Педагогика

8061. Шпаргалка по педагогике
Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

II. Социально-исторический образ жизни как источник развития личности определяет, что присваивается, приобщается личностью в процессе ее движения в системе общественных отношений, каковы возможности выбора, перехода от одного вида деятельности к другому, содержание черт и установок личности, приобретенных в этой системе. Социально-ист. образ жизни опр-ет такое пересечение на системе координат оси исторического времени жизни личности и оси социального пространства ее жизни, которое является условием осуществления деятельности человека и в совокупности - источником развития личности. Общественно-историческая ситуация обуславливает широту возможностей выбора личностью той или иной деятельности.
Идея опосредованности всех общественных отношений личности деятельностью принадлежит А.Н. Леонтьеву. Однако центром личности являются не столько сами по себе "узлы" многообразных деятельностей человека или иерархия деятельностей, а то, что порождается в процессе этих деятельностей, то, ради чего и как субъект использует в своей деятельности социальные нормы, ценности, идеалы и в том числе индивидные свойства.
На определенном этапе развития личности взаимоотношения между личностью и порождающим ее основанием (деятельность в обществе) изменяется. Совместная деятельность в конкретной социальной системе по-прежнему детерминирует развитие личности; но личность, все более индивидуализируясь, сама выбирает ту деятельность, а порой и тот образ жизни, которые определяют ее дальнейшее развитие. Движущая сила развития личности - противоречия, рождающиеся в процессе деятельности. Преобразуя деят-ть, развертывающуюся по тому или иному соц-ному сценарию, выбирая различные социальные позиции в ходе жизненного пути, личность все резче заявляет о себе как об индивидуальности, становясь все более активным творцом общественного процесса. Т.е. личность преобразуется из объекта общественного развития в субъект этого процесса; происходит переход от режима потребления, усвоения культуры к режиму созидания и творчества (от "времени жизни" к "времени жить").
8062. Шпаргалки к госам. специальность "Педагогика и методика начального образования"
Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

Подготовкой к решению зад. явл-ся выполнение операций над множествами. при ознакомлении с решением зад. лучше первые задачи предлагать не в готовом виде, а составлять их вместе с детьми. Далее вводится решение готовых задач сначала под руководством учителя, а потом самостоятельно. Первоклассники часто затрудняются вычленять из зад. числовые данные и вопрос. Так, повторяя задачу, они включают в качестве данных ответ или сразу называют ответ, не осмыслив соответствующих действий. Поэтому необходимо позаботиться о формировании у детей общего приема работы над задачей. Прежде всего учитель читает зад, учащиеся воспринимают её в целом. При повторном чтении они выкладывают на партах цифры, обозначающие числовые данные. Далее ученики объясняют, что показывает каждое число и называют вопрос. Здесь происходит осмысление связи м-ду данным и искомым. Затем учащимся предлагается представить то, о чем говорится в задаче и рассказать как они представили , что должно привести детей к правильному выбору соответствующего арифметического действия. Теперь можно предложить учащимся провести соответствующие рассуждения и назвать действие, которым решается задача, выполняют его устно или записывают в тетради. Далее формулируют ответ и записывают. У учащихся вырабатывается общее умение решать задачи, используя «памятки»: 1)известно... 2)надо узнать... 3)объясняю... 4)решаю... 5)ответ... Для закрепления умения решать простые зад. на «+» и «-» надо включить достаточное число упражнений на самостоятельное решение учащихся таких задач. Подготовкой к введению зад на нахождение неизвестных слагаемых, уменьшаемых и вычитаемых, служит знание конкретного смысла действий «+» и «-» и умение решать простые зад на нахождение «+» и «-». Зад. на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц, выражения в прямой форме вводятся одновременно, сразу же после рассмотрения зад. на нахождение «+» и «-» (этапы одинаковые).
8063. Шпаргалки по методике преподавания русского языка и литературы
Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

Методика изучения основ фонетики и графики. В реч. практике реб интуитивно соблюдаются основные закономерности и фонетики и графики, грамм. не осознавая. Поэтому первоочередной задачей в фонетике необходимо перестраивать. Буква- это одежда для звуков. Сл. задача это научить детей вычленить звук из слова. Фонетич. знания составляют основу привильного артикулирования. Это создает основу для орфографич знаний. Соблюдение пауз. Фонет. знания дают возможность понимать звуковой состав слова, определять его смысл и употреблять в речи. И тогда реб нонятно что слоги- слова-предложение- речь- тегст. т.о. процесс общения. Знать сл. паузы, темп, интонацию. Прежде всего: различение твердого и мягкости согл, соотнесение отдельдных звуков и букв, есть звуки к-е не имеют букв, а обозначается сочитанием букв- это раздел уже графики. Это заглавные буквы, знаки припенания, средства выделения обзацев, названия букв, алфавит, обозначение буква j. В процевве изучения графики достаточно сложно. Это чтение, воспроизведение, как. это письмо как фиксация Все умения преобретенные в процессе обучения делятся на 3 группы: 1.умение дошкольные. 2.умение к-е усвоены в процессе обучения и требуют совершенствования. 3.умения к-е сформировались на основе новых знаний о фонетики. полностью вопринимать звучащую речь в речевом потоке, выделять звуки, -отчетливо произности все звуки русс-яз. различать гласные и согл. сильные и слабые позиции.- в печатном и написанном вариантах узнавать все буквы, в определенном темпе 120-150.- правильно делать ударения, логические паузыв различать ударные и безударные слоги. свободно делать переходы от устной к писменной речи. Фонетический анализ опора на приктическое усвоение языка, на языковое чутье, а также постоянное сопоставление звукобуквенного состава слова позволяют назвать приемы обучения фонетики, такие как артикуляция: -тренировка пишущей руки, анализ калиграфич. письма, анализ образцов хорошего произношения, использование нагл. таблиц, плакатов, заучивание списков слов. Закономерности: а)дети очень трудно воспринимают все случаи исключения: пр: ча-ща. чу-щу. б)в связи с тем что дети слишком обстрактное мышление то фонетика. Школа предъявляет большие требования. наличие деалектизмов, просторечных слов. четкая артикуляция, трудность в овладении различными темами их обозначение на письме. 1)Для формировая у детей уменя обозначать ть и мяк, буквами большое начение имеют некоторые условия. 2)Нужно различать мягкий Зв. согл. как в слове так и вне слова, а для этого нужно уметь проиводить звукобуквенный анализ. Поэтому нужно уметь выделить слог. 3условие) Слуховые упражнения, слух. диктанты, диктанты с объяснением. Чередование согл. и гл. Пр. вез-вес, рад-рят. 4)с употреблением мягкого знака знакомить детей путем сопоставления на слух слов, угол, уголь. 5)прием запоминания. Приемы запоминания: чтение, проговаривание, подчеркивание букв, проговаривание про себя, в слух, проговар. некоторых слов в начале урока, заучивание списков слов. (вещества, профессия)- зрительные диктаныты. Графика. Основная проблема граф. в нач. шк. это состав фонем или состав алфавита. Правила графики достаточно легко усваиваются в процессе природы. Учащиеся начинают делать много ошибок. Правила графики в процессе языкавой теории на уровне обобщения в сис-ме нарушаются.
8064. Шпаргалки по педагогике начального образования
Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

за собой развитие. Однако психология и дидактика XX века утверждают, что развивающая функция обучения реализуется успешнее, если обучение имеет специальную направленность, разработано и организовано так, чтобы включать учащегося в активную и сознательную разнообразную деятельность. Развивающая функция обучения реализуется в ряде специальных технологий или методических систем, преследующих именно цели развития личности. В отечественной дидактике для этого имеется специальный термин “развивающее обучение”. В 60-е годы один из российских дидактов Л.В. Занков создал систему развивающего обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и методы обучения направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. Благодаря этим исследованиям, отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин), методы проблемного обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), способы активизации познавательной деятельности учащихся и др.Все это ведет к тому, что современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять цели и способы деятельности, проверять результаты ее. Таким образом, еще раз следует напомнить: всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса. Процесс обучения носит также и воспитывающий характер.
8065. Шпаргалки по современному русскому языку
Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

Все падежные формы обладают рядом значений. Значений падежей в р-яз. весьма многообразны они определяются: во 1-х Лексич. знач. сочит. слов. (Ждать сына- Кото?Что? В.п) и ждать месяц (В.П. Число время) Писать пером (Т.п. орудие дейсвия) и любоваться замком (Т.п. объектное знач) Слово+Слово во 2-х Значение падежа может определятся грам. стр-ой. Я читаю сестре свой новый рассказ. (Д.п. со значением адресата). Сестре сегодня не читается. (Д.п. производит действие но не подл) В предложении в 3-х Может быть предопределено использование при данной падежной формы имени различныхъ предлогов. (писать в деревне П.п-местн. знач. и писать о деревне П.П. изъяснит. объектное знач.) Предлог Следует прежде всего определить общее значение. (Объектно-определительное, Определительное, предикативные) каждый падеж выражая общесинтаксическое значение. Тем самым предает то или иное частное значение падежа. Определятся по вопросам морфологическим (падежные) и синтаксическим (смысловой) Объектные значения определяются только по падежному вопросу (я написал письмо). Если падежная форма имеет определительное или обстоятельное значение к ней можно здать 2 вопроса. а) морфологический (по нему определятся падеж и синтаксический (по нему устанавливается общее и частное падежное значение) (В юности он сеял хлеб) Субъектные и предикативные значения определяются на основе онализа стр-ры предлож. (Вороны удивит птицы). По мимо общих выделяют частное значение падежа. Их пожно представить сл. образом. Именительный падеж. Приемущественно выражает значение субъекта действия. (птицы поют- объектн. действ; замок был построен имеет объект его построили) Родительный падеж. знач. субъекта действ. (родителей не было дома) значение объекта действия (отрезать хлеба) Значение принадлежности (сад соседа) Значение носителя признака (доброта матери) Значение времени (3 апреля восьмидесятого года) Дательный п. выражает знач. адресата (писать брату) Значение субъекта действия (детям весело) Значение объекта действия Винительный п. Приемущественно знач. объекта действия. (писать письмо) Значение субъекта действия (больного знобит) Обстоятельственное знач. (работать всю ночь). Творит. п. Обстоятельственное значение. Чаще всего орудия действия. (Писать мелом) Время действия (работать вечерами) Место действия (идти берегом) Объектное знач (любоваться озером) Субъекта действия (пьеса исполнятся молодыми музыкантами) падежный п. Объект речи, мысли, чувства… (говорить о деле, думать о детях) Орудие действия (добраться на машине, играть на баяне) Место действия( жить в деревне, расти в огороде) Способы выражения падежных значений.: а)синтаксический- относятся во-1х окончания во 2-х ударения. При образовании падежных форм ударение иногда перемещается с основы на окончание (угол, угла, углу) и наоборот (сестра сестры) Обычно ударение выражает падежное значение вместе с дар. Но может различат сл. падежные формы. Реки, река, дома и дома.В-3-х Чередование звуков. (год-(т) и годов.
8066. Шпаргалки по современному русскому языку. Педагогика и методика начального образования
Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

Предложения расчлененной стр-ры. 1)СПП с придаточным времени. в этих предл. предикативная часть соед. с пом. союза: как, когда, после того как, в то время как, с тех пор как, прежде чем и т.д. Выражают временные синт. отношения и могут занимать как препозицию и постпозицию по отношению к гл. части. Пр: он вернулся, когда (всегда союз) его уже не ждали. 2)с придаточными условия. с пом. союзов: если, если бы, еже ли, коли, кабы, раз, когда, как, при условии что, в случае если, - могут как в препозиции так и постпозиции. выр-ют условные синт отнош. Пр: А старики пускай себе деруться, коли им это весело. 3)СПП с придаточными цели. Эти предаточные присоед. к гл. часли союзами: что, дабы, для того чтобы, с тем чтобы, затем чтобы, и частицами перешедшими в разряд союзов: только бы, лишь бы. придаточные цели могут находиться в постпозиции и предпозиции и выр-ют синт отн. цели. Пр: Чтобы не думать, Самгин заставил себя вслушиваться… 4)СПП с придаточными сравнительными. Придаточные сравнительные присоед. к главной части с пом. с.: как, как будто, будто, словно, точно, что, как если бы, подобно тому как, вроде того как, = и поясняют то, что говолилось в предыдущей части при помощи сравнения. Придаточные сравнительные выр-ют сравнительные синт-е отношения. В постпозиции могут находиться придаточные с любыми сравнительными союзами. В препозиции могут находиться придаточные с с. как, подобно тому… как. Пр: Каждый звук рождал кикие-то искры и смутные запахи, как капля рождает дрожь воды. 5)СПП с предикативными причины. с пом. с.: так как, потому что, от того что, в следствии того что, в силу того что, благодаря тому что, всвязи с тем что, тем более что, ибо. выр-ют обстоятельственные отношения причины. Могут находиться как в препозиции так и в постпозиции. В препозитивных причины не употр. с.: потому что, от того что, тем более. Пр: Он вернулся, потому что забыл дома ключ. Поскольку участок казался сильно заболоченным, пришлось срочно за осушение его. 6)СПП с придаточными следствия. Придаточные следствия присоед. к гл. части с пом. с. ТАК ЧТО. и всегда находятся в постпозиции. Они выр-ют обстоятельственные отношения следствия. Пр: Он сейчас же уснул, так что на мой вопрос я услышал только его ровное дыхание. 7)СПП с придаточными уступительными. с пом с. хотя, несмотря на то что, невзирая на то что, пусть, пускай, даром что, как ни, Эти придаточные указывают на факт противоречащий содержанию главной части. События о которых говорится в придаточной части должны было бы привести к рез-ам противоположным тем, о которых говорилось в главной части, но не привело. К прид. части можно задать ?с. вопреки чему? несмотря на что?. Пр: хотя было рано, но ворота оказались запертыми. Могут присоед. к главной части с пом. с. слов и усилительной частицы НИ. Пр: как ни готовился к экзамену, я получил тройку. 8)СПП. с придаточно-присоеденительными. Эти придаточные могут присоединять распространять всю главную часть а могут присоед. к одному слову. Главная часть этих предл. явл. законченной по своей форме и содержанию, а придаточная зависимая по форме выражает подчинительно- присоеденительное значение. (доп. инф-я в прид. части) содержет добавочное сообщение оценку того о чем говорилось в галвной части, вывод, следствие из того, о чем говорилось в гл. части. или же отдельные замечания о чем говорилось ранее. Пр: Пала роса (можно поставить точку), что предвещала завтра. Подчин. присоед. могут находиться только в постпозиции. 9)СПП с сопоставительно-подчин. придаточными. (придаточные соответствия). Эти предл. присоед. к гл. части с пом. союзов: между тем, как… тогда, как… если, то…в то время, как… чем, тем… Т.е. располагаются в разных частях.
8067. Шпаргалки по специальной педагогике и психологии
Методическое пособие пополнение в коллекции 19.05.2010
8068. Шпаргалки: риторика в начальной школе
Вопросы пополнение в коллекции 09.12.2008

Известный лингвист Е. Н. Ширяев так определяет понятие «культура речи»: «Культура речи - это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в той или иной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач [2]. Наука, занимающаяся проблемами нормализации речи, разрабатывающая рекомендации по умелому пользованию языком, также называется культура речи. Она содержит в себе три составляющих компонента: нормативный, коммуникативный, этический. Качественная оценка высказывания с точки зрения культуры речи предполагает ответы на вопросы:
1.Является ли речь правильной, построена ли по литературным нормам?
2.Является ли речь «хорошей», уместной в определенной ситуации, действенной, искусной?
3.Соответствует ли речь правилам этики общения (речевому этикету)?
Культура речи - часть более широкого понятия - речевой культуры, которая, в свою очередь, входит в культуру речевой деятельности, общения, в общую гуманитарную культуру.
Основное теоретическое понятие учения о культуре речи коммуникативное качество. Под коммуникативными качествами речи понимаются такие особенности и свойства, которые оптимально обеспечивают потребности общения и свидетельствуют о высокой речевой культуре, её совершенстве.
Существует 4 типа речевой культуры носителей литературного языка.
Элитарная - эталонная речевая культура, означающая свободное владение всеми возможностями языка, включая его творческое использование. Ей присуще строгое соблюдение всех норм, безусловный запрет грубых выражений.
Среднелитературная характеризуется неполным соблюдением норм, чрезмерным насыщением речи книжными либо разговорными словами
8069. Шпоры 4 семестр
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

5. Сущностная характеристика преподавания, как деятельности деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения. Педагогическая деятельность объект исследования различных отраслей педагогической науки: дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения. Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.Содержание и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами - местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности. Выделяют три компонента педагогической деятельности: конструктивный; организаторский; коммуникативный. Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности. Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.
8070. Шпоры по педагогике начального образования
Методическое пособие пополнение в коллекции 22.05.2010
8071. Штюрмерский период творчества Ф. Шиллера. Драма "Коварство и любовь"
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

Новой страницей в истории немецкого реализма, гениально глубоким воссозданием душевного надрыва униженного, исстрадавшегося человека, нам представляется сцена объяснения старика Миллера с Фердинандом. Миллер возвратился из арестного дома благодаря “любовной записке” Луизы, тюрьма и жестокая расправа ему уже не грозят; более того, ему удалось отвратить свою дочь от ужасной мысли о самоубийстве. Он хочет бежать из этого города “дальше, дальше, как можно дальше!” “Луиза, утешение мое! Я в сердечных делах не знаток, но как больно вырывать из сердца любовь это-то уж я понимаю!.. Я переложу на музыку сказание о твоем злосчастии, сочиню песню о дочери, из любви к отцу разбившей свое сердце. С этой балладой мы будем ходить от двери к двери, и нам не горько будет принимать подаяние от тех, у кого она вызовет слезы”. В таком состоянии умиленного восторга он встречается с молодым фон Вальтером. Фердинанд дает ему большую сумму денег за уроки музыки, которые он у него брал, столь большую, что Миллер сначала не решается и принять ее, но Фердинанд успокаивает его словами: “Я отправляюсь в путешествие, и в стране, где я собираюсь поселиться, деньги этой чеканки не имеют хождения”. Так, значит, не придется играть под окнами, вымаливая милостыню, ему и его любимой дочери? В приступе болезненного, слепого эгоизма он хочет и Фердинанда, мнимо обманутого любовника, приобщить к счастью своему и Луизы: “Жаль только, что вы уезжаете! Посмотрели бы, какой я стану важный, как буду нос задирать!.. А дочка, дочка-то моя, сударь!.. Для мужчины деньги тьфу, деньги тьфу... Но девчонке все эти блага вот как нужны!.. Она у меня и по-французски выучится как следует, и менуэт танцевать, и петь, да так, что о ней в газетах напечатают”. И все это он говорит мнящему себя обманутым Фердинанду, уже задумавшему отравить Луизу, свою мнимую изменницу! Правда, Миллер помнит о его горе, но он рад избавиться от зятя-дворянина; а позади тюрьма, страх перед казнью или позорным наказанием, и сверх того гордость великодушным поступком дочери! “Эх! Будь вы простым, незаметным мещанином и не полюби вас моя девчонка, да я бы ее придушил своими руками!”
8072. Щелочноземельные металлы
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

Ðàñòâîðèìûå ñîëè êàëüöèÿ è ìàãíèÿ îáóñëàâëèâàþò îáùóþ æ¸ñòêîñòü âîäû. Åñëè îíè ïðèñóòñòâóþò â âîäå â íåáîëüøèõ êîëè÷åñòâàõ, òî âîäà íàçûâàåòñÿ ìÿãêîé. Ïðè áîëüøîì ñîäåðæàíèè ýòèõ ñîëåé (100 200 ìã ñîëåé êàëüöèÿ â 1 ë. â ïåðåñ÷¸òå íà èîíû) âîäà ñ÷èòàåòñÿ æ¸ñòêîé. Â òàêîé âîäå ìûëî ïëîõî ïåíèòñÿ, òàê êàê ñîëè êàëüöèÿ è ìàãíèÿ îáðàçóþò ñ íèì íåðàñòâîðèìûå ñîåäèíåíèÿ. Â æ¸ñòêîé âîäå ïëîõî ðàçâàðèâàþòñÿ ïèùåâûå ïðîäóêòû, è ïðè êèïÿ÷åíèè îíà äà¸ò íà ñòåíêàõ áûòîâîé óòâàðè è ïàðîâûõ êîòëîâ íàêèïü. Íàêèïü îáëàäàåò ìàëîé òåïëîïðîâîäíîñòüþ, âûçûâàåò óâåëè÷åíèå ðàñõîäà òîïëèâà èëè ïîòðåáëÿåìîé ìîùíîñòè ýëåêòðîïðèáîðà è óñêîðÿåò èçíàøèâàíèå ñòåíîê ñîñóäà äëÿ êèïÿ÷åíèÿ âîäû. Ïðè íàãðåâàíèè êèñëûå êàðáîíàòû êàëüöèÿ è ìàãíèÿ ðàçëàãàþòñÿ è ïåðåõîäÿò â íåðàñòâîðèìûå îñíîâíûå êàðáîíàòû: Ñà(ÍÑÎ3) = Í2Î + ÑÎ2 + ÑàÑÎ3v Ðàñòâîðèìîñòü ñóëüôàòà êàëüöèÿ ÑàSO4 ïðè íàãðåâàíèè òàêæå ñíèæàåòñÿ, ïîýòîìó îí âõîäèò â ñîñòàâ íàêèïè. Æ¸ñòêîñòü, âûçâàííàÿ ïðèñóòñòâèåì â âîäå êèñëûõ êàðáîíàòîâ êàëüöèÿ è ìàãíèÿ, íàçûâàåòñÿ êàðáîíàòíîé èëè âðåìåííîé, òàê êàê îíà ìîæåò áûòü óñòðàíåíà. Ïîìèìî êàðáîíàòíîé æ¸ñòêîñòè, ðàçëè÷àþò åù¸ íåêàðáîíàòíóþ æ¸ñòêîñòü, êîòîðàÿ çàâèñèò îò ñîäåðæàíèÿ â âîäå ÝÑl2 è ÝSO4, ãäå Ý Ñà, Ìg. Ýòè ñîëè íå óäàëÿþòñÿ ïðè êèïÿ÷åíèè, è ïîýòîìó íåêàðáîíàòíóþ æ¸ñòêîñòü íàçûâàþò òàêæå ïîñòîÿííîé æ¸ñòêîñòüþ. Êàðáîíàòíàÿ è íåêàðáîíàòíàÿ æ¸ñòêîñòü â ñóììå äàþò îáùóþ æ¸ñòêîñòü. Äëÿ ïîëíîãî åå óñòðàíåíèÿ âîäó èíîãäà ïåðåãîíÿþò. Íî ýòî äîðîãî. Äëÿ óñòðàíåíèÿ êàðáîíàòíîé æ¸ñòêîñòè âîäó ìîæíî ïðîêèïÿòèòü, íî ýòî òîæå äîðîãî è îáðàçóåòñÿ íàêèïü. Æ¸ñòêîñòü óäàëÿþò ïðèáàâëåíèåì ñîîòâåòñòâóþùåãî êîëè÷åñòâà Ñà(ÎÍ)2: Ñà(ÎÍ)2 + Ñà(ÍÑÎ3)2 = ÑàÑÎ3v + 2Í2Î. Îáùóþ æ¸ñòêîñòü óñòðàíÿþò èëè äîáàâëåíèåì Na2CO3 , èëè ïðè ïîìîùè òàê íàçûâàåìûõ êàòèîíèòîâ. Ïðè èñïîëüçîâàíèè óãëåêèñëîãî íàòðèÿ ðàñòâîðèìûå ñîëè êàëüöèÿ è ìàãíèÿ òîæå ïåðåâîäÿò â íåðàñòâîðèìûå êàðáîíàòû: Ñà2+ + Na2CO3 = 2Na+ + CaCO3v. Óñòðàíåíèå æ¸ñòêîñòè ïðè ïîìîùè êàòèîíèòîâ ïðîöåññ áîëåå ñîâåðøåííûé. Êàòèîíèòû âûñîêîìîëåêóëÿðíûå íàòðèéñîäåðæàùèå îðãàíè÷åñêèå ñîåäèíåíèÿ, ñîñòàâ êîòîðûõ ìîæíî âûðàçèòü ôîðìóëîé Na2R, ãäå R ñëîæíûé êèñëîòíûé îñòàòîê. Ïðè ôèëüòðîâàíèè âîäû ÷åðåç ñëîé êàòèîíèòà ïðîèñõîäèò îáìåí êàòèîíîâ Na+ êðèñòàëëè÷åñêîé ðåøåòêè íà êàòèîíû Ñà2+ è Mg2+ èç ðàñòâîðà ïî ñõåìå: Ñà2+ + Na2R = 2Na+ + CaR. Ñëåäîâàòåëüíî, èîíû Ñà èç ðàñòâîðà ïåðåõîäÿò â êàòèîíèò, à èîíû Na+ ïåðåõîäÿò èç êàòèîíèòà â ðàñòâîð. Äëÿ âîññòàíîâëåíèÿ èñïîëüçîâàííîãî êàòèîíèòà åãî ïðîìûâàþò êîíöåíòðèðîâàííûì ðàñòâîðîì ïîâàðåííîé ñîëè. Ïðè ýòîì ïðîèñõîäèò îáðàòíûé ïðîöåññ: èîíû Ñà2+ â êðèñòàëëè÷åñêîé ðåøåòêå â êàòèîíèòà çàìåíÿþòñÿ íà èîíû Na+ èç ðàñòâîðà. Ðåãåíåðèðîâàííûé êàòèîíèò ñíîâà ïðèìåíÿþò äëÿ î÷èñòêè âîäû. Ïîäîáíûì îáðàçîì ðàáîòàþò ôèëüòðû íà îñíîâå ïåðìóòèòà:
8073. Що таке навчальний проект?
Курсовой проект пополнение в коллекции 13.10.2010
1. з відкритою, явною координацією. У таких проектах координатор виступає в проекті у власній своїй функції, ненав'язливо направляючи роботу учасників, організовуючи, у разі потреби, окремі етапи проекту, діяльність окремих його учасників (наприклад, якщо потрібно домовитися про зустріч в якійсь офіційній установі, провести анкетування, інтерв'ю з фахівцями, зібрати репрезентативні дані і ін.);
2. з прихованою координацією. У таких проектах координатор не знаходить себе в діяльності груп учасників в своїй функції. Він виступає як повноправний учасник проекту (один з...). Прикладом таких проектів можуть служити відомі проекти, організовані і проведені у Великобританії (Кембрідж, Б. Робінсон), в яких в одному випадку професійний дитячий письменник виступав як учасник проекту, прагнучи "навчити" своїх "колег" грамотно і літературно висловлювати свої думки з різних приводів. В кінці цього проекту була видана цікава збірка дитячих розповідей по типу арабських казок. У іншому випадку в якості такого прихованого координатора економічного проекту для учнів старших класів, виступав британський бізнесмен, який також під виглядом одного з ділових партнерів намагався підказати найефективніші рішення конкретних фінансових, торгових, інших операцій, в третьому випадку для дослідження деяких історичних фактів в проект був введений професійний археолог, який, виступаючи в ролі некваліфікованого фахівця, направляв "експедиції".
8074. Эвакуация
Информация пополнение в коллекции 15.02.2008

Всестороннее обеспечение эвакуационных мероприятий организуют соответствующие службы гражданской обороны, министерства (ведомства), объекты экономики независимо от форм собственности во взаимодействии с органами исполнительной власти субъектов РФ, органами местного самоуправления. Планирование, обеспечение и проведение эвакомероприятий осуществляется исходя из принципа необходимой достаточности и максимально возможного использования имеющихся собственных сил и средств. В зависимости от охвата населения, попавшего в опасную зону, эвакуационным мероприятиям представляется возможным выделить следующие варианты их проведения: общая эвакуация и частичная эвакуация. Общая эвакуация предполагает вывоз (вывод) всех категорий населения из зоны повышенной опасности. Частичная эвакуация осуществляется при необходимости удаления из опасной зоны отдельных категорий населения, наиболее чувствительных к воздействию поражающих факторов. Выбор указанных вариантов проведения эвакуации определяется в зависимости от масштабов распространения и характера опасности, достоверный прогноз ее реализации, а также перспектив хозяйственного использования производственных объектов, размещенных в опасной зоне. Классификация вариантов проведения эвакуации, в зависимости от времени и сроков проведения:
8075. ЭВМ в обучении истории
Курсовой проект пополнение в коллекции 26.11.2008

В обучении сильных, учитель может применять различные модификации творческо-поискового варианта методической организации учебного процесса. Не давая объяснения, доказательства, характеристики существенного, в проблемном изложении, он может ограничиться воссозданием ярких картин исторических событий и явлений, в которых слиты воедино внешние, несущественные и внутренние, существенные признаки, стороны, связи и отношения. Либо учитель может предложить ученикам для самостоятельного осмысления исторические документы, графические наглядные средства, другие источники исторического знания, в которых существенное не выделено, не подчеркнуто, не объяснено, а закодировано. Педагогические исследования и учительская практика убеждают в том, что учебная работа на самом трудном уровне познавательной деятельности обеспечивает оптимальное решение задач исторического образования, гуманистического воспитания и умственного развития школьников. Использовать творческо-поисковый вариант обучения можно далеко не на каждом уроке. Прежде всего, потому, что его трудно сочетать с воспроизводящей и преобразующей деятельностью учащихся. Кроме того, для творческого поиска на уроке часто не хватает времени. Либо изучаемый материал настолько сложен, что самостоятельно осмыслить его без объяснения учителя могут очень немногие учащиеся. Или, наоборот, теоретическая нагрузка в содержании урока слишком мала, а объем важного в воспитательном отношении фактического материала настолько велик, что главное внимание следует уделить эмоционально-образному изучению главных фактов. Поэтому необходимо рационально использовать в различных сочетаниях все три варианта методической организации обучения, поскольку каждый из них имеет свои положительные стороны.
8076. Эволюции реалистического метода в творчестве Диккенса на примере романов "Приключения Оливера Т...
Курсовой проект пополнение в коллекции 25.05.2008

Создатели реалистического романа XIX столетия, среди которых Диккенс занимает одно из первых мест, начинают с разрушения этой унаследованной ими традиции. Диккенс, герои которого в отдельных чертах своих обнаруживают значительное сходство с героями Филдинга или Смоллета (например, неоднократно указывалось на то, что Николас Никльби или Мартин Чезлуит являются более или менее близкими копиями Тома Джонса), производит в романе этого типа значительную реформу. Диккенс живет в эпоху разверзшихся внутренних противоречий буржуазного общества. Поэтому следование морально-утопической конструкции романа XVIII столетия сменяется у Диккенса более глубоким проникновением в сущность буржуазной действительности, более органическим сюжетным следованием ее противоречиям. Сюжет диккенсовских романов в первый период его творчества (после «Пиквикского клуба»), правда, тоже носит семейный характер (счастливое завершение любви героев и пр. в «Николасе Никльби» или в «Мартине Чезлуите»). Но по сути дела этот сюжет нередко отодвигается на второй план и становится формой, скрепляющей повествование, ибо он все время взрывается изнутри более общими и более непосредственно выраженными социальными проблемами (воспитание детей, работные дома, угнетение бедноты и т. д.), не укладывающимися в узкие рамки «семейного жанра». Действительность, входящая в роман Диккенса, обогащается новыми темами и новым материалом. Горизонт романа явно расширяется.
8077. Эволюционные теории управления в образовании
Информация пополнение в коллекции 16.12.2010

Сложившаяся модель управления образовательной системой эффективно функционировала и обеспечивала развитие образовательной системы имеющимися у нее средствами до того момента, пока в стране не начались масштабные перемены, вызвавшие в итоге и процессы трансформации образования. Инерционный потенциал, заложенный в системе управления образовательной системой позволили ей осуществить запуск реформирования образования, который осуществился, прежде всего, через формирование представления о том, что должно менять в содержании образования. Управленцы старой школы оказались способными призвать новое поколение теоретиков и учителей-практиков, сплотить их в творческие объединения и организовать организационно деловые игры, которые были ориентированы на выработку нового видения образовательной системы. Новая модель была сформирована, отдельные ее элементы нашли свое воплощение в конкретной образовательной практике, появились новые типы учебных заведений, новые программы и учебники, новые методы и технологии образования. Фактически все элементы новой образовательной системы были созданы, тем более что принципы ее существования также были очевидны: демократизм, децентрализация, общественный контроль за образованием и т.д. Но новая система образования, тем не менее, не возникла, поскольку на смену старой модели пришла ее улучшенная версия, которая в конечном итоге обернулась реальным кризисом системы образования. Произошло это частично вследствие ухудшения экономического положения в стране в условиях переходного периода, а частично потому, что новая идеальная модель образования не была дополнена новыми моделями образовательной системы и управления образовательной системой. При наличии огромного количества инноваций в системе образования (учебные заведения нового типа, негосударственная система образования, изменение содержания образования и технологий преподавания, появления учебно-методических комплексов и т.д.) не произошло реального изменения в управлении образовательной системой. Императивы развития тем не менее диктовали необходимость возникновения новых форм. Так в системе образования появилась система аккредитации учебных заведений, но только государственная, а не общественная. Появился фактически новый тип деятельности, но по-прежнему отсутствовали профессионалы, способные заниматься этой деятельностью сертифицированные эксперты по оценке качества образования. Новая деятельность не была обеспечена элементарными современными представлениями о качестве образования и его мониторинге, не говоря уже о системе сравнения качества образования. В стране началась разработка стандартов образования, которая осуществлялась в исключительно сжатые сроки, что затруднялось отсутствием разработанной теории стандартизации и моделями тестирования достижений в образовании, без чего невозможен реальный запуск стандартов образования. Огромные нагрузки на систему образования привели к ее разбалансировке, поскольку нарушился принцип непрерывности образования, причем сразу же в нескольких звеньях образовательной цепочки (дошкольное образование начальная школа, начальная школа средняя школа, средняя школа высшая школа). Отсутствие единых стандартов управления негосударственной и государственной системой высшего образования привело к чрезмерным нагрузкам на высшую школу, а потом к существенному спаду поступающих в высшие учебные заведения в связи с общим спадом рождаемости в стране.
8078. Эволюция жанра сонаты в творчестве Бетховена
Курсовой проект пополнение в коллекции 27.12.2010

Героико-драматическая линия, последовательно проходящая через все фортепианное творчество Бетховена, ни в какой мере не исчерпывает его образное содержание. Бетховенские сонаты вообще нельзя свести даже к нескольким господствующим типам. Упомянем лирическую линию, представленную большим количеством произведений. Вторая соната A-dur светлая, безмятежная, с тонкими красочными эффектами и глубоким психологизмом второй части начинает «лирико-пасторальную» линию бетховенского творчества, дальнейшее развитие которой находим в «Пасторальной сонате» (№15, 1801) в «Авроре» (№21), в четырех сонатах переходного периода (№№24, 25, 26, 27). Вершина этой линии Двадцать первая соната «Аврора» C-dur, с ее тонким песенно-пейзажным стилем, настроением светлой гармонии. Удивительной проникновенностью чувства отличается мечтательное Adagio, с его свободной импровизационностью, мерцающим светом. Формально являясь расширенным вступлением к финалу, она на самом деле равноценная с ним самостоятельная часть. Эта картина погруженности в мир покоя и созерцания, слияния с таинством природы. Образная сфера интродукции оттеняет по принципу контраста динамический облик финала, его «отрытые» ясные тона, жизнерадостность, прекрасную в своей наивности. В основу финала Бетховен положил подлинный народный немецкий танец «гросфатер». По сохранившимся эскизным тетрадям Бетховена можно видеть, как упорно работал композитор над народной мелодией, как менял ее, приближая к собственным требованиям. И в результате преобразовал простейший танец в тему удивительной поэтичности и красоты.
8079. Эволюция системы образования
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

В эпоху средневековья начинает складываться более организованная система образования, когда христианская церковь создает в Европе сеть специальных учебных заведений по подготовке лиц духовных званий и возникают первые университеты - в Париже, Оксфорде и других городах. Несколько позже культурно-образовательные функции университетов расширились, в них начинают обучать медицине и юриспруденции, предпринимаются первые попытки научных исследований в области физики, математики, логики. Характерной особенностью системы формального образования в доиндустриальном обществе являлось то, что оно было доступно ограниченному числу лиц выходцам из богатых и престижных сословий. Подлинная революция в системе образования происходит в обществе индустриального типа: образование перестает быть элитарным и становится массовым, доступным для широких слоев населения. Такая радикальная трансформация института образования была вызвана потребностями экономики, научно-технического прогресса, изменениями в культуре и образе жизни людей. В XIXXX вв. широкое распространение получают средние и специальные школы, растет число высших учебных заведений. Неполное, а затем и полное среднее образование становится необходимым условием получения профессии в основных отраслях промышленности. Особенно бурный рост системы образования приходится на период после Второй мировой войны, когда происходит техническое перевооружение ведущих индустриальных стран и совершается новый мощный скачок в развитии промышленности, науки и техники. Быстро растет сеть высших учебных заведений - институтов, колледжей, университетов, осуществляющих подготовку специалистов высшей квалификации. Так, в бывшем СССР насчитывалось около 1000 вузов, в которых обучались около 5 млн. чел. и ежегодно выпускалось около 800 тысяч специалистов с высшим образованием. Наиболее впечатляющих масштабов достигло развитие системы высшего образования в США, где общее количество студентов достигает 12,5 млн. чел., из них 8 млн. учатся в высшей школе, а 4,5 млн. - в двухгодичных колледжах, дающих послешкольное специальное образование.
8080. Эвристическая беседа как метод активизации познавательной деятельности учащихся
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Однако не всякая беседа активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их мышления. Иногда учитель задает учащимся вопросы на воспроизведение ранее усвоенных знаний. Например: <Что такое..?>, <Что характеризует.. ?> и т.д. Такая вводная беседа необходима, она подготавливает базу для усвоения нового материала. Но все вопросы ее обращены лишь к памяти учащихся. Активизация познавательной деятельности определяется не самим методом беседы, а характером задаваемых вопросов. Ответ на вопрос должен опираться на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержаться в прежних знаниях.

Blog

Педагогика