Geum.ru

Педагогика

  • 8141. Элементы художественного творчества на уроках развития речи в начальной школе
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. Межвузовский сборник научных трудов. Л-д, 1989.
    2. Внутрипредметные и межпредметные связи в начальном обучении. Межвузовский сборник научных трудов. Л-д, 1981.
    3. Вопросы теории эстетического воспитания. Под ред. Апресяна Г.З. М., 1970.
    4. Гончаров И.Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. М.,1978.
    5. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981.
    6. Ильенко Л.П. Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе. // Начальная школа №1 1997
    7. Искусство в жизни детей. Опыт художественных занятий с младшими школьниками. Книга для учителя. М., 1991.
    8. Искусство в школе. Под ред. Рубиной Ю.И. М., 1964.
    9. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1981.
    10. Лякишева Т.И., Маркевич Е.Ф. Интегрированнй урок по теме «Зима» с использованием методов «театра педагогики». // Начальная школа №1 1995
    11. Лямина Н.В. Интегрированные уроки одно из средств привития интереса к учебным предметам. // Начальная школа №11 1995
    12. Максимова З.Н. Знакомство с изобразительным фольклором при изучении раздела «Устное народное творчество». // Начальная школа №8 1993
    13. Максимова З.Н. Устное народное творчество и изобразительное искусство. // Начальная школа №8 1994
    14. Межпредметные и внутрипредметные связи как средство повышения качества обучения младших школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л-д, 1987.
    15. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под общей редакцией Т.Г.Рамзаевой. С-Пб, 1998 г.
    16. Мурзо Г.В. Видеозапись на уроках развития речи учащихся. // Русский язык в школе №5-6 1992 г.
    17. Ðåàëèçàöèÿ ìåæïðåäìåòíûõ è âíóòðèïðåäìåòíûõ ñâÿçåé â îáó÷åíèè è âîñïèòàíèè ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ. Ìåæâóçîâñêèé ñáîðíèê íàó÷íûõ òðóäîâ. Ë-ä, 1984.
    18. Ñåðäþêîâà Í.Ñ. Èíòåãðàöèÿ ó÷åáíûõ çàíÿòèé â íà÷àëüíîé øêîëå. // Íà÷àëüíàÿ øêîëà ¹11 1994
    19. Ñèñòåìà ýñòåòè÷åñêîãî âîñïèòàíèÿ øêîëüíèêîâ. Ïîä ðåä. Ãåðàñèìîâà Ñ.À. Ì., 1983.
    20. Òèõîíîâà Ã.Ã. Ôðàãìåíò óðîêà ÷òåíèÿ íà òåìó «Ïóòåøåñòâèå â ìèð çâóêîâ è êðàñîê âåñíû». // Íà÷àëüíàÿ øêîëà ¹10 1995
    21. Ôåäîðåö Ã.Ô. Ïðîáëåìà èíòåãðàöèè â òåîðèè è ïðàêòèêå îáó÷åíèÿ (ïóòè ðàçâèòèÿ). Ë-ä, 1990.
    22. Õóäîæåñòâåííîå âîñïèòàíèå ó÷àùèõñÿ. XXIX Ãåðöåíîâñêèå ÷òåíèÿ. Íàó÷íûå äîêëàäû. Ë-ä, 1976.
    23. Ù¸ãîëåâà Ã.Ñ. Óðîêè ðàçâèòèÿ ñâÿçíîé ðå÷è â íà÷àëüíîé øêîëå Ñ-Ïá 1998 ã.
    24. Ýñòåòè÷åñêîå âîñïèòàíèå â øêîëå. Ñáîðíèê èç îïûòà ðàáîòû. Ë-ä, 1962.
    25. Ýñòåòè÷åñêîå âîñïèòàíèå ó÷àùèõñÿ. XXX Ãåðöåíîâñêèå ÷òåíèÿ. Íàó÷íûå äîêëàäû. Ë-ä, 1977.
    26. Ýñòåòè÷åñêàÿ êóëüòóðà è ýñòåòè÷åñêîå âîñïèòàíèå: Êíèãà äëÿ ó÷èòåëÿ/ Ñîñò. Ëàáêîâñêàÿ Ã.Ñ. Ì., 1983.
  • 8142. Элитарное образование: исторический опыт и современность
    Курсовой проект пополнение в коллекции 03.12.2010

    Средствами для обеспечения недоступности чаще всего выступают: административно-правовые, национальные, религиозные, социальные и культуролого-ментальные препятствия; высокая плата за обучение; отсутствие преемственности в содержании образования между школами для детей из социальных низов и элитных слоев общества. При этом элитарное образование всегда стремилось к обретению элитности, но при этом не достигало данного духовно-интеллектуального уровня в силу деформирующего воздействия государственного тоталитаризма, стандартизирующего воздействия чиновничье-бюрократического аппарата, доминирования педагогов, не обладающих высокой духовно-интеллектуальной культурой и не способных понять миссии элитного образования в воспроизводстве духовно-интеллектуальных элит.

  • 8143. Эмоции и управление ими
    Информация пополнение в коллекции 15.11.2001

    В 1872 г. Ч. Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных», которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций. В ней было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биофизическому, но и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением животного и человека непроходимой пропасти не существует. Дарвин показал, что во внешнем выражении разных эмоциональных состоянии, в экспрессивно-телесных движениях много общего у антропоидов и слепорожденных детей. Эти наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Эмоции согласно этой теории появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни. Ее авторами явились У. Джемс и К. Ланге. Джеме считал, что определенные физические состояния характерны для разных эмоций - любопытства, восторга, страха, гнева и волнения. Соответствующие телесные изменения были названы органическими проявлениями эмоций. Именно органические изменения по теории Джемса-Ланге являются первопричинами эмоций. Отражаясь в голове человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности. Сначала под действием внешних стимулов происходят характерные для эмоций изменения в организме и только затем - как их следствие - возникает сама эмоция.

  • 8144. Эмоции и чувства
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Прежде всего, это свобода во времени: не существует основного ритма или цикла, как у побуждений.
    2. Эмоции обладают свободой интенсивности, тогда как побуждения характеризуются повышением интенсивности до тех пор, пока они не будут удовлетворены.
    3. Эмоция имеет значительную свободу плотности, с которой она действует (плотность эмоции продукт ее интенсивности и продолжительности).
    4. Свобода эмоциональной системы такова, что эмоция может возникать из-за “вероятности события”. Благодаря этому эмоция гарантирует предвосхищение, являющееся центральным процессом при обучении. Например, эмоция страха заставляет избегать огня ребенка, который когда-то обжигался. Эмоция может также предвосхищать благоприятные события.
    5. Эмоциональная система обладает свободой объекта. Хотя эмоции, возбуждающиеся влечениями, обладают ограниченным набором объектов, которые могут эти влечения удовлетворить, соединение эмоций с объектами через знание чрезвычайно расширяет набор объектов положительных и отрицательных эмоций.
    6. Эмоция может быть связана с конкретным видом опыта мышлением, ощущением (сенсорикой), действием и т. д.
    7. Эмоции свободны для комбинации с другими эмоциями и для их модуляции и подавления.
    8. Существует большая свобода. В способе возбуждения и угашения эмоций, как правило, большинство людей стараются сделать максимальными положительные эмоции и минимальными отрицательные, но даже различные аспекты одной и той же деятельности могут вызывать пли гасить и отрицательные и положительные эмоции.
    9. Эмоции относительно свободны в возможности замещения объектов привязанности. (Именно трансформация эмоций, а не влечений, связывается с фрейдовским понятием сублимации.)
  • 8145. Эмоции. Психологическая защита
    Контрольная работа пополнение в коллекции 17.11.2008

    Существует две точки зрения на происхождение эмоций, одна акцентирует роль чувств и ощущений, другая мыслей и познавательных процессов. Такое различие в подходах возникло еще во времена Аристотеля, писавшего что «физик определил бы страсти души иначе, чем диалектик; последний определил бы, например, гнев как желание отплачивать болью за причиненную боль... в то время как физик определил бы его как кипение крови или теплого вещества, окружающего сердце» (О душе). Оба подхода находят отражение в нашем обыденном опыте и установках. Философские и психологические теории развивают как одну, так и другую точку зрения на эмоции; так, ряд теорий рассматривают эмоции преимущественно как чувства, а мысли и мнения лишь как случайно сопутствующие им. Признать, что мысли лежат в основе эмоций, означало бы сказать, например, что наиболее существенное в гневе это мысль о причиненном вреде (и соответственно, по Аристотелю, желание «отплатить» болью), и без этой мысли состояние человека (независимо от того, каковы при этом его ощущения) не может быть «гневом». Тем не менее очевидно, что разные эмоции сопряжены и с разными мыслями. Это происходит частично потому, что эмоции (в отличие, например, от головной боли) на что-то направлены; они имеют объект обычно тот, что оказался причиной эмоции. Трудно любить, ненавидеть или горевать, не направив эти чувства на кого-то или на что-то (из этого, однако, не следует, что мы всегда правы в своих предположениях относительно источника и объекта наших эмоций.) Мысли играют решающую роль в определении не только направленности той или иной эмоции, но и самого ее типа. Они делают каждую эмоцию именно тем, что она есть. Сожаление, раскаяние, стыд, смущение и множество других сходных состояний могут переживаться одинаково, но связаны с разными представлениями о том, что было неверно, какова наша возможная ответственность за происшедшее, что о нас подумают другие и т.п. Один из способов проанализировать соотношения между мыслью, эмоцией и ощущением это обратиться к способам выражения эмоций.

  • 8146. Эмоциональная память и научение
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    В 1937 г. чикагские исследователи Г. Клювер и П. Бьюси опубликовали результаты опытов с удалением у обезьян обеих височных долей вместе с миндалиной и гиппокампом. После операции у обезьян наблюдалось странное поведение. У них пропала всякая агрессивность, в том числе та, которая необходима для самозащиты и поддержания своего статуса во взаимоотношениях с другими особями. Дикие и агрессивные обезьяны после такой операции становились спокойными и доверчивыми. При этом они стали менее осторожными, их сексуальная активность повысилась и стала неупорядоченной. Оперированные животные без разбору исследовали все объекты, даже опасные, забирая их в рот (психическая слепота). Кроме того, обезьяны утратили страх, перестали бояться людей, хотя перед операцией при виде их приходили в ужас. Они как будто перестали отличать хорошую пищу от плохой, пригодного полового партнера от непригодного, опасные предметы от безопасных. Подобный комплекс нарушений наблюдался и у больных с повреждением височных долей мозга. Он получил название «синдром Клювера Бьюси».

  • 8147. Эмоциональная регуляция учебной деятельности
    Курсовой проект пополнение в коллекции 10.02.2011
  • 8148. Эмоционально-волевая регуляция в управленческой деятельности
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    Литература

    1. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. М.: Физкультура и спорт, 1987- 64с.
    2. Гросс Г.ф. Побеждать на работе и дома: Пер. с нем. М.: Интер-эксперт, 1997. - 312 с.
    3. Карнеги Д. Как перестать беспокоиться и начать жизнь. М.: Прогресс, 1990. - 700с.
    4. Комаров Е.Н. Режимы труда и отдыха персонала // Управление персоналом. - 2005. - № 6.
    5. Линдеман X., Селье Г. Система психофизического саморегулирования: Пер. с нем. - Минск; РЭНАР, 1992. - 159 с.
    6. Малахов Г.П. Биосинтез и биоэнергетика. СПб.: ИК «Комплект», 1996.-307 с.
    7. Малахов Г.П. Создание собственной системы оздоровления СПб.:
    8. ИК «Комплект», 1996. - 302 с.
    9. Мольц М. Я это Я, или Как стать счастливым. М.: Яхтсмен, 1994.-137с.
    10. Панкратов В.Н. Искусство управлять собой: Практическое руководство. М.: Изд-во Института психотерапии, 2001. 256 с.
    11. Пил Н. Спасательный круг: Пер. с англ. М.: «Прогресс» «Культура», 1994. - 240 с.
    12. 12.Психология. Словарь. / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.
    13. Рейндотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1993. 240 С.
    14. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.,1979.-231с.
    15. Резник С.Д. Как повысить свою работоспособность. Пенза: Олимп, 1995. -72с.
    16. Самыгин С. И. Менеджмент персонала. Р/д, 1997.
    17. Самыгин С. И., Столяренко Л. Д. Психология управления. Ростов-на-Дону, М., 1997.
    18. Семенов Н. К. Психология и этика менеджмента и бизнеса. В., 1997.
    19. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме М.,1960.
    20. Свит К. Соскочить с крючка. СПб.: Питер Пресс, 1997. 256 с.
    21. Станкин М. Эмоциональный самоконтроль позволяет менеджеру достойно выглядеть в радости и в беде // Управление персоналом. 2005. - № 12.
    22. Швальбе Б., Швальбе X. Личность. Карьера. Успех. Психология бизнеса. - М.: Прогресс, 1993. 240 с.
    23. Я сама справляюсь со стрессом / Автор-сост. Л.С. Вечер. Минск:
  • 8149. Эмоциональное воспитание
    Курсовой проект пополнение в коллекции 26.05.2010

    На эстетическое воспитание и формирование личности оказывают влияние разнообразные общественные критерии. К ним относятся социальная среда, национальные традиции, общественные отношения. Все они в совокупности формируют эмоционально-ценностное отношение личности школьника к миру вообще, воспитывают его нравственные качества. Формирование нравственной сферы личности предполагает формирование нравственного сознания и поведения школьника. Под нравственным сознанием мы будем понимать отражение в сознании человека принципов и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к обществу (т.е. знание нравственных норм и отношение к ним). Ребенку необходим большой объем нравственных представлений, запас нравственных знаний как ориентиров при выборе способов поведения в возникающих новых для них ситуациях. Но усвоение нравственных понятий само по себе еще не обеспечивает формирования нравственного поведения. Психологические исследования показали, что нередко дети хорошо зная нравственные нормы, не следуют им в своем поведении. Поэтому процесс воспитания нельзя свести только к словесному воздействию, очень важна организация деятельности учащихся. Недопустимо, чтобы вербальные методы воспитания учащихся преобладали над их конкретной деятельностью. Превращение нравственных знаний, понятий в убеждения требует их закрепления в системе мотивов поведения и соответствующих им нравственных привычек. Целенаправленное построение деятельности детей, осуществляемое на основе нравственных понятий и пронизанное нравственными эмоциями, составляет основу формирования нравственного поведения. Формирование нравственного поведения предполагает формирование нравственных привычек (привычки к труду, товарищеской помощи и т.д.). Нравственная сфера личности (единство сознания, поведения, чувств и привычек) наиболее успешно формируется в специально организованной системе воспитания, где не только сочетаются нравственное просвещение и практическая деятельность школьников, но где в этой деятельности специально проецируются, координируются нравственные отношения детей друг с другом, с коллективом, с обществом. В этих условиях дети не просто усваивают сумму приведенных правил и норм, но и накапливают личный опыт нравственного поведения, нравственных привычек, превращающихся в мотивы поведения, в нравственные убеждения. Воспитание через эмоциональное воздействие - очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять. Подлинные чувства-переживания ? плод жизни. Они не поддаются произвольному формированию, а возникают, живут и умирают в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности человека его отношений к окружающему. Нельзя произвольно, по заказу вызвать у себя то или иное чувство: чувства не подвластны воле, они своевольные дети природы. Но чувства можно косвенно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они и проявляются, и формируются.

  • 8150. Эмоциональное развитие детей раннего возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 24.07.2008

    Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода при приближении к кризису 3-х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками и ногами, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть, помимо "неподдающихся" вещей, и отсутствие внимания со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

  • 8151. Эмоциональное состояние памяти
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

    3.7 Зависимость запомининия от впечатлений и эмоций 20 с. 83

    1. Нужно получить глубокое, точное, яркое впечатление о том, что необходимо запомнить. Как фотоаппарат не даст снимков при тумане, так сознание человека не сохранит туманных впечатлений.
    2. Поскольку впечатление напрямую связано с воображением, то любые приемы, позволяющие развить воображение и образное мышление, а также управлять ими, могут оказаться полезными и для запоминания.
    3. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливостью и ясностью.
    4. Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются.
    5. Поскольку впечатление напрямую связано с воображением, то любые приемы, позволяющие развить воображение и образное мышление, а также управлять ими, могут оказаться полезными и для запоминания.
    6. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливостью и ясностью.
    7. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты.
    8. Отсутствие достаточного внимания при восприятии информации не может быть возмещено увеличением числа ее повторений.
    9. То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.
    10. Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся.
    11. Сосредоточенность на изучаемом материале в сочетании с избирательностью позволяют человеку сконцентрировать свое внимание, а, следовательно, и настроить память на восприятие только потенциально полезной информации.
    12. Для лучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго до нормального отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, которые в течение для обычно накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание.
    13. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.
    14. Если в момент запоминания человек находится в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припоминании улучшает память.
    15. Прежде всего необходимо получить четкое зрительное впечатление. Оно прочнее. Однако, комплексные впечатления, то есть впечатления, полученные при помощи возможно большего числа органов чувств, позволяют запечатлеть в сознании нужный материал еще лучше. Линкольн, например, читал вслух то, что хотел запомнить, чтобы восприятие было одновременно и зрительным и слуховым.
    16. Ëþáîå íîâîå âïå÷àòëåíèå íå îñòàåòñÿ â ïàìÿòè èçîëèðîâàííûì. Ïàìÿòü î ñîáûòèè ìåíÿåòñÿ, òàê êàê âñòóïàåò â ñâÿçü ñ äðóãèìè âïå÷àòëåíèÿìè.
    17. Ïàìÿòü ÷åëîâåêà âñåãäà ñâÿçàíà ñ åãî ëè÷íîñòüþ, ïîýòîìó ëþáûå ïàòîëîãè÷åñêèå èçìåíåíèÿ â ëè÷íîñòè âñåãäà ñîïðîâîæäàþòñÿ íàðóøåíèÿìè ïàìÿòè.
    18. Ïàìÿòü ÷åëîâåêà âñåãäà òåðÿåòñÿ è âîññòàíàâëèâàåòñÿ ïî îäíîìó è òîìó æå "ñöåíàðèþ": ïðè ïîòåðå ïàìÿòü ïåðâûìè òåðÿþòñÿ áîëåå ñëîæíûå è íåäàâíèå âïå÷àòëåíèÿ. Ïðè âîññòàíîâëåíèè íàîáîðîò: ñòà÷àëà âîññòíàâëèâàþòñÿ áîëåå ïðîñòûå è ñòàðûå âîñïîìèíàíèÿ. À çàòåì áîëåå ñëîæíûå è íåäàâíèå.
  • 8152. Эмоционально-личностное развитие детей дошкольного возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.
    2. Вимонас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.,1984.
    3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. 3-е изд., испр. и доп. М.,2000.
    4. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. соч., т. 2. М., 1982.
    5. Гаспарова Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре // Дошкольное воспитание. 1981. - № 10. с. 61-64.
    6. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. М., 1988.
    7. Калишенко В. Роль оценки в формировании взаимоотношений ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание, № 7, 1990.
    8. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопросы психологии, № 5, 1986.
    9. Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание, № 7, 1990.
    10. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.В. Стеркиной. М., 1990.
    11. Программа «Развитие» // Дошкольное воспитание, № 2, 1994.
    12. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986.
    13. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка, в группе детского сада // Дошкольное воспитание. 1977. - № 2.
    14. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.. 1996.
    15. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе / Принцип развития в психологии. М., 1978.
    16. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
    17. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. М., 1985.
  • 8153. Эмоционально-эстетическое отношение к природе в рисунках старших дошкольников
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Литература:

    1. Григорьева Г. Г. Изобразительная деятельность дошкольников. М., 1999.
    2. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М., 2000.
    3. Сакулина Н. П., Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. - М., 1973.
    4. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию./ Под ред. Т. С. Комаровой. - М., 1991.
    5. Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования. - М., 1994.
    6. Комарова Т. С. Дети в мире творчества. - М., 1995.
    7. Саккулина Н. П. Рисование в дошкольном детстве. - М., 1965.
    8. Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.
    9. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. - М., 1996.
    10. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. - М., 1981.
    11. Мелик-Пашаев А.А.., Новлянская З. Н. Ступеньки к творчеству. - М., 1995.
    12. Система эстетического воспитания в детском саду./ Под. ред. Н. А. Ветлугиной. - М., 1962.
    13. Эстетическое воспитание в детском саду./ Под. ред. Н. А. Ветлугиной. - М., 1978.
    14. Художественное творчество и ребёнок / Под. ред. Н. А. Ветлугиной. - М., 1972.
    15. Журнал “Дошкольное воспитание”, 1992, №2, статья Торшилова Е. “Эстетическая одарённость: что это?”.
    16. Журнал ”Дошкольное воспитание”, 1995, №3, статья Некрасова-Каратаева О. и Осорина М. “Психологическая природа детского рисования”.
    17. Журнал “Дошкольное воспитание”, , №10, статья Комаровой Т. С. “Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей”.
    18. Журнал ”Дошкольное воспитание”, 1996, №6, статья Дроновой О. “Диагностика и формирование представлений о красоте в старшем дошкольном возрасте”.
    19. Журнал “Вопросы психологии”, 1996, №6, статья Адаскиной А. А. “Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности”.
    20. Журнал “Дошкольное воспитание”, 2000, №2, статья Аюевой И. “Воспитай личность!”.
    21. Флёрина Е. А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. - М., 1956.
    22. Курочкина Н. Знакомство детей с пейзажной живописью. М., 2001.
  • 8154. Эмоциональные особенности и эффективность подготовки к школьному обучению
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968
    2. Грачев А.А. Жизненные ориентации как детерминанты жизнедеятельности // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.3 / Под ред. Л.А. Головей, Л.А Коростылевой. СПб.: Издательство С.- Петербургского университета, 1999. 26- 36 с.
    3. Клецина И.С. Гендерные барьеры на пути личностной самореализации // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.3 / Под ред. Л.А. Головей, Л.А Коростылевой. СПб.: Издательство С.- Петербургского университета, 1999. 154- 169 с.
    4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996, 203 с.
    5. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979.- 175 с..
    6. Коростылева Л.А. Самореализация в личносй жизни как в одной из основных сфер жизнедеятельности // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.3 / Под ред. Л.А. Головей, Л.А Коростылевой. СПб.: Издательство С.- Петербургского университета, 1999. 144 153 с.
    7. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций, - М.: 1992, 178 с.
    8. Мудрик А.В. Социализация человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 304 с.
    9. Психология индивидуальных различий / Под ред Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. 2-е изд.- М.: «ЧеРо», 2002.-776с., - (Хрестоматия по психологии).
    10. Романова Е.С., С.Ю. Решетина. Профессиональная ориентация с позиций концепции самодиагностики // Прикладная психология. Вып.- М.: №3, 2001, стр 19.
    11. Рыбалко Е.Ф., Тулупьева Т.В. Роль психологической защиты в самореализации личности в период ранней юности // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.3 / Под ред. Л.А. Головей, Л.А Коростылевой. СПб.: Издательство С.- Петербургского университета, 1999. 178 -192 с.
    12. Словарь практического психолога / Сост.С.Ю. Головин. Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. 800с.
    13. Сонин В.А., Бабкин А.П. Молодежь и система ценностей // Труды СГУ. Серия «Психология и социология образования». Вып. № 10, - М., 1999.- 111-117 с.
    14. Тренькаева Н.А. Социальная адаптация в юношеском возрасте: возможности и перспективы изучения // Сибирский психологический журнал. Вып. № 23. Томск , 2006. 63- 66 с.
    15. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис; Пер. с англ./ Общ. Ред. И предисл. Толстых А.В. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.
  • 8155. Эмоциональные проявления детей на музыкальные произведения
    Курсовой проект пополнение в коллекции 24.01.2011

     

    1. «Пляска лесных зверей». Песня - танец. Музыка по характеру веселая, шутливая, по темпу подвижная. Текст песни доступен пониманию детей. При знакомстве с песней дети не особенно выражали свои эмоции: сидели почти неподвижно, пытаясь понять содержание песни. На последующих занятиях, когда разучены слова песни и движения по тексту песни, дети с удовольствием пели и танцевали: дети улыбались, движения были эмоциональными. С удовольствием повторяли эту пляску 2-3 раза подряд.
    2. «Я с листочками хожу». Песня танец. По характеру - радостная, темп неторопливый, текст песни доступен пониманию детей. Движения нужно было выполнять по тексту песни. Но выразительно, с улыбкой дети исполняли песню только один раз, второй раз подряд дети эту же песню выполняли не выразительно, с безразличным выражением лица.
    3. «Козел». Дети слушали музыку, как в исполнении фортепиано, так и в оркестровом исполнении. Музыка изображающая сердитого козла, который так и ищет, кого бы забодать своими длинными рогами в исполнении оркестра вызвала наибольшие эмоциональные проявления. Обычно музыку слушаем по два раза. Один мальчик попросил не включать музыку во второй раз, так как ему стало страшно.
    4. «Ежик». Музыка веселая, подвижная, изображающая «колючего ежика». Детям предлагалось отгадать музыкальные загадки про ежика и слона. Дети без труда узнали музыку веселого, колючего ежика и неповоротливого, тяжелого слона. При этом музыка ежика вызвала больше улыбок, чем музыка медленного характера («Слон»). На последующих занятиях у детей, слыша только название музыки «Ежик» сразу менялась мимика (начинали улыбаться).
    5. «Наша мама». Песня о маме спокойная, ласковая, нежная, исполнялась детьми под современную фонограмму, но, в отличие от «Песни про бабушку», которая также исполнялась под фонограмму, но по характеру веселая, по темпу подвижнее, не вызывала такого эмоционального восторга. Песня во внешних эмоциях почти никак не проявлялась. (Исполняя «Песню про бабушку» у детей сразу изменялась мимика (появление улыбки) и пантомимика (дети начинали двигаться)).
    6. «Рок-н-ролл». Музыка веселого, радостного характера, быстрая. Песня, под которую дети только танцевали. Но, танцуя, дети не только выполняли движения, но и подпевали слова (хотя от них этого не требовалось). Даже дети, которые редко улыбались, не очень любят выполнять какие-то задания на занятии, во время танца были чрезмерно эмоциональны.
    7. «Бравые солдаты». Песня бодрая, маршевая, подвижная. Текст понятен детям. Исполнялась детьми с удовольствием. И особый эмоциональный всплеск появлялся во время исполнения повторяющихся слов, когда нужно было маршировать: у детей менялась мимика (сразу начинали улыбаться) и дети пытались петь громче, переходя на крик (забывая, что нужно все-таки петь).
    8. «Почему медведь зимой спит». При первом прослушивании песни, дети сидели неподвижно, так как не могли понять, о чем песня. После того, как были показаны иллюстрации к песне, было объяснено содержание, дети, слушая песню, улыбались и подпевали.
    9. «Курочка - рябушечка». Песня диалог. Песню слушали в записи: вокал и фортепиано и оркестровое исполнение без пения. Текст очень простой. И хотя произведение только слушалось, дети его очень быстро выучили и подпевали.
    10. «Веселые ладошки» муз. и сл. Макшанцевой. Песня игра выполняется сидя на полу и состоит из двух частей: первая часть неторопливая, нужно хлопать ритмично чередуя хлопки в ладоши перед собой и по коленям; вторая часть более подвижная и нужно шлепать по ковру «а теперь скорей-скорей надо шлепать веселей». Наибольшее оживление вызывает вторая часть, когда надо «шлепать» по ковру.
  • 8156. Эмоциональные расстройства и современная культура
    Курсовой проект пополнение в коллекции 12.01.2009

    Указанная группа заболеваний была выбрана нами для изучения и анализа в силу того, что именно в ней находят отражение основные эпидемиологические тенденции психических нарушений нашего времени. По данным Национального комитета по психическому здоровью США, к 2020 г. депрессия выйдет на второе место в мире после сердечнососудистых заболеваний как причина утраты трудоспособности среди населения. (К сожалению, мы вынуждены пользоваться зарубежными эпидемиологическими данными, так как в нашей стране произошла некоторая задержка с переходом на МКБ-10, где депрессивные, тревожные и соматоформные расстройства выделены в отдельные кластеры). По некоторым данным, хотя бы раз в жизни депрессивный эпизод перенесла каждая пятая женщина (ниже мы увидим, что есть культурные факторы, которые предрасполагают женщину к депрессии в гораздо большей степени, чем мужчину). Что касается соматоформных и тревожных расстройств, то они настолько настойчиво заявляют о себе в современной медицине, что из уважения к ним пришлось вводить специальные кластеры в различные системы классификации болезней, в частности в Международную 10-го пересмотра (МКБ-10). По данным Комитета по психическому здоровью США, каждый десятый житель этой страны страдает или страдал тревожным расстройством в виде генерализованного тревожного синдрома, агорофобии, панических атак или социальной фобии. По различным данным, не менее 30% людей, обращающихся за помощью к терапевтам, кардиологам, невропатологам и другим специалистам районных поликлиник и диагностических центров, страдают соматоформными расстройствами, т.е. психическими нарушениями, замаскированными соматическими жалобами, для которых не находится достаточной физической основы. Диагноз "ипохондрия" можно поставить лишь немногим из этих пациентов. Соматоформные расстройства тяготеют, скорее, к эмоциональным нарушениям у данной категории больных, как правило, значительно повышены показатели по шкалам депрессии и тревоги, которых они просто не осознают. Недаром появляется все больше исследований, указывающих на коморбидность депрессивных, тревожных и соматоформных расстройств, т.е. подтверждающих, что эти различные по МКБ-10 диагнозы нередко сосуществуют у одного человека (Смулевич, Дубницкая, 1992). Некоторые же авторы полагают, что это вообще одна болезнь депрессия (Вертоградова, Довженко, Васюк, 1994), изменившая свое прежнее обличье в виде явного меланхолического аффекта и замаскировавшаяся жалобами на боли различной локализации, недомогание, усталость и, наконец, сильно окрасившаяся тревогой.

  • 8157. Эмпирическое исследование социальной адаптации детей с доминантным правым полушарием в младших классах средней школы
    Дипломная работа пополнение в коллекции 08.05.2011

    ВопросОсновная группа 41 человекКонтрольная группа 41 человекКакой рукой пишет ребенок?ЛевойПравойВ каких случаях пользуется другой рукой?Держит ложку4 чел. 9,75%0 чел. 0%Режет бумагу6 чел. 14,63%0 чел. 0%Наматывает нитку на катушку6 чел. 14,63%2 чел. 4,88%Бросает мячик7 чел. 17,1%0 человек 0%Есть ли в семье левши?Да27 чел. 65,85%6 чел. 14,63%Нет14 чел. 34,63%35 чел. 85,37%Была ли патология беременности или родовДа8 чел. 19,51%11 чел. 26,83Нет33 чел. 80,49%30 чел. 43,17%Считаете ли Вы, что ребенок-левша сталкивается с трудностями в школе и в быту?Да41 чел. 100%19 чел. 46,31%Нет0%0%Не думал об этом0%22 чел. 53,69%Охотно ли ребенок ходит в школуДа5 чел. 12,2%37 чел. 90,24%Нет36 чел. 87,2%4 чел. 9,76%Принимает ли школьный распорядок?Да16 чел. 39,3%27 чел. 65,85%Нет25 чел. 60,97%14 чел. 34,15%Переживает ли за свои успехи и неудачиДа39 чел. 95,12%41 чел. 10%Нет2 чел. 4,87%0%Делится ли впечатлениями о школе?Да37 чел. 90,24%41 чел. 100%Нет4 чел. 9,76%0%Каков характер этих впечатлений?Отрицательные32 чел. 78,05%2 чел. 4,88%Поровну7 чел. 17,07%9 чел. 21,85%Положительные2 чел. 4,88%30 чел. 73,17%Сколько времени в среднем уходит на приготовление домашних заданий ежедневно?1 час4 чел. 9,75%16 чел. 39,24%2 часа25 чел. 60,98%20 чел. 48,78% 3 и более часов12 чел. 29,27%5 чел. 9,19%Нуждается ли в помощи при приготовлении заданий?Всегда31 чел. 75,61%9 чел. 21,95%Довольно часто8 чел. 19,51%19 чел. 46,34%Иногда2 чел. 4,88%10 чел. 24,39%Нет0%3 чел. 7,31%Как преодолевает трудности в работе?Пасует18 чел. 44,9%2 чел. 4,88%Просит помощи19 чел. 46,34%13 чел. 31,7%Старается сам3 чел. 7,32%18 чел. 43,9%Настойчиво преодолевает1 чел. 2,43%8 чел. 19,51%Способен ли сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?Не может24 чел. 58,54%2 чел. 4,88%Иногда может9 чел. 21,95%6 чел. 14,63%Может, если побуждать к этому8 чел. 19,51%14 чел. 34,15%Как правило, может0%19 чел. 46,34%Жалуется ли на одноклассников, обижается ли на них?Довольно часто19 чел. 46,34%21 чел. 51,22%Бывает редко20 чел. 48,78%4 чел. 9,75%Практически нет2 чел. 4,88%16 чел. 39,02%Справляется ли со школьной нагрузкой без перенапряжения?Нет31 чел. 75,61%4 чел. 9,76%Скорее - нет7 чел. 17,07%11 чел. 26,83%Скорее - да2 чел. 4,88%18 чел. 43,9%Да1 чел. 2,43%8 чел. 19,51%Способствует ли успешной адаптации Вашего ребенка деятельность учителя?Нет25 чел. 60,97%7 чел. 17,07%Скорее - нет10 чел. 24,2%3 чел. 7,31%Скорее - да4 чел. 9,76%10 чел. 24,2%Да2 чел. 4,88%19 чел. 46,34%Каковы впечатления ребенка о своём учителеОтрицательные25 чел. 60,97%5 чел. 12,2%Разные13 чел. 31,71%20 чел. 48,78%Положительные3 чел. 7,31%16 чел. 39,02%

  • 8158. Эмплицитная и эксплицитная память
    Курсовой проект пополнение в коллекции 29.09.2008

    Историки утверждают, что персидский царь Кир, Александр Македонский и Юлий Цезарь знали в лицо и по имени всех своих солдат, а количество солдат у каждого превышало 30 тысяч человек. Такими же способностями обладал знаменитый Фемистокл, который знал в лицо и по имени каждого из 20-ти тысяч жителей греческой столицы Афины. Академик А. Ф. Иоффе по памяти знал таблицу логарифмов. Современник А. Ф. Иоффе академик А. А. Чаплыгин мог на спор выучить любую книгу, безошибочно назвать номер телефона, по которому он звонил лет пять назад, случайно и всего один раз. Книговеды древнейший памятник индейской литературы на протяжении веков передавалось устно, сохраняя лишь в памяти индейцев. Жрецы и сейчас помнят народный эпос, все песни Махабхары в 300 тысяч строк. Все эти примеры наглядно демонстрируют безграничные возможности памяти. Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. Человек, лишенный памяти, как указывал И. М. Сеченов, вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами. Память создает, сохраняет и обогащает наши знания, умения, навыки, без чего немыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность. Человек запоминает наиболее прочно те факты, события и явления, которые имеют для него, для его деятельности особенно важное значение. И наоборот, все то, что для человека малозначимо, запоминается значительно хуже и быстрее забывается. Большое значение при запоминании имеют устойчивые интересы, характеризующие личность. Все, что в окружающей жизни связано с этими устойчивыми интересами, запоминается лучше, чем то, что с ними не связано.

  • 8159. Энергия активации
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    В некоторых случаях катализатором является один из продуктов реакции. Такая реакция называется автокаталитической. При гомогенном катализе катализатор и все реагирующие вещества составляют одну фазу. Различают следующие типы гомогенного катализа: кислотно-основной катализ органических реакций, катализ d-переходными ионами и катализ металлорганическими комплексами. При гетерогенном катализе реагирующие вещества и катализатор находятся в различных фазах, а каталитическая реакция протекает на поверхности раздела фаз. Гетерогенный катализ включает пять обратимых стадий: диффузию реагентов, адсорбцию (сначала физическую, затем химическую), химическую реакцию, десорбцию продуктов и их диффузию.

  • 8160. Эпизод «Телемская обитель» в романе Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль» и «Утопия» Т. Мора
    Информация пополнение в коллекции 22.08.2006

    В литературе эпохи Возрождения получил особенное развитие жанр утопии - произведений, изображающих вымышленную картину идеального устройства общества. Конечно, мифы о далеких прекрасных странах существовали с древнейших времен. В античной литературе мы видим их у Гомера, Гесиода, Овидия. В средневековой в ирландских сагах, рыцарских романах. Однако именно в эпоху Возрождения они выросли в отдельный литературный жанр. Это связано прежде всего с особенностями ренессансного мироощущения. В философии, в науке, в этических, политических и эстетических учениях этого периода главным объектом внимания оказывается человек, а не божество, стоящее над ним, как это было раньше. Если для средневековья была характерна идея загробного блаженства, теперь на первый план выходят попытки моделирования более совершенных форм мироустройства, а эпоха Великих географических открытий порождает надежду, что где-то на неведомых европейцам землях жизнь людей уже достигла абсолютного совершенства. На этой почве среди других известных произведений появился знаменитый роман Томаса Мора под следующим заглавием: «Весьма полезная, а также и занимательная, поистине золотая книжечка о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия». Этот роман не только дал название литературному жанру (слово «утопия» возникло из слияния двух греческих слов: «u» - «не» и «topos» - «место», то есть «место, которого нет»), но и, наряду с «Городом Солнца» Томазо Кампанеллы, заложил основу для всех будущих социальных утопий.