Педагогика

8001. Ч.Диккенс в оценке западного литературоведения
Курсовой проект пополнение в коллекции 29.08.2006

В поздних романах (“Больше надежды”, “Наш общий друг”, “Тайна Эдвина Друда”) интерес к психологии и внутренней жизни героя сочетается с утратой веры в возможность изменения общества путем реформ. Такое душевное состояние писателя ведет к изменению тональности романов. Если первые произведения наполнены оптимизмом, в соответствии с эстетической концепцией автора, то в романах последнего периода творчества оптимизм сходит на нет. Диккенс был любимым писателем средних классов английского общества. В чем же причина его популярности? Европейский роман сформировался к 40-м гг. 19 в. как эпос частной жизни, где в подробностях обрисовывался повседневный быт и переживания человека. Больше внимание уделяется семье как основной ячейке общества, “дому”, который английский буржуа называет своей крепостью. Несмотря на ограниченный круг проблем, так называемый “семейный роман” не страдает мелочностью содержания. Такой роман был ориентирован на среднего пользователя, был близок и понятен ему. Во многих произведениях писателя семейные отношения выступают на первый план, но всегда соприкасаются с большим миром, дают отражение многих сторон жизни или представляют их непосредственно. В эпоху процветания, когда экономические и социальные основы общества держались прочно, читатель, не желая вникать в глобальные проблемы, предпочитал литературу легкого, развлекательного характера. Именно в несерьезности, недостатке критицизма, в потакании вкусам публики часто упрекают Диккенса. Но это далеко не так. Даже в годы процветания ничто не могло скрыть пороков общества, но многим казалость тогда, что это явления временные, что зло можно искоренить. Диккенс разделял доверие к основам буржуазного общества, однако, сам в то же время беспощадно обличал многие институты власти Англии, произвол суда и несправедливость законов. В романах писателя выражено его понимание высших духовных ценностей. А поскольку они непреходящи, каждое поколение, перечитывая произведения Диккенса, находит в них что-то созвучное настроениям и переживаниям современной эпохи.
8002. Частная школа и новые методы образования
Контрольная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

И в заключение хотелось бы поделиться своими впечатлениями от новой формы обучения - с помощью компьютера. Конечно, нельзя все сводить к нему, - и количество часов, проведенных за экраном, не может служить критерием качества обучения, как это пытаются представить в некоторых частных школах. Но несомненно одно - компьютер отличный помощник для организации индивидуального обучения. Ведь как только педагог перестает видеть в ученике просто сосуд, который нужно наполнить знаниями и умениями, ему приходится искать индивидуальный подход к каждому, подстраиваться под его интересы, темп усвоения материала, личные особенности психики. Например, в некоторых школах каждый ученик может выбрать для себя не просто интересующий его курс, но даже отдельные предметы. Компьютер же, как известно, выполняет ту программу, которая в него заложена, и предоставляет огромный выбор тем для изучения. Современные методы представления информации в компьютерах включают в себя не просто текст, но и картинки, видео, звуковые фрагменты. Это позволяет задействовать практически все органы чувств, используемых для восприятия информации, при этом происходит ее дублирование по различным каналам восприятия, что резко повышает скорость и качество усвоения материала. Компьютерный учебник нельзя уже сравнивать с книгой, как это было всего несколько лет назад - сейчас многие обучающие программы невозможно отличить от игр, и для того, чтобы победить в такой игре, понадобятся знания, которые ребенку трудно принять как необходимые ему именно сейчас - ведь всем нам свойственно откладывать "на потом" решение многих проблем. А такой элемент современных компьютерных документов, как гипертекстовая ссылка позволяет при необходимости обратиться в любое место документа за дополнительной информацией, и в то же время при повторном изучении не перегружает исходный текст документа. Кстати, по принципу гипертекста устроена всемирная информационная сеть Internet, с помощью которой уже сейчас проводится так называемое "дистанционное обучение" - когда профессора крупнейших университетов выступают с лекциями и отвечают на вопросы не привычной студенческой аудитории, а перед теми, кто в данный момент подключен к их узлу сети. Несмотря на тишину и видимое отсутствие слушателей последних может быть не меньше, чем зрителей у телеэкрана, но в отличие от книги или телепередачи сохраняется обратная связь между преподавателем и учениками. Это - реальность сегодняшнего дня. Интересно, что нас (и наших детей) ждет в недалеком третьем тысячелетии.
8003. Человек - венец природы
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

Человек и природа в современной литературе. Чтобы себя и мир спасти, Нам нужно, не теряя годы, Забыто все культы И ввести Непогрешимый культ природы. В.Федоров. Я в мир пришел не свянуть, не смириться, Не утонуть во тьме людских болот. Я жить хочу, но только - вольной птицей - И совершить свой радостный полет. Н.Тряпкин. В русской литературе советского периода, взаимоотношение человека с природой часто изображались в соответствии с тезисом тургеневского Базарова "Природа не храм, а мастерская, и человек в ней работник." Долгое время каждый с гордостью произносил: "Широка страна моя родная, много в ней лесов, полей и рек... ". Так если много - значит ли это, что природные богатства не надо беречь? Безусловно, люди сегодня сильнее природы, и перед их ружьями, бульдозерами и экскаваторами она устоять не может. "Прощание с Матерой" - книга о том, что взаимоотношения человека и земли - проблема не обычная, а глубоко нравственная. Не случайно слова Родина, народ, родник, природа - одного корня. В повести образ Родины неизменно связан с образом родной земли. Матера - это и остров, и древняя деревенька с таким же названием, матера должна быть стерта с лица земли. Должно исчезнуть все: дома, огороды, луга, кладбище - вся земля уйдет под воду на вечно. С большой тревогой и безнадежной иронией говорят старуха Дарья "Она, жисть ваша, ишь какие подати берет: Матеру ей подавай, оголодела она. Однуе бы только Матеру?!" Другая жительница деревни - Анна, как и все старики знает только свою родную Матеру, любит её и не хочет с ней расставаться. По её мнению, самый большой грех на свете - это лишить человека его родины. А старая Настасья откровенно тоскует "Кто ж старое дерево пересаживает ?!" Символична та весть, которая побудила героев активно действовать, принес Богодул. Этот герой воспринимается не иначе как своеобразный дух Матеры (живет он на острове, одному богу известно сколько). Войдя к сидящим за самоваром старухами, он возвестил: мертвых грабят, наверно многой старухи могли бы старухи снести молча, безропотно, но не это. Когда добрались они до расположенного за деревней кладбища, работники санэпидемстанции "доканчивали свое дело стаскивая спиленные тумбочки, оградки и кресты, чтобы сжечь их одним огнем". Им и в голову не приходит, что для Дарьи и других сельчан кладбище - нечто святое. Не зря даже сдержанная Дарья, "задыхаясь от страха и ярости, закричала и ударила одного из мужиков палкой, и снова замахнулась, гневно вопрошая: "А ты их тут хоронил? Отец, мать, у тебя тут лежат? Ребяты лежат? Не было у тебя, поганца, отца с матерью. Ты не человек. У какого человека духу хватит "." Её поддерживает вся деревня... Эта сцена в повести дает повод для глубоких размышлений. Не нами начинается жизнь на свете и не нашим уходом она заканчивается. Как мы относимся к предкам, так и к нам будут относиться потомки беря пример с нас. "Неуважение к предкам есть первый признак безнравственности" писал еще Пушкин. Распутин, размышляя об этом, показывает несколько Поколений. Получается, что чем дальше, тем связи становятся слабее. Вот старуха Дарья свято чтит память об ушедших. Сын её, Павел, понимает мать, но то, что её волнует, для него не самое главное. А внук Андрей и вовсе не понимает о чем речь. Для него не представляет сложности принять решение устроиться на строительсво плотины, из-за которой и будет затоплен остров. И вообще он уверен, что память - это плохо, без нее лучше. Повесть Распутина воспринимается как предупреждение. Такие, как Андрей будут созедать разрушая и когда задумаются чего же в этом процессе больше, будет уже поздно: надорванные сердца не излечиваются. А такие как Петруха (он поджег собственный дом, чтобы поскарее получить за него денежную компенсацию), и не станут утруждать себя созеданием: их устраивает: что за разрушение платят деньги. Своеобразным символом предупреждения нарисован новый поселок, куда должны передраться сельчане. Поселок, хоть и сработан красиво, домик к домику, да поставлен как-то несуразно, но по людски. Наверное и прощаться, в случае надобности с этим поселком будет куда проще, чем с Матерой. А человек обязательно должен чувствовать себя хозяином земли. Иначе зачем жить? "Если земля - территория и только, то отношение к ней соответствующее. Землю - родную землю, Родину - освобождают, территорию захватывают... Кто мы на этой земле - хозяева или временные пришельцы: пришли, побыли, ни пршлого нам не нужно, ни будущего у нас нет?" Такие размышления вызывает талантливая повесть В.Распутина.
8004. Человек в поисках смысла: проблемы личности в гуманистической психологии
Информация пополнение в коллекции 20.09.2008
Эти пути позволяют преодолеть одиночество до некоторой степени, но, по мнению Э. Фромма, человек перестает быть человеком в полном смысле этого слова, так как перестает стремиться к свободе выбора, теряет индивидуальность, свой неповторимый жизненный почерк. Бегству от свободы Э. Фромм противопоставил позитивную свободу, позволяющую остаться уникальным и одновременно ощутить себя частью общества. Пути к позитивной свободе лежат через любовь и труд. Таким образом, конфликт между стремлением к свободе и стремлением к чувству безопасности представляет собой огромную мотивационную силу. Этот конфликт обусловлен особым видом потребностей экзистенциальными, не сводимыми ни к биологическим, ни к социальным. «Но услышат ли наши дети голос, который скажет им, куда идти и зачем жить? Каким-то образом они чувствуют, как и все человеческие существа, что жизнь должна иметь смысл, - но в чем он заключается? Ведь не в противоречиях же он, не в двуличии и циничной покорности, встречающихся на каждом шагу? Они тянутся к счастью, истине, справедливости, любви, преданности; но можем ли мы ответить на их вопросы?» Э. Фромм отвечает на эти вопросы, выдвигая описание пяти основных экзистенциальных потребностей:
1. потребность в установлении связей (человеку необходимо кого-то любить, о ком-то заботиться, сохраняя при этом свою индивидуальность);
2. потребность в преодолении (все люди нуждаются в преодолении своей пассивной, животной природы, для того чтобы стать активными созидателями своей жизни);
3. потребность в корнях (люди нуждаются в том, чтобы ощущать себя неотъемлемой частью мира);
4. потребность в идентичности (внутренняя потребность в тождестве с самим собой, для того чтобы почувствовать свою непохожесть на других, чтобы иметь возможность сказать: «я это я»);
5. потребность в системе взглядов и преданности (человеку необходимо иметь убеждения для продуктивного постижения мира и объект преданности высшую цель или веру в Бога).
8005. Через религиозное образование - к православному образу жизни
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Норма эта, будучи даже не в полной мере христианской, достаточно жестко детерминирует современное протестантское богословие. Уже в XVII-XVIII веках, в эпоху Просвещения, на Западе стала развиваться так называемая либеральная идея. Люди, знакомые с историей философии, хорошо осведомлены об этом феномене, и потому я ограничусь обозначением лишь важнейших этапов формирования либеральной доктрины. Идея освобождения человека, вызревавшая в лоне определенных социальных групп, нередко бывала сопряжена с революционными процессами, с борьбой против государственной власти в странах Западной Европы, а впоследствии и в России. Таким образом, в качестве фундаментальной проблемы постулировалась несвобода человеческой личности, закабаленной структурами и институтами государства, социальным устройством, общественными предрассудками и условностями. Следовательно, индивидуума нужно было освободить, ибо он, индивидуум, и есть абсолютная и конечная ценность. Понятно, что Имени Божию в этой картине мира места не оказалось. Явился так называемый светский гуманизм, в основу которого была положена атеистическая идея. В центр вселенной был помещен Человек как мера всех вещей. Языческое происхождение этого антропоцентрического комплекса идей, утвердившихся в культуре Западной Европы в эпоху Возрождения, вполне очевидно. Ведь именно авторитетом Ренессанса освящена концепция антропоцентричности мироздания, когда средоточием бытия и социума полагается индивидуум. Таким образом, вместе с возрождением языческой культуры происходило возвращение к языческой этике и языческому миросозерцанию. Что же до западного христианства, то оно, приняв постулат о личной свободе человека как высшей ценности его земного бытия, содействовало формированию либеральной идеи, сочетавшей таким образом христианское и языческое начала. Определенное влияние оказала также достаточно авторитетная в образованных западноевропейских кругах иудейская богословская мысль, пришедшая из Испании вместе с еврейской эмиграцией в Голландию и сопредельные страны. К XIX веку практически сформировалось то, что можно назвать либеральным стандартом.
8006. Чернышевский
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Те же мысли Чернышевский продолжал развивать и в статье “Ясная поляна”, когда касался “недоумения” Л.Н. Толстого по поводу того , что “народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество и правительство“. Приведу цитату. “Кроме того, что иногда (очень редко) случается упорное сопротивление со стороны народа образованию, по какой-нибудь случайной ошибке народа или его просветителей, есть еще один факт, который мог бы ввести редакцию “Ясной поляны” в заблуждение насчет существенных отношений народа к образованию. Этот факт уже не исключительный, а общий, и проходит через всю историю просвещения. Он состоит в то, что когда кто бы то ни был , - сам ли народ, т. е. , большинство простолюдинов, - образованное ли общество, правительство ли задумает какую-нибудь реформу в народном образовании , реформа на первых порах встречает более или менее сильную оппозицию , - но не исключительно в народе, а точно так же и в образованном обществе (если ею занимается оно) и в некоторых членах самого правительства (если реформу задумает правительство).”/ Чернышевский Н. Г. Избранные педагогические высказывания. -М.: Государственное учебно-педагогическое издательство наркомпроса РСФСР, 1940. -C. 158/.
8007. Честность - это фундамент выздоровления от алкогольной зависимости
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Большинство людей все же не страдают патологической лживостью и это можно определить по тому, что они оказываются способными научиться избегать нечестности и воспитывают в себе способность к честности. Прохождение Программы 12-ти Шагов обеспечивает обучение честности. Заболевание алкоголизмом или наркоманией, наоборот, неизбежно развивают нечестность, нечестность это один симптомов химической зависимости, нередко она проявляется в ОТРИЦАНИИ ЗАВИСИМОСТИ ПЕРЕД АЛКОГОЛЕМ ИЛИ ДРУГИМИ ХИМИЧЕСКИМИ ПРЕПАРАТАМИ, ИЗМЕНЯЮЩИМИ СОЗНАНИЕ. Когда вы признаете себя алкоголиком или наркоманом, вы уже делаете первый шаг к развитию у себя способности к честности перед собой и ваше выздоровление уже не безнадежно. Но больной не выздоровеет только от того, что узнает свой диагноз, требуется еще и лечение болезни.
8008. Численные методы при решении задач
Курсовой проект пополнение в коллекции 13.04.2006

Для запуска экстраполяционного метода Адамса требуется 4 начальных значения функции. Одно значение уже задано, а остальные получаются по методу Рунге-Кутта 4 порядка. После вычисления значения в конце отрезка происходит вычисление относительной погрешности (из текущих и ранее полученных с шагом h значений функции) и сравнение её с заданным значением. Если полученная погрешность меньше, чем заданная, то считается, что задача выполнена и происходит возврат в вызывающую программу с полученным значением функции. Если же нет то уменьшается в 2 раза шаг и весь процесс, начиная с метода Рунге-Кутта, повторяется вновь (для вычисления новых значений функции). Так продолжается до тех пор, пока полученное значение погрешности не станет меньше чем заданное.
8009. Численные методы расчетов в Exel
Контрольная работа пополнение в коллекции 23.03.2008

а.1) для вычисления первого полинома Ньютона, который равен (x-x0) · Дy0 / 1!h = (x-x0) / 1h ·Дy0, содержимое ячейки M5 надо умножить на содержимое ячейки D5, где хранятся конечные разности первого порядка. Вводим в ячейку N5 формулу =M5*D$5. Знак $ перед номером строки необходим, т.к. в полиноме Ньютона находятся только конечные разности с индексом ноль, т.е. все конечные разности берутся только из строки с номером 5;
8010. Численные методы решения систем линейных уравнений
Курсовой проект пополнение в коллекции 26.06.2008

Огромное количество численных методов ставит актуальной задачей не столько создание новых, сколько исследование и классификацию старых, выявление лучших. Анализ влияния ошибок показал, что между лучшими методами нет принципиальной разницы с точки зрения устойчивости к ошибкам округления. Создание мощных компьютеров существенно ослабило значение различия между методами (в таких характеристиках, как объём требуемой памяти, количество арифметических операций). В этих условия наиболее предпочтительными становятся те методы, которые не очень отличаются от лучших по скорости и удобству реализации на компьютерах, позволяют решать широкий класс задач как хорошо, так и плохо обусловленных и давать при этом оценку точности вычислительного решения.
8011. Чрезвычайные ситуации и психогенные расстройства
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

реакцииОтносительно кратковременное и непосредственно связанное с психогенной ситуацией преобладание эмоциональной напряженности, психомоторных, психовегетативных, гипотимических проявлений, сохранение критической оценки происходящего и способности к целенаправленной деятельностиПсихогенные патологические реакцииНевротический уровень расстройств остро возникшие астенический, депрессивный, истерический и другие синдромы, снижение критической оценки происходящего и возможностей целенаправленной деятельностиПсихогенные расстройства (состояния) невротического уровняСтабилизированные и усложняющиеся невротические расстройства неврастения (невроз истощения, астенический невроз), истерический невроз, невроз навязчивых состояний, депрессивный невроз, в ряде случаев утрата критического понимания происходящего и возможностей целенаправленной деятельностиВот как описывает свое состояние в экстремальных условиях, связанных с аварией на энергоблоке, специалист-атомщик: "В момент нажатия кнопки АЗ-5 (аварийная защита) пугающе вспыхнула яркая подсветка указателей. Даже у самых опытных и хладнокровных операторов в такие секунды сжимается сердце... Мне знакомо чувство, переживаемое операторами в первый момент аварии. Неоднократно бывал в их шкуре, когда работал на эксплуатации атомных станций. В первый миг онемение в груди, все обрушивается лавиной, обдает холодной волной невольного страха прежде всего оттого, что застигнут врасплох и вначале не знаешь, что делать, пока стрелки самописцев и приборов разбегаются в разные стороны, а твои глаза вслед за ними, когда неясны еще причина и закономерность аварийного режима, когда одновременно (опять же невольно) думается где-то в глубине, третьим планом, об ответственности и последствиях случившегося. Но уже в следующее мгновение наступают необыкновенная ясность головы и хладнокровие ..."
У неподготовленных людей, неожиданно попавших в жизнеопасную ситуацию, страх порой сопровождается измененным состоянием сознания. Наиболее часто развивается оглушенность, выражающаяся в неполном осмыслении происходящего, затруднении его восприятия, нечеткости (при глубоких степенях неадекватности) жизнеспасающих действий.
Специальные исследования, проводившиеся со 2-го дня Спитакского землетрясения в Армении в декабре 1988 г., выявили более чем у 70% обследованных психогенные расстройства разной выраженности и длительности от продолжавшихся несколько минут до длительных и стойких.
Непосредственно после острого воздействия, когда появляются признаки опасности, возникают растерянность, непонимание того, что происходит. За этим коротким периодом при простой реакции страха умеренно повышается активность, движения становятся четкими, экономичными, увеличивается мышечная сила, что способствует перемещению многих людей в безопасное место. Нарушения речи ограничиваются ускорением ее темпа, запинанием, голос становится громким, звонким, мобилизуются воля, внимание, идеаторные процессы. Мнестические нарушения представлены снижением фиксации окружающего, нечеткими воспоминаниями о происходящем вокруг. Однако в полном объеме запоминаются собственные действия и переживания. Характерно изменение представления о времени: течение его замедляется, длительность острого периода представляется увеличенной в несколько раз.
При сложных реакциях страха в первую очередь отмечаются более выраженные двигательные расстройства. Наряду с психическими расстройствами нередки тошнота, головокружение, учащенное мочеиспускание, ознобоподобный тремор, обмороки, у беременных женщин выкидыши. Восприятие пространства изменяется: искажаются расстояние между предметами, их размеры и форма. В ряде наблюдений окружающее представляется "нереальным", причем это состояние затягивается на несколько часов после воздействия. Длительно могут сохраняться и кинестетические иллюзии (ощущения колебаний земли, полета, плавания и т.д.).
Обычно подобные переживания развиваются при землетрясениях, ураганах. Например, после смерча многие пострадавшие отмечают действие непонятной силы, которая их "как будто тянет в яму", они "сопротивляются этому", хватаются руками за различные предметы, стараясь удержаться на месте. Один пострадавший рассказал, что у него было ощущение, будто он плывет по воздуху, совершая при этом такие же движения руками, как при плавании.
При простой и сложной реакциях страха сознание сужено, хотя в большинстве случаев сохраняются доступность для внешних воздействий, избирательность поведения, возможность самостоятельно выходить из затруднительного положения. Особое место занимают состояния паники. Индивидуальные панические реакции сводятся к аффективно-шоковым. При развитии их одновременно у нескольких человек возможен эффект взаимовлияния, приводящий к массовым индуцированным эмоциональным расстройствам, которые сопровождаются "животным" страхом. Индукторы паники паникеры, люди, обладающие выразительными движениями, гипнотизирующей силой криков, ложной уверенностью в своих действиях. Становясь лидерами толпы в чрезвычайных обстоятельствах, они могут создать общий беспорядок, быстро парализующий целый коллектив.
Предотвращают панику предварительное обучение действиям в критических ситуациях, правдивая и полная информация во время и на всех этапах развития чрезвычайных событий, специальная подготовка активных лидеров, способных в критический момент возглавить растерявшихся, направить их действия на самоспасение и спасение других пострадавших.
В развитии экстремальной ситуации определяется 3 периода, каждому из которых свойственны определенные психогенные нарушения (см. схему).
Первый острый период длится от начала воздействия до организации спасательных работ (минуты, часы). В это время наблюдаются преимущественно психогенные реакции психотического и непсихотического уровня, среди которых особое место занимают психические расстройства у получивших травмы и ранения. Врачу приходится проводить квалифицированный дифференциально-диагностический анализ, чтобы выявить причинно-следственную связь психических нарушений как непосредственно с психогениями, так и с полученными повреждениями (черепно-мозговая травма, интоксикация вследствие ожога и др.).
Специально следует отметить особенности начала развития жизнеопасной ситуации при растянутом во времени первом периоде. Опасность в это время может не иметь признаков, позволяющих воспринимать ее как угрожающую (как, например, при аварии на Чернобыльской АЭС). Осознание угрозы жизни и здоровью возникает лишь в результате официальной и неофициальной (слухи) информации от различных источников. Поэтому и психогенные реакции развиваются постепенно, с вовлечением все новых групп населения. Преобладают непатологические невротические проявления, а также реакции невротического уровня, определяемые тревогой, появившейся вслед за осознанием опасности; удельный вес психотических форм обычно незначителен. Лишь в единичных случаях выявляются реактивные психозы с тревожно-депрессивными и депрессивно-параноидными расстройствами и обостряются уже имевшиеся психические заболевания.
После завершения острого периода некоторые пострадавшие испытывают кратковременное облегчение, подъем настроения, активно участвуют в спасательных работах, порой многословно, многократно повторяясь, рассказывают о своих переживаниях. Эта фаза эйфории длится от нескольких минут до нескольких часов. Как правило, она сменяется вялостью, безразличием, идеаторной заторможенностью, затруднениями при осмыслении задаваемых вопросов, выполнении даже простых заданий. На этом фоне наблюдаются эпизоды психоэмоционального напряжения с преобладанием тревоги. В ряде случаев пострадавшие производят впечатление отрешенных, погруженных в себя, часто и глубоко вздыхают, отмечается брадифазия. Ретроспективный анализ показывает, что внутренние переживания у этих людей нередко связываются с мистически-религиозными представлениями. Другим вариантом развития тревожного состояния в этот период может быть "тревога с активностью", проявляющаяся двигательным беспокойством, суетливостью, нетерпеливостью, многоречивостью, стремлением к обилию контактов с окружающими. Экспрессивные движения несколько демонстративны, утрированны. Эпизоды психоэмоционального напряжения быстро сменяются вялостью, апатией; происходит мысленная "переработка" случившегося, осознание утрат, предпринимаются попытки адаптироваться к новым условиям жизни.
На фоне вегетативных дисфункций нередко обостряются психосоматические заболевания, относительно компенсированные до экстремального события, появляются стойкие психосоматические нарушения. Наиболее часто это бывает у пожилых людей, а также при наличии резидуальных явлений органического заболевания ЦНС воспалительного, травматического, сосудистого генеза.
Во втором периоде (развертывание спасательных работ) начинается "нормальная" жизнь в эсктремальных условиях. В это время для формирования состояний дезадаптации и психических расстройств значительно большее значение приобретают особенности личности пострадавших, а также осознание ими не только сохранения в ряде случаев жизнеопасной ситуации, но и новых стрессовых воздействий (утрата родных, разобщение семей, потеря дома, имущества). Важный элемент пролонгированного стресса ожидание повторных воздействий, несовпадение с результатами спасательных работ, необходимость идентификации погибших родственников и т. д. Психоэмоциональное напряжение, характерное для начала второго периода, сменяется к его концу, как правило, повышенной утомляемостью и "демобилизацией" с астенодепрессивными проявлениями.
В третьем периоде, начинающемся для пострадавших после их эвакуации в безопасные районы, у многих происходит сложная эмоциональная и когнитивная переработка ситуации, своеобразная "калькуляция" утрат. Приобретают актуальность и психогенно-травмирующие факторы, связанные с изменением жизненного стереотипа, способствующие формированию относительно стойких психогенных расстройств. Наряду с сохраняющимися неспецифическими невротическими реакциями и состояниями начинают преобладать затянувшиеся и развивающиеся патохарактерологические изменения, посттравматические и социально-стрессовые расстройства. Соматогенные психические нарушения при этом могут носить разнообразный "подострый" характер, наблюдаются как "соматизация" многих невротических расстройств, так и в известной мере противоположные этому процессу "невротизация" и "психопатизация". Последние связаны с осознанием травматических повреждений и соматических заболеваний, а также с реальными трудностями жизни.
Каждое из упомянутых состояний имеет свои особенности, предопределяющие методико-организационную и лечебную тактику. Особого внимания заслуживают реактивные психозы, возникающие в первый период жизнеопасной ситуации. Они характеризуются выраженными нарушениями психической деятельности, лишающими человека (или группу людей) возможности адекватно воспринимать происходящее, на продолжительное время нарушающие трудо- и работоспособность. Развиваются также вегетативные и соматические нарушения со стороны сердечно-сосудистой, эндокринной и дыхательной систем, желудочно-кишечного тракта и т. д., в ряде случаев выраженные столь резко, что становятся ведущими в болезненных проявлениях. Реактивные психозы, как правило, развиваются остро, под воздействием совокупности чрезвычайных неблагоприятных факторов. Принято считать, что им способствуют переутомление, общая астенизация, нарушения режима сна, питания, предварительная физическая и психическая травматизация (например, легкие травмы тела и головы, озабоченность судьбой родных и близких и т. п.). Фугоформные реакции кратковременны до нескольких часов, ступорозные более длительны до 15 20 сут. Полное выздоровление отмечается практически во всех случаях. Эти состояния, типичные для жизнеопасных ситуаций, по механизмам возникновения трактуются как примитивные реакции на угрозу для жизни.
Психогенные сумеречные расстройства сознания характеризуются сужением объема сознания, преимущественно автоматическими формами поведения, двигательным беспокойством (реже заторможенностью), иногда отрывочными галлюцинаторными и бредовыми переживаниями. Обычно они непродолжительны (у 40% всех больных завершаются в течение суток). Как правило, у всех перенесших психогенные сумеречные расстройства отмечается полное восстановление здоровья и адаптированной деятельности.
Затяжные реактивные психозы формируются медленнее острых, обычно в течение нескольких суток. Чаще встречается депрессивная их форма. По симптоматике это достаточно типичные депрессивные состояния с известной триадой клинических проявлений (снижение настроения, двигательная заторможенность, замедление мышления). Больные поглощены ситуацией, все их переживания определяются ею. Обычно наблюдаются ухудшение аппетита, похудание, плохой сон, запоры, тахикардия, сухость слизистых оболочек, у женщин прекращение менструаций. Выраженные проявления депрессий без активного лечения нередко затягиваются на 2 3 мес. Окончательный прогноз в большинстве случаев относительно благоприятный.
Психогенный параноид обычно развивается медленно, в течение нескольких дней, и, как правило, носит затяжной характер. Среди клинических проявлений на первом месте стоят аффективные нарушения: тревога, страх, депрессия. На их фоне обычно формируются стойкие бредовые идеи отношения и преследования. Отмечается тесная связь аффективных расстройств и выраженности бредовых переживаний.
Псевдодементная форма, как и остальные затяжные психозы, формируется в течение нескольких дней, хотя нередко отмечаются и случаи острого развития. Психотические явления сохраняются в течение месяца и более, состояние больных характеризуется нарочито грубыми демонстрациями нарушения интеллекта (невозможность назвать возраст, дату, перечислить факты анамнеза, имена родных, произвести элементарный счет и др.). Поведение носит характер дурашливости: неадекватная мимика, вытягивание губ "хоботком", сюсюкающая речь и т. д. Особенно отчетливо псевдодеменция проявляется при просьбе совершить простейшие арифметические операции (сложение, вычитание, умножение). Ошибки при этом столь чудовищны, что складывается впечатление, будто больной нарочно дает неверные ответы.
Особое значение имеет возможность развития психогений одновременно с другими поражениями травмами, ранениями, ожогами, которые в таких случаях могут протекать более тяжело. Каждая травма головного мозга чревата возможностями легкого развития психогенных, невротических реакций и фиксации болезненных симптомов. Неосложненное течение травм зависит от тактики врача-специалиста, обеспечивающего "психическую асептику".
Наибольшие затруднения возникают при организации первой медицинской и доврачебной помощи пострадавшим. Первоочередная задача выявить лиц с острым психомоторным возбуждением, обеспечить безопасность их и окружающих, ликвидировать обстановку растерянности, исключить возможность возникновения массовых панических реакций. Спокойные, уверенные действия оказывающих помощь имеют особенно большое "успокаивающее" значение для людей с субшоковыми (субаффективными) психогенными реакциями.
Пострадавшие с психогениями отрицательно реагируют на меры стеснения, к которым следует прибегать только в случаях крайней необходимости (агрессивное поведение, выраженное возбуждение, стремление к самоповреждениям). Ограничить меры стеснения можно путем внутримышечного введения одного из медикаментозных средств, снимающих возбуждение: аминазина, галоперидола, тизерцина, феназепама, диазепама. Возбуждение устраняет лекарственная смесь из аминазина, димедрола и сульфата магния в различных комбинациях и дозировках (комплексное использование позволяет снизить некоторые побочные действия препаратов и усилить купирующий эффект). Следует учитывать, что аминазин обладает выраженными общеуспокаивающими свойствами, однако он снижает АД и предрасполагает к ортостатическим реакциям. Димедрол потенцирует нейроплегическое действие аминазина и уменьшает его гипотензивные свойства. Сульфат магния наряду с седативными обладает дегидратационными свойствами, что особенно важно при закрытой травме головного мозга. При ступорозном состоянии внутривенно вводят 10% раствор хлорида кальция (10 30 мл), внутримышечно нейролептические средства или транквилизаторы, а в ряде случаев используют и рауш-наркоз. При тревожно-депрессивных расстройствах назначают амитриптилин или схожие с ним по действию седативные средства, при заторможенной депрессии мелипрамин или другие антидепрессанты-активаторы.
8012. Чрезвычайные ситуации на атомном подводном флоте СССР
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008
В отличие от предыдущих катастроф , гибель АПЛ «Комсомолец» произошла в эпоху «гласности» и результаты расследования причин этой катастрофы обнародованы. Эти причины таковы.
1. АПЛ была принята в эксплуатацию с «отдельными конструктивными недоработками, подлежащими устранению при очередном капитальном ремонте -через 8-10 лет». В частности- заведомо неисправной была аварийно- спасательная камера (что привело к гибели 5 членов экипажа , в том числе командира АПЛ -кап 1. Ванина).
2. Экипаж АПЛ был подменным (заменяющим основной на время отдыха). Этот экипаж не в полной мере освоил правила эксплуатации оборудования АПЛ «Комсомолец». «Специалисты» не знали технические особенности новейшего и уникального оборудования АПЛ. Личный состав действиям при ЧС не был обучен. В результате этого возникший пожар не удалось локализовать и ликвидировать на ранних стадиях его развития. Более того, из- за неверных действий экипажа пламя раздувалось как в гигантском горне (в охваченный огнем кормовой отсек был направлен практически весь запас воздуха высокого давления).
3. По причине некомпетентности экипажа и множественных нарушений правил эксплуатации оборудования не были использованы все возможности для борьбы за живучесть АПЛ. Борьба с поступлением воды в корпус и нарушением остойчивости лодки не велась. В частности- не был исполнен переданный с берега приказ -использовать командирский запас воздуха для поддержания лодки на плаву (никто не знал как это сделать).
4. Командир не смог объективно оценить ситуацию и организовать руководство работой аварийных партий, ликвидировавших ЧС. Он передавал на берег успокоительные доклады; индивидуальные средства спасения и плотики не готовились к применению. В результате этого воспользоваться ими и организованно произвести эвакуацию экипажа не удалось.
8013. Чтение «компьютерных мальчиков»: результаты исследования
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Влияние «экранной культуры» на чтение осуществляется многообразно. Чтение становится более функциональным (инструментальным): либо книга читается для выполнения школьного задания, либо - для отдыха. "Модель чтения" подростка стала больше похожа на "модель чтения" взрослого человека: часть книг - для учебы (работы), часть - чисто для отдыха (рекреации, релаксации). "Уходит" та часть подросткового чтения, которое было "для души" и, вероятно, для самообразования. Часть времени, ранее тратившуюся на чтение, заменили телепросмотры и компьютерные игры. Так что можно говорить о том, что пусть не в полной мере, но в какой-то степени «замещение» книжной культуры «визуальной» все-таки есть! Ярко выражен мотив: «хочу почитать что-либо легкое, развлекательное», который тесно связан с предпочтением на досуге журналов с обилием иллюстраций (что, с нашей точки зрения, также является результатам воздействия на чтение визуальной культуры). Романы читаются значительно меньше, чем раньше; в репертуаре чтения подростков мало романов зарубежной классики, десятилетиями привлекавшей предыдущие поколения (в том числе и их родителей). У современных подростков практически нет литературных героев.
8014. Чтение в контексте развития информационного общества
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Представление об этой работе дают прошедшие в Москве в январе 2002 и январе 2003 г. два международных семинара IRA «Эффективная школа», «Школа, где процветает грамотность». Участниками семинара были руководители учебных заведений, учителя начальной, средней, старшей школы, психологи, учителя английского языка, библиотекари. С докладами выступали эксперты отечественного и зарубежного образования. Приведем лишь один пример: с докладом на тему: «Что делает школу эффективной?» выступил автор и редактор многих книг по тестированию и обучению детей и взрослых, заместитель Директора Национального Исследовательского Центра образования взрослых, профессор-исследователь факультета педагогики Университета Шеффилда Великобритании Грег Брукс. В своем докладе он разграничил факторы на те, которые входят в сферу деятельности школы и те, с которыми школа объективно работает, определил характеристики эффективной школы, остановившись на характеристиках школ, учащиеся которых достигают высоких результатов грамотности (чтение и письмо), а также рассказал о мероприятиях, проводимых в Великобритании и позволивших ей по результатам Международной Программы оценивания учащихся 15-ти лет (PISA) занять 5-ое место в мире.
8015. Чтение детей и подростков в России на рубеже веков: смена "модели чтения"
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

В сегодняшней ситуации процесс социализации личности становится особенно сложным. Наряду с основными социальными институтами образования и воспитания - семьей и школой - в нем все большую роль играют "электронные воспитатели". Телевидение продолжает играть значительную роль в жизни детей и подростков. В течение последнего десятилетия оно является наиболее распространенным способом проведения досуга у большинства детей и подростков, как в городе, так и на селе, и занимает первое место в перечне ежедневных досуговых занятий. Репертуар программ и передач, которые смотрят подростки, широк и разнообразен. Школьники любят смотреть юмористические передачи, передачи о путешествиях, приключениях, о природе и животных, младшие предпочитают мультфильмы, старшие - музыкальные программы и новости спорта. Они любят смотреть телесериалы и художественные фильмы (причем преимущественно зарубежные). Многие подростки - активные любители игр, конкурсов, викторин. Таким образом, телевидение - это и образование, и отдых, и развлечение. Это также источник рекламных роликов, полных клишированных образов - стереотипов. Кинофильмы, сериалы и рекламные ролики задают определенные правила и модели поведения, влияют на сознание и подсознание.
8016. Чтение детей как национальная ценность
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Однако взгляд на процессы, происходящие в чтении, которые воспринимались в 80-е годы на Западе, как «кризис» в чтении, в 90-е годы претерпел значительные изменения. Сегодня многие исследователи отмечают, что вследствие процессов модернизации, процесс чтения, его престиж и роль претерпевают значительные изменения. Усложнившаяся жизнь, обилие информации, повышение скорости происходящих процессов, новые требования к образованию и уровню квалификации работающих, интенсивное развитие аудиовизуальной культуры - все это и многое другое в совокупности приводит к тому, что меняются мотивы чтения и в целом оно меняет свой характер: оно становится более функциональным и инструментальным, а также в чем-то более прагматичным. Все больше людей читают для того, чтобы получить информацию, для самообразования, для получения конкретных сведений и проч. В то же время, у многих чтение на досуге становится более легким, развлекательным, рассматривается как средство приятного отдыха (например, чтение детективов и «дамских» романов). И в то же время постепенно уходит «чтение для души» (что особенно проявляется на падении интереса к классической литературе). Это - объективные процессы, и сегодня ситуация с чтением в России во многом повторяет аналогичную, развивающуюся на Западе на 10-20 лет раньше.
8017. Чтение как познавательный процесс и роль учителя в нем
Дипломная работа пополнение в коллекции 07.06.2011

Возьмите, например, сэра Лоуренса Оливье. Я видел его в «Гамлете». Д.Б. водил меня и Фиби в прошлом году. Сначала он нас повёл завтракать, а потом - в кино. Он уже видел «Гамлета» и так про это рассказывал за завтраком, что мне ужасно захотелось посмотреть. Но мне, в общем, не очень понравилось. Не понимаю, что особенного в этом Лоуренсе Оливье. Голос у него потрясающий, и красив он до чёртиков, и на него приятно смотреть, когда он ходит или дерётся на дуэли, но он был совсем не такой, каким, по словам Д.Б., должен быть Гамлет. Он был больше похож на какого-нибудь генерала, чем на такого чудака, немножко чокнутого. Больше всего мне в этом фильме понравилось то место, когда брат Офелии - тот, что под конец дерётся с Гамлетом на дуэли, - уезжает, а отец ему даёт всякие советы. Пока отец ему даёт эти советы, Офелия всё время балуется: то вытащит у него кинжал из ножен, то его подразнит, а он всё старается делать вид, что слушает дурацкие советы. Это было здорово. Мне очень понравилось. Но таких мест было мало. А моей сестрёнке Фиби понравилось только, когда Гамлет гладит собаку по голове. Она сказала - как смешно, какая хорошая собака, и собака и вправду была хорошая.
8018. Чтение художественной литературы
Информация пополнение в коллекции 28.10.2011

Обучение детей конструкциям комплимента, извинения, просьбы, благодарности не только попутно вводит их в словарь детей. Необходимо читать детям художественные произведения, рассказывать сказки, предлагать пересказать тот или иной текст. Например, известный рассказ В.А. Осеевой «Волшебное слово», в котором Павлик узнал о силе слова пожалуйста, закрепляет и доброе отношение к этому слову, и потребность обращаться к нему. С детьми можно обсудить и то, как часто следует прибегать к слову пожалуйста, чтобы оно не стало манипулятором в отношениях ребенка с людьми. Кроме того, следует предложить детям пересказать рассказ, составить на ту же тему свой рассказ. Такая работа ведет к употреблению детьми многосложных предложений, к научению пересказывать произведения, а также составлять собственные рассказы и сказки. Особое место занимают занятия по обучению отгадыванию загадок. Особая ценность этих занятий для решения задач словарной работы заключается не только в том, что на них осуществляется закрепление знаний об особенностях предметов, явлений, отношений и соответствующего словаря, но и в том, что они помогают ребенку проникнуть в образный строй русской речи. Каждая загадка представляет собой картинное, образное описание предмета, его характерных особенностей. При этом часто такое описание дается через другой предмет. Поэтому, чтобы отгадать загадку, ребенок должен знать особенности предметов, уметь сравнивать предметы, видеть в них общее. Вот почему занятия с загадками вводятся после ознакомления детей с особенностями предметов.
8019. Чтение художественных произведений в начальной школе
Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008
Список используемой литературы.
1. Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми девяти лет. М.: Просвещение, 1969. с.167.
2. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. М.: Педагогика, 1977. с.215
3. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989 - с.58
4. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения. //Начальная школа 1989 - №5 с. 16-20
5. Выготский Л.С. Психология искусства М.: Просвещение, 1989 с.315
6. Гамзео М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1982 с.190
7. Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений //Начальная школа 2000 - №11 с.19-25
8. Детская литература. Под ред. Е.Е. Зубаревой. М.: Просвещение 1989 с.399
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М.: Логос, 2000 с.383
10. Изволенская Л.Н. Методика формирования умения составлять план. //Начальная школа. 1990 - №12. С.31-34
11. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. Л., 1955 с.315
12. Козырева А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения //Начальная школа. 1990 - №3. с.67-68
13. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения //Начальная школа. 2000 №11. С.6-13.
14. Костин Н.А. Методика русского языка в начальной школе. М. Л., 1949 с.289.
15. Кочаровская З.Д. Краткие пересказ в начальных классах //Начальная школа. 1981. - №5. С.20-23.
16. Кубасова О.В. Прием драматизации на уроках чтения //Начальная школа. 1985. - №12. С. 30-34.
17. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения //Начальная школа. 1991. - №9 с. 26-31.
18. Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьгиков М.: Просвещение, 1988. с.79.
19. Левидов А.М. Автор образ читатель. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. - с.350.
20. Левин В.А. когда маленький школьник становится большим читателем. М.: Лаида, 1994. с.192.
21. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов. М.: Смысл, 1997. с.288.
22. Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1981. с.215.
23. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. М.: Просвещение, 1967. с.112.
24. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих умений и навыков школьников. Киев., 1984. с.17.
25. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2000. с.368.
26. Малахова Е.П. О восприятиии книги детьми младшего возраста. В кн.: Вопросы детской литературы. М.: Детгиз., 1955. с.208-232.
27. Мали Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения. //Начальная школа. 1981. №3. с.27-31.
28. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред. Т.Г. Рализаевой. С Пб.: Специальная литература, 1997. с.168.
29. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Просвещение, 1976, с.224.
30. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками. В кн.: Основы методики обучения русскому языку. Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1965 с.27.
31. Ни Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу //Начальная школа. 1997. - №5. С.59-63.
32. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972. с.206.
33. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М.: Учпедгиз, 1959 с.206.
34. Петровский А.В. Общая психология. М.: Просвещение, 1986. с.463.
35. Программы общеобразовательных учреждений. //Начальные класса 1 3. М.: Просвещение, 1994. с.160.
36. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика Обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. с.431.
37. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. С Пб.: Питер, 2000. с.432.
38. Редозубов С.П. Методика Обучения чтению и письму в начальной школе: Избранные труды. М.: Изательство АПН РСФСР, 1961. с.427.
39. Родная речь: Книга 2, часть вторая. М.: Просвещение, 1993. с. 224.
40. Рожина Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками. М.: Просвещение, 1977. с.158.
41. Рождественский Н.С. Методика начального обучения русскому языку. М.: Просвещение, 19965. с. 347.
42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии С Пб.: Питер, 1999. с.720.
43. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. с.384.
44. Светловская Н.Н. О некоторых нерешенных проблемах чтения. //Начальная школа. 1965. - №7. с.28-32.
45. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на - Дону: Феникс, 1999. с.671.
46. Ткачева Т.А., Толмачев А.А. Методы сбора, Обработки и представления информации в педагогическом исследовании. Пособие для студентов и аспирантов. Красноярск: Издательство КГПИ, 1992. с.88.
47. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1968. с.557.
48. Шпунтов А.И., Иванина Е.И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно //Начальная школа. 1995 №10. с.20-24
49. Щепетова Н.Н. Методика чтения в начальной школе. М. Просвещение, 1950. с.220.
50. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. с.86.
51. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. 1985. - №2 с.50-54.
52. Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. 1985. - №1 с. 53-57.
53. Яковлева В.И. Учить вдумчивому чтению. //Начальная школа.- 1990. - №1 с.20-26.
8020. Что определяет поведение людей в организации
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Тревожность за будущее чрезвычайно сильно влияет на техники планирования (организации, деятельности и т.д.), которые используются на всех уровнях: от государственного - до отдельной организации и личности. Обычно мы используем тип планирования, который в мировой практике принято называть долгосрочным. Постулатом долгосрочного планирования является утверждение - будущее всегда лучше настоящего (И. Ансофф). Произнесите эту фразу про себя и прислушайтесь, находит ли она у вас отклик. У меня находит. Хотя умом я понимаю, что в будущем может быть и хуже. В конце концов, что гарантирует нас от повторения 17 августа? Но сердцу не прикажешь. Позвольте привести пример из собственного опыта. После семнадцатого августа, до начала учебного года, в АПК и ПРО я, как заведующий кафедрой, должен был сдать план учебной деятельности на новый учебный год. Я, конечно, понимал, что денег на поездки у педагогов стало еще меньше, несмотря на то, что наши курсы бесплатные и что людей к нам должно приехать меньше. Однако такой важный для кафедры показатель, как планируемое количество людей, которые будут у меня обучаться, я все же немного увеличил. В чем дело? Меня никто не заставлял, однако рука не поднялась. Многие ли из вас, при всем реализме, сдавали планы, в которых итоговые показатели были хуже начальных? То-то же... Это представляется естественным и вполне соответствует высокому уровню тревожности. Только в последнее время мы начинаем осознавать, что это не всегда так. Однако составляемые планы все еще хранят отпечатки прежних представлений.

Blog

Педагогика