Geum.ru

Педагогика

  • 7881. Формы организации обучения
    Информация пополнение в коллекции 22.10.2009

    Укажем на важнейшие, на наш взгляд, пути и факторы обновления этой старой формы обучения, имеющей уже 350-летнюю историю.

    1. Углубленное понимание целей урока. В системе развивающего обучения на уроке задаются и решаются образовательные (овладение конкретным материалом и способами деятельности), развивающие (формирование и развитие способностей и иных качеств личности) и воспитывающие (формирование ценностей и отношений) задачи. Нередко совокупность этих задач именуют триединой целью обучения.
    2. Совершенствование средств и способов организации деятельности учащихся на уроке на основе современного понимания сущности и характера обучения:
    3. гармоническое сочетание познания, практической деятельности и общения на уроке;
    4. постепенное развитие и нарастание самостоятельности учащихся и уровня их активности;
    5. сочетание индуктивных и дедуктивных способов работы над материалом с усилением последних по мере накопления у учащихся жизненного и познавательного опыта;
    6. использование современных способов передачи информации, в том числе аудиовизуальных средств;
    7. усиление удельного веса практических работ в структуре самого урока;
    8. преодоление ориентации на «среднего» учащегося, возможность выбора индивидуального способа изучения материала на уроке и в последующей домашней работе, в лабораториях, учебных кабинетах, библиотеках, дома.
  • 7882. Формы организации обучения дошкольников родному языку в дошкольном учреждении.
    Информация пополнение в коллекции 22.11.2010

    Без специальных обучающих занятий невозможно обеспечить на должном уровне речевое развитие детей. Обучение на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы. Нет ни одного раздела программы, где бы не существовала потребность в организации всей группы. Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те навыки и умения, которые трудно сформировать в других видах деятельности. А. П. Усова считала, что процесс обучения вносит в речевое развитие детей такие качества, которые в обычных условиях развиваются слабо. Прежде всего, это фонетические и лексико-грамматические обобщения, которые составляют ядро языковых способностей ребенка и играют первостепенную роль в усвоении языка, звуков, словопроизношении, построении связных высказываний и др. Не у всех детей стихийно, без целенаправленного руководства взрослого, развиваются языковые обобщения, а это приводит к отставанию в их речевом развитии. Некоторые дети овладевают лишь элементарными формами разговорной речи, затрудняются в ответах на вопросы, не умеют рассказывать. И напротив, в процессе обучения они приобретают способность задавать вопросы, рассказывать. "Все то, что ранее относилось к качествам "творческой" личности, приписывалось особой одаренности, при обучении становится достоянием всех детей" (А. П. Усова). Занятия помогают преодолевать стихийность, решать задачи развития речи планомерно, в определенной системе и последовательности.

  • 7883. Формы организации обучения математике
    Информация пополнение в коллекции 07.03.2010

    Функции проверки:

    • контролирующие: выявление состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, изучение степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда;
    • обучающие: совершенствование знаний и умений, их систематизация;
    • диагностические: получение информации об ошибках, недочётах и проблемах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах; о степени влияния этих причин на качество знаний. Результаты этих проверок информируют об истоках затруднений в овладении материалом, о числе, характере и причинах ошибок; позволяют выбрать действенный индивидуальных подход; акцентировать внимание на подборе достаточно полной системы упражнений, более действенной методики обучения;
    • прогностические: получение опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформулированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала. Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определённые пробелы в системе приёмов познавательной деятельности. Прогноз помогает уточнить особенности усвоения учащимися данного материала, его значение для дальнейшего овладения программным материалом и т.д.
    • развивающие: стимулирование познавательной активности учащихся в развитии творческих сил и способностей;
    • ориентирующие: получение информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал.
  • 7884. Формы организации по физическому воспитанию детей
    Курсовой проект пополнение в коллекции 28.02.2011
  • 7885. Формы организации процесса обучения: традиции и новации
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований, практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни. Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением школьников с помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические. Ребенок достигает целей, преодолевает трудности познания, радуется победам, помогает товарищам, проявляет терпение и выдержку, настойчивость и волю. Постоянно подкрепляются и укрепляются морально-волевые качества детской личности. Организационная функция обучения в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора вспомогательных средств. Адаптация школьников к специфике той или иной формы дает им возможность заранее готовиться к деятельности, быстро вырабатывать установку на труд в определенных условиях. Психологическая функция форм обучения состоит в выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в детях психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Создается обстановка увлекательного и вдохновенного труда. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе используется многообразие форм. Многообразие и разнообразие форм порождает богатство условий для умственной, трудовой, игровой деятельности, что позволяет включать в работу весь комплекс психических процессов.Формы организации учебного процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность детей, выполняя интегрирующе-дифференцирующую функцию. Учебный процесс, реализуемый в разнообразных формах, в основе своей процесс коллективной познавательной деятельности. Дети познают сообща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации деятельности школьников, обеспечивать работу по продвинутым программам одних и подтягиванию до средне обязательного уровня других. Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизирования как в целом, так и для каждого занятия.

  • 7886. Формы организации уроков оригами как средство развития творческих способностей младших школьников
    Курсовой проект пополнение в коллекции 22.01.2011

     

    1. Акчурина-Муфтиева Н.М. Развитие детского творческого конструирования из бумаги. Симферополь: Крымское учебно-педагогическое государственное издательство, 2003 188 с.
    2. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М., 1995 240 с.
    3. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1989 197 с.
    4. Выгонова В. Рождественский венок. Поделки из бумаги. //Начальная школа 2001 - №46, с.14-16.
    5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., Просвещение, 1991-206 с.
    6. Выготский Л.С. Сборник сочинений. Т.2.-М., 1982 285 с.
    7. Годфруа Ж. Психология, изд.в 2 т., т.1.-М.:Мир,1992 - 436 с.
    8. Дьяченко О.М.,Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает.-М.:Знание, 1994 123 с.
    9. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ.-Пенза: Уникон ТРИЗ, 2001 264 с.
    10. Ильичев Л.Ф., Федосеев Н.Н. Философский энциклопедический словарь.- М., 1983 546 с.
    11. Кишмакова Р.З. Уроки труда по оригами //Педагогическое творчество 2005 - №2, с.6-10.
    12. Колосова С.Л. Основы психодиагностики. Учебное пособие.- Сыктывкар, 2000 258 с.
    13. Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнобразования: Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999 192 с.
    14. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998 192 с.
    15. Кузьмина Н.А. Формирование опыта творческой деятельности на уроках труда //Начальная школа 2004 - №4, с.4-13.
    16. Лук А.Н. Психология творчества. - М.:Наука, 1978 198 с.
    17. Матюшкин А.М. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М.:Школа Пресс, 1993 341 с.
    18. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.,1999 462 с.
    19. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. пед. вузов: В 3 кн. 3-е изд. М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1999 кн.1. Общие основы психологии. 688
    20. Немов Р.С.Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3-х кн. 4е издание М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. Кн.1 :Общие основы психологии. 460 С.
    21. Пароманова Л.А. Детское творческое конструирование. Москва: Издательский дом «Карапуз», 1999 240с.
    22. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества младших школьников // Вопросы психологии. 1990 - №1, с.16-19
    23. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976 430с.
    24. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В.А. //Вопросы психологии 1994 - №5, с.45-51.
    25. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика Пресс, 1999 475с.
    26. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд. ВЛАДОС, 1999 250с.
    27. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. Т.2. М., 1999 450с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989 280с.
    28. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвей, 1998 437с.
    29. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПбУПМ, 1997 203с.
    30. Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. М.: ТЦ «Сфера», 2000 268с.
    31. Хуторский А.В. Развитие творческих способностей. М.: ВЛАДОС, 2000 248с.
    32. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. М.: Знание, 1991 250с.
  • 7887. Формы организации физического воспитания в дошкольных учреждениях
    Информация пополнение в коллекции 24.12.2009

     

    1. Карманова Л.В., Шебеко В.Н. Физическая культура в старшей группе детского сада: Методическое пособие. - Мн.: Полымя, 1987. - С.5-14.
    2. Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1978. - С.165-206.
    3. Пралеска. Праграма выхавання і навучання дзяцей у яслях-садзе. Мінск, 1995.
    4. Рунова М.А. Двигательная активность ребенка в детском саду. - М.: Мозаика-Синтез, 2000.
    5. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. - М.: "Академия", 2001.
    6. Теория и методика физического воспитания/Б.А. Ашмарин, М.Я. Виленский, К.Х. Грантынь и др.; Под ред. Б.А. Ашмарина. - М.: Просвещение, 1979. - С.172-180.
    7. Фомина А.И. Физкультурные занятия и спортивные игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1984. - С.62-75.
    8. Шпак В.Г. Физическое воспитание детей от рождения до школы. - Витебск: Изд-во ВГУ, 1997.
    9. Шпак В.Г. Спортивные упражнения и активный отдых в детском саду. - Мн.: Полымя, 2000.
  • 7888. Формы организации физического воспитания школьников
    Информация пополнение в коллекции 27.12.2009

    Основные формы организации самостоятельной и физкультурно-оздоровительной работы:

    1. Кружки физической культуры (кружки по общей физической подготовке) создаются для повышения уровня физической подготовленности и приобщения детей к систематическим занятиям физическими упражнениями. Кружки работают на протяжении всего учебного года. Занятия проводят 1-2 раза в неделю по 45-60 минут под руководством инструкторов-общественников из числа учителей, старшеклассников, родителей и т.п. Содержание занятий составляют различные физические упражнения (в соответствии с программой), подвижные игры, эстафеты, оказывающие разностороннее воздействие на развитие детей. Кроме того в кружках проводится подготовка к участию в физкультурно-спортивных праздниках, Днях здоровья, показательных выступлениях.
    2. Кружки по подготовке к сдаче нормативов ФОК РБ. Задача - подготовить учащихся к сдаче тех или иных конкретных нормативов комплекса (например, в ходьбе на лыжах). Такой кружок организуется за 1-1,5 месяца до проведения соревнований. После проведения соревнований кружок прекращает свою работу, а вместо него открывается кружок по другому виду программы Комплекса (например, лыжи - легкая атлетика). Кружок работает 2-3 раза в неделю по 45-60 минут, занятия носят тренировочный характер. Содержание занятий составляют в основном упражнения и нормативы Комплекса.
    3. Спортивные секции по видам спорта. Решают задачи специализации в избранном виде спорта, подготовка и выступление в соревнованиях по этому виду. Занятия проводят учитель физической культуры или тренеры по видам спорта 2-3 раза в неделю по 1-1,5 часа в соответствии с программами ДЮСШ по виду спорта.
    4. Спортивные соревнования. Спортивные соревнования проводятся в соответствии с положением и программой соревнований. Для участия в соревнованиях от каждой команды подается заявка на участие, в которой так же ставится виза врача о допуске каждого школьника к соревнованиям. С учащимися начальных классов школы могут проводиться соревнования по подвижным играм, лыжам, легкой атлетики, конькам, гимнастике. В настоящее время для учащихся младшего школьного возраста широко практикуется проведение таких соревнований, как «Смелые и ловкие» (по программе ФОК РБ), «Веселые старты» (соревнования по подвижным играм), «Спортландия» (соревнования по основным разделам школьной программы).
    5. Массовые физкультурные мероприятия. К ним относятся Дни здоровья; физкультурно-спортивные праздники; туристические слеты и походы. Массовые мероприятия должны быть учтены в планах учебно-воспитательной и внеклассной физкультурной работы. В этих мероприятиях участвуют все учащиеся.
  • 7889. Формы педагогической деятельности
    Информация пополнение в коллекции 28.09.2010

    Преимущества проблемного обучения это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает известный в психологии интересный «эффект неоконченного действия», открытый Б. В. Зейгарник. Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше: «между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится не доведенное до конца. Оно всегда живо в нас, всегда в настоящем». Примером этого может служить эксперимент, проведенный преподавателями кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ: учащимся предлагали задачу. В том случае, когда они ее решали до конца, они на следующий день с трудом вспоминали условие задачи, ход решения и т.п. Если же им говорили: «Достаточно, на сегодня хватит», т. е. задача оставалась нерешенной, на следующий день учащиеся хорошо вспоминали условие и начало решения этой задачи, хотя накануне их не предупреждали о необходимости решить ее до конца. Это эффект неоконченного действия. Значит ли это, что и нам нужно начинать и не оканчивать решение какой-либо задачи? Нет, конечно. Если задачу молено решить в отведенное нам время, то ее, естественно, надо доводить до конца. Но проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Человек попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

  • 7890. Формы представления научно-методических работ
    Информация пополнение в коллекции 13.11.2009

    Учебник служит основным источником знаний по конкретной учебной дисциплине и предназначен для самостоятельного усвоения этих знаний студентами, ему принадлежит ведущая роль среди других средств, используемых студентами при самостоятельной работе. Очень важно обеспечить мотивацию, интерес к предмету, стимулирующие студента к активной творческой работе. Интересна мысль о том, что знания нельзя передавать, их можно предложить, подсказать, но овладеть ими студент должен самостоятельно. В учебнике надо раскрыть перспективы развития конкретной науки. Особое значение придается иллюстрациям, как важному средству учебного познания, успешного овладения наукой. Они должны помочь глубже усвоить основные положения учебной дисциплины, повысить интерес к ней. В учебнике следует учесть тенденции использования в учебном процессе и в самостоятельной работе студентов компьютерной техники, в том числе электронного учебника. Ниже приводятся общие рекомендации по организации работы над созданием учебника:

    1. определение роли и места учебной дисциплины в подготовке специалиста с учетом требований государственного образовательного стандарта и учебной программы и конкретизация на этой основе задач обучения и воспитания, решаемых в процессе преподавания курса;
    2. определение характера и объема знаний, которые должны быть усвоены студентом при изучении всего курса, его тем и каждого вопроса темы, учет при этом объема знаний, полученных в результате изучения ранее пройденных дисциплин;
    3. определение логической и дидактической последовательности передачи учебной информации для приобретения знаний, выработки умений и навыков, воспроизведения и использования предшествующих знаний при изучении каждой темы и всего курса;
    4. разработка структуры учебника, разделение излагаемого программного материала на методически оправданные структурные элементы: разделы, главы, параграфы;
    5. разработка на основе принятой структуры плана-проспекта будущего учебника и его оценка;
    6. разработка параграфов по содержанию: разделение содержания параграфа на части и подбор для каждой части параграфа соответствующей формы выражения (текста, иллюстраций, таблиц и т. п.); проектирование способов закрепления знаний и навыков и осуществления обратной связи; определение связей с другими средствами обучения;
    7. оформление глав учебника, размещение параграфов с учетом последовательности и логичности изложения учебной информации;
    8. оформление учебника в целом.
  • 7891. Формы работы с педагогами дошкольных образовательных учреждений по изучению Конвенции о правах ребенка
    Курсовой проект пополнение в коллекции 27.06.2012

    Форма организацииСодержание деятельностиОтветственныеМесяцОзнакомление педагогов с нормативно-правовыми материалами по проблемеАнализ сложившейся ситуации. Взаимосвязь нормативно-правовой базы и содержания дошкольного образования. Выбор комплексных и парциальных программ в соответствии с нормативно-правовой базой, обеспечивающей защиту прав ребенкаЗаведующая. Зам. зав. по в/о работе Соц. педагогСентябрь Инициативная группаСоздание банка данных о характере обращения с детьми в семьяхРуководитель психологической службы Соц. педагогСентябрьТворческая группаСоставление резюме по статьям Конвенции о правах ребенкаНаучный руководитель. Зам. зав. по в/о работеСентябрьВыставка материалов по проблемеПодбор литературы и плакатов наглядной агитации по обеспечению соблюдения прав ребенка. Знакомство с положениями Конвенции о правах ребенкаМетодическая служба БиблиотекарьСентябрьКонсультация для педагоговОрганизация и содержание профилактической работы по защите детей от жестокого обращенияРуководитель психологической службы Соц. педагогОктябрьДеловая игра «Правовая энциклопедия»Обсуждение различных ситуаций, связанных с нарушением прав ребенка, и определение путей преодоления данной проблемы. Составление памятокЗам. зав. по в/о работеОктябрьТворческая группаСоставление «Карты педагогических достоинств» по реализации резюме о правах ребенка в практике работы с детьмиЗам. зав. по в/о работеОктябрьСеминар-практикумОбучение педагогов оказанию помощи пострадавшим детямЗам. зав. по в/о работе Соц. педагогНоябрьТворческая группаРазработка технологии, обеспечивающей знакомство детей с Конвенцией о правах ребенка в едином образовательном пространстве ЦРРМетодическая служба Соц. педагогВ течение годаПрезентация наработанных материаловПредоставление методических и дидактических материалов по проблеме с обоснованием их значимости в работе с детьмиТворческая группаВ течение годаДискуссионный клуб «Сто для одного»Обсуждение успехов и неудач в решении данной проблемы. Определение перспектив дальнейшей работы. Копилка социально-педагогического опытаЗам. зав. по в/о работе Соц. педагогАпрельТворческая группаСоставление «Карты образовательных маршрутов» (перспективы дальнейшей деятельности)Методическая служба Соц. педагогМай

  • 7892. Формы работы социального педагога по сплочению ученического коллектива
    Курсовой проект пополнение в коллекции 01.09.2010

     

    1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.
    2. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. /И.П. Иванов - М., 1984.
    3. Кабуш В.Т. Открытые воспитательные системы, проблемы и пути решения. - Минск, 1995.
    4. Каменская Е.Н. Ученическое самоуправление в общеобразовательном учреждении. - М., 2008.
    5. Каракоеский В.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М., 1996.
    6. Капотов В.М. Введение в общую теорию развития личности. - М., 1991.
    7. Макаренко А.С. Трудовое воспитание. - М., 1977.
    8. Мухина В.С. Возрастная психология. - Москва: Академия, 1997.
    9. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. - М., 1998.
    10. Ночевник М.Н. Человеческое общение. - М.: Просвещение, 1986.
    11. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Академия, 1995.
    12. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. - М., 1982.
    13. Пидкасистый П.И. Воспитание как педагогическое явление. - М., 1995.
    14. Пидкасистый П.И. Педагогика. - М., 1998.
    15. Сухомлинский В.А. О Воспитании / Сост. и авт. вступит. очерков С. Соловейчик. - 4-е изд. - М.: Политиздат, 1982.
    16. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М., 1988.
    17. Чикер В.А., Почебут Л.Г. Организационная социальная психология - М., 2002.
    18. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.
  • 7893. Формы работы социального педагога с детьми, оставшимися без попечения родителей, на примере детского дома
    Дипломная работа пополнение в коллекции 13.06.2011

    Он состоит из 5 глав и 25 статей:

    • Глава I. Общие положения (ст.ст. 1-5);
    • Глава II. Основные направления обеспечения прав ребенка в Российской Федерации (ст.ст. 6-15);
    • Глава III. Организационные основы гарантий прав ребенка (ст.ст. 16-22);
    • Глава IV. Гарантии исполнения настоящего Федерального закона (ст. 23);
    • Глава V. Заключительные положения (ст.ст. 24-25).
    • Закон устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребенка, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, в целях создания правовых, социально-экономических условий для реализации прав и законных интересов ребенка. В нем говорится: Государство признает детство важным этапом жизни человека и исходит из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой и творческой активности, воспитания в них высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.
    • Кроме того, права ребенка закреплены Гражданским кодексом РФ и Семейным кодексом РФ.
    • Условно права ребенка можно разделить на 6 основных групп:
    • К первой группе можно отнести такие права ребенка, как право на жизнь, на имя, на равенство в осуществлении других прав и т.п.
    • Ко второй группе относится права ребенка на семейное благополучие.
    • К третьей группе относится права ребенка на свободное развитие его личности.
    • Четвертая группа права призвана обеспечить здоровье детей.
    • Пятая группа прав ориентирована на образование детей и их культурное развитие (право на образование, на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, право свободно участвовать в культурной жизни и заниматься искусством).
    • И шестая группа прав направлена на защиту детей от экономической и другой эксплуатации, от привлечения к производству и распространению наркотиков, от античеловеческого содержания и обращения с детьми в местах лишения свободы [8;66].
  • 7894. Формы семейного устройства детей-сирот в Детских деревнях
    Курсовой проект пополнение в коллекции 21.10.2010

    Значительным шагом в нормативном обеспечении работы по защите прав детей, защите повышении ответственности родителей за воспитание детей является принятие Декрета №18 от 24.11.2006 года «О дополнительных мерах по государственной защите детей в неблагополучных семьях». На обеспечении социальной защиты детей в Республике Беларусь направлена Президентская программа «Дети Беларуси» на 20062010 годы, включающая в себя шесть подпрограмм: «Дети Чернобыля», «Дети-инвалиды», «Дети-сироты», «Дети и закон. Воспитание и личность», «Социальная защита семьи и детей», «Детское питание». Одна из целей названной программы принятие мер по выявлению социальных причин сиротства и предупреждению его возникновения. Среди основных путей предупреждения социального сиротства, как указано в ряде программных документов, первостепенное место занимают следующие:

    1. стабилизация социально-экономических и политических процессов в обществе;
    2. экономическая, законодательная, социальная поддержка семьи, материнства, отцовства и детства;
    3. воссоздание и дальнейшее развитие инфраструктуры семьи через расширение сети семейных социальных служб;
    4. разработка законов Республики Беларусь, направленных на упрочение положения семьи в обществе;
    5. педагогическая профилактика, включающая изучение состояния социального сиротства как явления, его причин и истоков, прогнозирование последствий, качественное выявление неблагополучных семей [].
  • 7895. Формы существования национального русского языка: русский литературный язык, просторечия, диалекты, ...
    Доклад пополнение в коллекции 21.11.2006

    Русский национальный язык, являющийся объектом изучения науки о языке, состоит из нескольких разновидностей. Базисным элементом языка как единой знаковой системы общения и передачи информации является русский литературный язык, который считается высшей образцовой формой национального языка. Этот тип языка складывался постепенно, он и сейчас находится в состоянии постоянного развития. На него влияют писатели, поэты и другие мастера слова, создавая новые литературные нормы. Именно этот тип языка изучается и пропагандируется в школах, средствах массовой информации.

  • 7896. Фразеологизмы
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    В качестве значимых единиц фразеологические обороты употребляются в языке по-разному. Одни выступают в постоянном лексико-грамматическом составе: плакучая ива; ирония судьбы; Мертвые сраму не имут; по образу и подобию; лечь в основу; другие функционируют в виде нескольких равноправных вариантов. И факт наличия в языке большого количества фразеологизмов, сходных по семантике, но различающихся лексико-грамматическим оформлением, вызывает острые дискуссии. Главный вопрос, стоящий перед практической фразеологией, - что считать вариантами, а что синонимами того или иного оборота. Понятие варианта фразеологизма обычно дается на фоне тождества его целостного значения или образа. Большинство ученых признает, что “варианты фразеологического оборота это его лексико-грамматические разновидности, тождественные ему по значению и степени семантической слитности” [Шанский 1996:55]. Однако несогласия возникают, когда начинается определение типов варьирования. Основными типами фразеологического варьирования являются формальные трансформации и лексические замены компонентов фразеологизма. Такую классификацию фразеологических вариантов признает большинство исследователей. Формальное варьирование компонентов фразеологизма определяется фактом генетической общности слова и фразеологического компонента, поэтому виды варьирования компонента аналогичны видам варьирования лексем. В живой речи можно записать все виды таких вариантов от акцентологических и фонетических (ср.: грибы распускать и грибы распускать “ плакать, хныкать”; закономерно фонетического стать дубом, дубьем, дубью и др., или искажение оборота Варфоломеевская ночь в пск. хыламеевская ночь) до синтаксических (пск. на штата работать вместо в штате). Морфологические варианты фразеологических единиц обычно сводятся к двум типам парадигматическим и словообразовательным. В первом случае изменения компонентов наблюдаются в пределах парадигмы исходных слов: бью (бил, била) баклуши, держать в уме (диал. в умах). Второй тип варианты, обусловленные модификациями словообразовательных формантов: пальцы/пальчики оближешь, сходить/сойти с ума.

  • 7897. Французская технология педагогических мастерских как процесс сотворчества Мастера и учащихся
    Курсовой проект пополнение в коллекции 05.07.2010

    По ведущему фактору психического развития БиогенныеСоциогенныеПсихогенныеИдеалистическиеПо ориентации на личностные структуры Информационные (формирование знаний, умений, навыков) Операционные (формирование способов умственных действий) Эмоционально-художественные (воспитание эстетических отношений) Эмоционально-нравственные (воспитание нравственных отношений) Саморазвитие (формирование самоуправляющих механизмов) Эвристические (развитие творческих способностей) По характеру содержания образования Обучающие - воспитательные Светские - религиозные Общеобразовательные - профессиональные Гуманитарные - технократические ЧастнопредметныеПо организационным формам Классно-урочные - альтернативные Академические - клубные Индивидуальные - групповые Коллективный способ обучения Способы дифферинцированного обучения По отношению к ребенку АвторитарныеДидактоцентрическиеЛичностно-ориентационныеГуманно-личностныеТехнологии сотрудничества Технологии свободного воспитания По преобладающему (доминирующему) методу Догматические, репродуктивные Объяснительно-иллюстративныеРазвивающее обучение Проблемные, поисковые ТворческиеПрограммированное обучение ДиалогическиеИгровыеСаморазвивающее обучение Информационные (компьютерные) По категории обучающихся Массовая технология Продвинутого образования КомпенсирующиеВиктимологическиеТехнологии работы с трудными детьми Технологии работы с одаренными детьми По концепции усвоения Ассоциативно-рефлекторныеБихевио-ристическиеГештальт-технологии ИнтериоризаторскиеСуггестивныеНейролингвистическиеПо типу управления познавательной деятельностью Классическое лекционное Современное традиционное обучениеТрадиционное классическоеПрограммированное обучениеОбучение с помощью ТСО Система "консультант" Обучение по книге Система малых групп ГСО, дифференцированиеКомпьютерное обучение Система "репетитор" Программное обучение

  • 7898. Фрейд. Психология масс
    Информация пополнение в коллекции 15.11.2008

    Под влиянием Гете и Дарвина Фрейд FREUD S. (18561939) выбрал медицинский факультет Венского университета, на который и поступил в 1873 году. В эти годы он работал в физиологической лаборатории доктора Э.Брюке. Эта работа во многом определила будущую уверенность Фрейда в роли биологических основ психики, его внимания к сексуальным и физиологическим параметрам, определяющим бессознательные мотивы человека. Получив в 26 лет докторскую степень, Фрейд вследствие материальных затруднений вынужден был заняться частной практикой. Вначале он работает хирургом, однако прослушав курс по психиатрии он заинтересовывается этой областью, прежде всего связью между психическими симптомами и физическими болезнями. К 1885 году он добивается престижного положения лектора в Венском университете. При помощи Брюке Фрейд получил стипендию для поездки в Париж в клинику Шарко. Эта стажировка не только доказала Фрейду роль гипноза в лечении истерии, но и приоткрыла впервые завесу над бессознательным, продемонстрировав в сеансах гипноза роль неосознанных мотивов в поступках человека. По возвращении в Вену он совместно с известным психиатром Брейером начинает исследовать динамику истерии, опубликовав несколько работ на эту тему. Однако постепенно он отходит от Брейера, который настороженно отнесся к предположениям Фрейда о связи неврозов с сексуальными отклонениями. Также настороженно Брейер отнесся и к новому, предложенному Фрейдом вместо гипноза методу лечения истерии психоанализу (см. приложение), хотя и соглашался с тем, что гипноз неэффективен. Впоследствии, анализируя свой научный путь, Фрейд писал, что он боялся принять ответственность за сделанное им открытие и старался разделить его с другими, боялся и самого этого открытия, той ответственности, которая с ним связана. Фрейд считал, что в своих отношениях с Брюке, Шарко и, особенно, с Брейером он трансформировал свои отношения с отцом. Стремление заменить реального отца учителем вызвало и двойное отношение Фрейда к учителям с одной стороны восхищенное поклонение, а с другой желание найти свой собственный путь в науке, превзойти своих учителей. Так постепенно вырисовываются контуры концепции Фрейда о трасфере (см. приложение) и Эдиповом комплексе, которые затем займут важное место в его теории личности.

  • 7899. Фтор
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    За новым элементом укрепилось название «флюор», которое отражено и в его латинском названии. Но длительные попытки выделить этот элемент в свободном виде успеха не имели. Многие ученые, пытавшиеся получить его в свободном виде, погибли при проведении таких опытов или стали инвалидами. Это и английские химики братья Т. и Г. Ноксы, и французы Ж.-Л. Гей-Люссак и Л. Ж. Тенар, и многие другие. Сам Г. Дэви, первым получивший в свободном виде натрий (Na), hкалий (K), кальций (Ca) и другие элементы, в результате экспериментов по получению фтора электролизом отравился и тяжело заболел. Вероятно, под впечатлением всех этих неудач в 1816 году для нового элемента было предложено хотя и сходное по звучанию, но совершенно другое по смыслу название фтор (от греч. phtoros разрушение, гибель). Это название элемента принято только в русском языке, французы и немцы продолжают называть фтор fluor, англичане fluorine.

  • 7900. Фундаменталізація освіти
    Статья пополнение в коллекции 09.02.2011