеятельное творчество, рабочие клубы - всё это было полем деятельности организации. В период расцвета «Пролеткульт» издавал 20 журналов, имел 100 центров и насчитывал около 80000 членов. Главным теоретическим органом Всероссийского Совета «Пролеткульта» был журнал «Пролетарская культура», который редактировал Лебедев-Полянский. В практической деятельности «Пролеткульта», да и в теоретических высказываниях многих деятелей этого движения, главный акцент падал не на самостоятельность формирования новой культуры, а на полную изоляцию от прежней культуры, якобы обусловленную новым направлением мышления и психикой пролетарского класса, а также новыми производственными отношениями и связями между людьми. Революционный пафос и гимн общественному и производственному труду слились с хвалой машине и коллективу, сфера же чувств, эмоций и усилий отдельной личности исключалась вовсе. Во втором и третьем десятилетии XXв. особо распространились идеи (сочетались, кстати, с самыми разными общественно-политическими ориентациями), в которых индивидуализм, оригинальность, самовыражение личности в искусстве считались проявлением «устаревшего понимания мира», всеобщность же, анонимность, массовость соответствовали ясности и порядку нового мира. «Пролеткульт» провозглашал отказ от всех попыток отразить в искусстве индивидуальные судьбы, характеры людей, проповедуя необходимость воссоздания главным образом массового, коллективного, общественного процесса. «Пролеткульт» относился пессимистически ко всякой культурной традиции, отгораживался от неё, требовал её уничтожения. Пролеткультовцы выражали убеждение в том, что при новом строе будут изменены семья, любовь и индивидуальное воспитание детей родителями.

  • 7938. Характеристика современных средств обучения и технического оснащения классов в современной школе
    Информация пополнение в коллекции 29.07.2010

    Возможности рабочего места преподавателя:

    1. Обращение ко всем ученикам одновременно (режим «Всем»). Микрофоны и звук с магнитофонов всех учеников заблокированы, кроме активных учеников по отношению к преподавателю.
    2. Подключение к любому выбранному ученику, прослушивание и контроль (незаметно), диалог, вывод в режим «Всем».
    3. Подключение к любой выбранной группе, прослушивание и контроль (незаметно), диалог, вывод в режим «Всем».
    4. Трансляция одного из любых 4 источников сигнала на все ученические в режиме «Всем». Преподаватель имеет возможность вставлять речевые фрагменты во время трансляции.
    5. Выдача ученику любого из 3 источников сигнала, с возможностью добавлять комментарии преподавателя.
    6. Трансляция любых 3 источников, в любую выбранную группу. Возможность вставлять речевые фрагменты преподавателя во время трансляции.
    7. Запись любого ученика на магнитофон преподавателя.
    8. Запись любой группы на магнитофон преподавателя.
    9. Запись фонограммы с пульта преподавателя на магнитофон любого, выбранного ученика.
    10. Запись фонограммы с пульта преподавателя на магнитофон любого ученика из предварительно выбранной группы.
    11. Запись фонограммы с пульта преподавателя на магнитофоны любой, выбранной группе учеников одновременно.
    12. Запись фонограммы с пульта преподавателя на магнитофоны всех учеников одновременно (копирование).
    13. Трансляция преподавателя, любого выбранного ученика, группы учеников на внешние акустические системы (при наличии в лингафонном классе (кабинете) усилителя мощности и звуковых колонок).
  • 7939. Характеристика способов формирования мировоззрения подростков в учебно-воспитательном процессе
    Информация пополнение в коллекции 28.10.2011

    В любом результате аналитико-синтетической деятельности (в понятиях, идеях, теориях) содержатся и знание, и способ деятельности. Это разные стороны процесса познания, но ведущая роль в этом процессе принадлежит знаниям. Все это требует развивать учащихся в единстве знания и умения мыслить и действовать. Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания, а их систему, которая отражает, насколько возможно, структуру современного научного знания, организуется вокруг и на основе методологических идей, теорий и принципов. Усвоенные учащимися системы знаний находятся в постоянном движении, соотносятся с другими системами, перестраиваются в соответствии с задачами познания и конкретными задачами их применения. Для того чтобы знания переросли в убеждения, органически вошли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожиданий и ценностных ориентации личности, они должны проникнуть в сферу ее чувств и переживаний. Положительное эмоциональное состояние учащихся побуждает их обращаться к своему личному опыту, к жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей, к произведениям литературы и искусства - ко всему тому, что создает и поддерживает благоприятный социально-психологический фон школы. Готовность и решимость личности достигнуть поставленной цели непосредственно связаны с волей. Она представляет собой несводимую к интеллекту и чувствам сторону сознания, основной функцией которой является регуляция поведения и деятельности. Воля в сочетании с убеждениями и чувствами подводит человека к обоснованным решениям, действиям и поступкам. [12, c.243]

  • 7940. Характеристика структур и содержание государственных программ по адаптивному физическому воспитанию в коррекционных образовательных учреждениях VI вида
    Контрольная работа пополнение в коллекции 18.12.2011

    Двигательные функции при каждой форме церебрального паралича: спастической диплегии, атонической и астатической формах - отличаются своеобразием. Если при спастической диплегии сравнительно легче осваиваются упражнения, требующие непрерывного движения, то при астатической форме более подходящими являются кратковременные упражнения, дающие возможность чаще отдыхать между упражнениями. Если отдых и затрудняет развитие техники упражнений, он одновременно дает возможность предотвратить непроизвольные мышечные спазмы. Атоническая форма выдвигает несколько другую проблему. Больные с этой формой паралича особенно страдают при упражнениях на поддержание равновесия. Основная трудность выполнения упражнений для больных с церебральным параличом заключается в том, что каждый из них имеет свою двигательную силу, что важно учитывать при выборе вида упражнений. Больным с церебральным параличом следует чаще давать возможность отдыхать, продолжительность и частоту отдыха - варьировать, следя за степенью сопротивления при выполнении упражнений.