Geum.ru

Педагогика

  • 3941. Особенности индивидуально-воспитательной работы с военнослужащими контрактной службы в подразделении
    Дипломная работа пополнение в коллекции 06.03.2012

     

    1. Герасимов В.Н. Основы превентивной педагогики. - М.: ВУ,1995.
    2. Городов П.Н. Оптимизация процесса воспитания в высшей военной школе. - М.: ВПА, 1983.
    3. Военная психология и педагогика: учебное пособие. - М.: Совершенство, 1998.
    4. Иванов В.П. Формирование личности офицера. - М.: Воениздат, 1986.
    5. Калачёв Б.Ф. Наркотики в армии // Социологические исследования, 1989, №4.
    6. Краткий курс лекций по социальной педагогике. - М.: ВУ,1996.
    7. Лямзин М.А., Балясников Л.П., Шабликов В.Н. Методические рекомендации по организации индивидуальной воспитательной работы с курсантами и слушателями военно-учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации. - М.: Главное управление воспитательной работы ВС РФ, 1999.
    8. Мардахаев Л.В., Ханин С.В., Калюжный А.С. Индивидуально-воспитательная работа в подразделении (службе): учебно-методическое пособие. Н. Новгород, 1993.
    9. Макаренко А.С. "О взрыве ". - М.: Институт теории и истории педагогики, собр. соч. Т. 5. - С. 507-510.
    10. Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации. - М., 1994.
    11. Памятка молодому офицеру: как провести индивидуальную беседу. - М.: Воениздат, 1986.
    12. Психология и педагогика. - М.: Совершенство, 1998.
    13. Подоляк Я.В. Личность и коллектив. Психология военного управления. - М.: Воениздат,1989.
    14. Стрежнев В.В. Индивидуальный подход в воспитании воинов. - М.: Воениздат,1978.
    15. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. - М.: Педагогика,1989. - С. 117.
    16. Федотов Е.С. Вопросы совершенствования процесса изучения слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений: Лекция. - М.: ВИД, 1979.
    17. Утлик Э.П. Психологические основы дисциплины. - М.: МО РФ Главное управление по работе с личным составом, 1993.
    18. Воспитательная работа в Вооруженных Силах Российской Федерации: учебное пособие // под ред. Н.И. Резника. - М., 2005.
    19. Военная педагогика: учебное пособие // под ред. А.М. Данченко и И.Ф. Выдрин. - М., 1973.
    20. Заместителю командира подразделения по воспитательной работе, вступающему в должность: учебно-методическое пособие. - Новосибирск, 2007.
    21. Теория и практика воспитания военнослужащих: учебное пособие // под ред. Н.И. Резника. - М., 2002.
    22. Авдеев В.В., Чернов С.А., Глемба Л.В. Теория и практика воспитательной работы (краткий курс лекций). - Новосибирск, Ч. 1., 2006.
    23. Воспитательная работа: содержание, организация, методика. - М.: ГУВР ВС РФ, 2002.
  • 3942. Особенности инклюзивного образования детей с задержкой психического развития
    Дипломная работа пополнение в коллекции 23.08.2011

    Особенности памяти при ЗПР характеризуются следующим образом. Основные составляющие памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение отличаются недостаточной продуктивностью. Для процессов запоминания характерны низкая активность, недостаточная целенаправленность, замедленная скорость, сниженные объем, точность и прочность запоминаемого и слабая помехоустойчивость. При возрастании сложности заданий (наличии конкурирующих групп элементов в запоминаемом материале) продуктивность запоминания снижается. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объемом и нарушением порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при воспроизведении логических выводов и обобщений. Ограниченность речевой памяти вызывает выраженные затруднения детей с ЗПР при воспроизведении больших по объему текстовых сообщений. Эти же недостатки присущи кратковременной памяти детей с ЗПР, и, что особенно важно, оперативной памяти, входящей в процесс любой деятельности, включенной в мыслительные процессы, связанные с различными преобразованиями воспринятого материала. Кроме того, у детей с ЗПР наблюдается снижение объема кратковременной памяти при переходе от непосредственного запоминания к оперативному. Структура недостаточности памяти не является одинаковой у детей с данной аномалией развития. Коррекционное обучение, направленное на оптимизацию мнестических процессов, позволяет заметно повысить их эффективность у данной категории детей (Лубовский, 1979).

  • 3943. Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического)
    Дипломная работа пополнение в коллекции 30.07.2010
  • 3944. Особенности интонационной выразительности речи у старших дошкольников со стертой дизартрией
    Курсовой проект пополнение в коллекции 03.12.2009

     

    1. АлмазоваЕ.С.Логопедическая работа по восстановлению голоса. М.: Просвещение, 1973.
    2. АлмазоваЕ.С. О возрастных особенностях голоса у дошкольников, школьников и молодежи. М.: Просвещение, 1978.
    3. АртемоваЕ.Э.Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями. М.: Учпедгиз, 1983.
    4. АрушановаА.Г.Речь и речевое общение. М.: Мозаика-Синтез, 1999.
    5. АрхиповаЕ.Ф.Стертая дизартрия у детей. М.: Астрель, 2007.
    6. БадалянО.Л.Детская неврология. М.: Просвещение, 1984.
    7. БрызгуноваЕ.А.Звуки и интонация русской речи. М.: Просвещение, 1981.
    8. ВласоваТ.А., ПевзнерМ.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1985.
    9. ВласоваТ.А., ПфафенродтА.Н.Фонетическая ритмика. М.: Владос, 1996.
    10. ВинарскаяЕ.Н.Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития. М.: Просвещение, 1987.
    11. Воспитание и обучение детей шестого года жизни. / Под редакцией Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой. М.: Просвещение, 1994.
    12. ГаннИ.И., ФиличеваТ.Б.Использование сюжетных картинок на занятиях в группах для детей с общим недоразвитием речи// Дефектология. 1990, №5.
    13. ГвоздевА.Н.Вопросы изучения детской речи. М.: Просвещение, 1973.
    14. Диагностика речевого развития дошкольников. / Под редакцией О.С.Ушаковой. М.: АО Совер, 1997.
    15. Дошкольник / Под редакцией БелкинойВ.Н., ВасильевойН.Н., ЕлкинойН.В. Яр.: Академия Холдинг, 2003.
    16. ЕрмаковаИ.И.Коррекция речи и голоса у детей и подростков. М.: Просвещение, 1996.
    17. ЕфименковаЛ.Н.Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1991.
    18. ЖинкинН.И.Механизмы речи. М.: Учпедгиз, 1968.
    19. ЖуковаН.С.Процессы системного усвоения родного языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи. М.: Просвещение, 1990.
    20. ЗееманМ.В.Расстройство речи в детском возрасте. М.: Просвещение, 1982.
    21. ИвановскаяО.Г., ГадасинаЛ.Я.Сказочное развитие речи. СПб.: Союз, 2000.
    22. ИншаковаО.Б.Альбом для логопеда. М.: Владос, 2005.
    23. КашеГ.А.Исправление недостатков речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1991.
    24. КононоваИ.М.Основные факторы развития голосовых реакций детей первого года жизни. М.: Учпедгиз, 1981.
    25. ЛалаеваР.И., СеребряковаН.В.Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.: Союз, 1999.
    26. ЛевинаР.Е.Основы теории и практики логопедии. М.: Учпедгиз, 1978.
    27. Логопедия / Под редакцией Л.С.Волковой и С.Н.Шаховской. М.: Владос, 2003.
    28. ЛопатинаЛ.В.Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. СПб: Союз, 2004.
    29. ЛопатинаЛ.В., СеребряковаН.Н.Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб.: Образование, 1994.
    30. ЛопухнаИ.С.Логопедия (550 упражнений для развития речи). М.: Аквариум, 1998.
    31. МаксаковА.И.Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: Просвещение, 1989.
    32. МатросоваТ.А.Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. М.: Сфера, 2006.
    33. МастюковаЕ.М.Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2002.
    34. МироноваС.А.Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991.
    35. НищеваН.В.Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). СПб: Детство-пресс, 2007.
    36. ОрловаО.С.Нарушения голоса у детей. М.: Астрель, 2005.
    37. ПовароваИ.А.Заикание. СПб: Речь, 2005.
    38. ПравдинаО.В.Логопедия. М.: Учпедгиз, 1975.
    39. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под редакцией СохинаФ.А. М.: Просвещение, 1992.
    40. Расстройство речи у детей и подростков / Под редакцией ЛяпедевскогоС.С. М.: Учпедгиз, 1981.
    41. РябченкоА.Т.Функциональные нарушения голоса. М.: Просвещение, 1974.
    42. СветозароваН.Д.Интонационная система русского языка. ЛГУ, 1982.
    43. СовакМ.А., БеккерК.П.Логопедия. М.: Просвещение, 1991.
    44. ТкаченкоТ.А.Если дошкольник плохо говорит. СПб.: Речь, 1997.
    45. ФельдштейнД.И.Психология развития личности в онтогенезе.
    46. ФиличеваТ.Б.Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М.: Владос, 2001.
    47. ФиличеваТ.Б., ЧевелеваН.А.Логопедическая работа в специальном детском саду. М.: Просвещение, 1989.
    48. ФлероваЖ.М.Логопедия. РнаД.: Феникс, 2004.
    49. ХватцевМ.Е.Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи детей. М.: Учпедгиз, 1972.
    50. ХватцевМ.Е.Логопедия. М.: Учпедгиз, 1979.
    51. ЦветковаЛ.С.Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998.
    52. ЧеремисинаН.В.Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. М., 1989.
    53. ЧиркинаГ.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей. М., 1999.
    54. ЧиркинаГ.В.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. М.: Владос, 2003.
    55. ШороховаО.А.Играем в сказку. М.: Сфера, 2008.
  • 3945. Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения письму учащихся младших классов в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи
    Курсовой проект пополнение в коллекции 06.05.2010

    Виды дисграфии.

    1. Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме. Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.
    2. Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфий, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч- щ, ц- т, ц- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения ("писмо, "поут, "лижы). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о-у, е - и: туча- "точа», лес- "лис»).
    3. Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза - деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова.
    4. Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи - морфологических, синтаксических обобщений. Проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей.
    5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв - состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в д, т ш или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и ш, л м б) искажение графического образа букв: зеркальное написание: пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы:, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов:.
  • 3946. Особенности использования дидактических игр при обучении в начальной школе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    Опираясь на концепцию Д. Б. Эльконина, К. Отолора выявила наиболее характерные виды игр у детей, принадлежащих к обществу с более низким уровнем развития :

    • игра-развлечение игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Её цель развлечь, развеселить участников.
    • Например : «игра в догонялки», где развлечением является бегать друг за другом, чтобы, догнав, пощекотать. Обычно закончив такое действие ребёнок смеётся ;
    • игра-упражнение отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и тоже действие повторяется несколько раз ;
    • сюжетная игра есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя ещё в зачаточной форме. Наиболее частым сюжетом является приготовление пищи, сбор фруктов. Сюжетная игра чаще встречалась у детей 7-8 лет и практически отсутствовала у детей более старшего возраста. Но этот вид игры у детей, принадлежащих к обществу с более низким уровнем развития, не получает достаточного развития, так как здесь нет необходимости в играх и нет серьёзного отношения к играм с игрушкой как необходимой части подготовки ребёнка к взрослой жизни. Взрослые не учат детей играть, а даже наоборот отвергают игру. Раннее приобщение детей к труду препятствует развитию сюжетной игры.
    • процессуально-подражательная игра воспроизведение действий или ситуаций, которые ребёнок наблюдает в настоящий момент. Подражательные и сюжетные игры близки друг к другу, у детей, принадлежащих к обществу с более низким уровне развития, трудно установить ту грань, где кончается подражательная и начинается сюжетная игра ;
    • традиционная игра это та игра, которая передаётся из поколения в поколение, в неё играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация.[18]
  • 3947. Особенности использования интегрированных занятий в развитии изобразительного творчества детей старш...
    Курсовой проект пополнение в коллекции 23.05.2008

    Межпредметные связи выделяются в дидактический принцип педагогики. Психологические основы межпредметных связей были заложены учением академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П. Павлов считал образование в коре головного мозга сложных систем временных связей, которые он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассоциации это связи между всеми формами отражения объективной действительности, в основе которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных связей, пишет он, а это есть мысль, мышление, знание»[11, С.40]. Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо воспроизводится в памяти. Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит важная роль. Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта. В свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей»[16, С.25-29]. Л.С. Выготский экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность, способствовавшая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли». Таким образом, необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Многочисленные исследования психологов подтвердили и конкретизировали положение И.М. Сеченова, высказанное им в работе «Элементы мысли»: «Через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют исключения из этого правила» [10, С.28-31]. Психологи установили, что все воспринимаемое человеком оставляет следы в коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют. Они способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель, оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческая память не только запоминает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но и воспроизводит их тогда, когда это требуется. На основании этих особенностей обучение и должно быть построено таким образом, чтобы формировать у детей способность воспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала. Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в памяти человека. Способность памяти запоминать новое на основе ранее известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности. Важнейшими характеристиками запоминания следует считать приемы смысловой группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным. На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-синтетическую деятельность детей большую целенаправленность в решении определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач. Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всех сложных задач обучения. Поэтому активная работа каждого воспитателя по усилению, расширению и углублению межпредметных связей является одним из важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания детей, формирования у них диалектического образа мышления.

  • 3948. Особенности использования информационных и коммуникационных технологий в процессе работы над учебным проектом в рамках дисциплины "Естествознание" в начальной школе
    Дипломная работа пополнение в коллекции 26.08.2011

    Типологический признакТип проектаКраткая характеристика проектаДоминирующая в проекте деятельность: исследовательская, творческая, ролевая, ознакомительно-ориентировочная, прикладная.Исследовательские проектыЭти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ.Творческие проектыТакие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата. Оформление результатов проекта требует чётко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, программы праздника, плана сочинения, статьи и так далее.Ролевые, игровые проектыВ таких проектах структура только намечается и остаётся открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определённые роли. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения. Результаты намечаются в начале выполнения проекта, либо вырисовываются в самом конце.Ознакомительно-ориентировочные (информационные) проектыЭтот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы.Практико-ориентированные (прикладные) проектыЭти проекты отличает чётко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования). Такой проект требует тщательно продуманной структуры, сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, чётких выводов. Здесь особо важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий.Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знаний); межпредметный проект.МонопроектыТакие проекты проводятся в рамках одного предмета. Выбираются наиболее сложные разделы и темы в ходе серии уроков. Подобный проект требует тщательной структуризации по урокам с чётким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам, форма презентации. Межпредметные проектыТакие проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это - либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объёмные, продолжительные, общешкольные. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих чётко определённые исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.Характер координации проекта: непосредственный (жёсткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).Проекты с открытой, явной координациейВ таких проектах координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей.Проекты со скрытой координацией (относятся к телекоммуникационным проектам)В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из…).Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, страны, разных стран мира).Внутренние или региональные (в пределах одной страны)Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны.МеждународныеУчастниками таких проектов являются представители разных стран. Для реализации этих проектов требуются средства информационных технологий.Количество участников проекта.ЛичностныеМежду двумя партнёрами, находящимися в разных школах, регионах, странах.ПарныеМежду парами участников.ГрупповыеМежду группами участников.Продолжительность выполнения проекта.КраткосрочныеДля решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы. Такие проекты могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные.Средней продолжительностиПродолжительность от недели до месяца.ДолгосрочныеПродолжительность от месяца до нескольких месяцев.Приложение 2

  • 3949. Особенности использования песенного и поэтического материала (стихов и рифмовок) как средства повышения эффективности урока английского языка
    Курсовой проект пополнение в коллекции 18.06.2010

    Песенный и музыкальный материал может успешно использоваться не только при обучении аспектам языка, но и при формировании речевой деятельности, особенно устной речи. На начальном этапе обучения английская монологическая и диалогическая речь школьников очень проста, так как ее развитие в значительной степени зависит от развития их речевой деятельности на родном языке. Речевые клише вводятся и заучиваются детьми целиком, без грамматического или структурного анализа фразы или словосочетания. Принципиальным моментом здесь является использование аутентичного речевого образца, и здесь песни и стихи имеют много преимуществ перед прозаическим материалом. Они легко вводятся, легко запоминаются, петь можно хором, что снимает психологический пресс с неуверенных в себе учеников. В подлинном песенном материале часто встречаются целые фразы и отдельные лексические единицы, характерные именно для разговорной речи. Например, хорошо известна английская детская песенка “Two fat gentlemen..”, в припеве которой неоднократно повторяется приветственная фраза “How do you do?”, которая вводится в контексте песенного сюжета встречи разных людей, быстро запоминается и сама фраза, и ситуация, когда нужно ее использовать. Песня “Whos afraid of big black spiders?” учит вопросно-ответному диалогическому общению, умению давать краткие ответы, широко используемые в бытовой разговорной речи. Широко известная песня “Good morning!” по сути является целым готовым диалогом, с помощью которого дети учатся здороваться, спрашивать как идут дела и прощаться. Очень эффективным способом запомнить как спросить о времени и правильно ответить на этот вопрос является разучивание песен “What do you do at this time?” и “What does the clock say?” . Кроме того, сам процесс заучивания песен наизусть и воспроизведения их на уроках сначала хором, а позже и индивидуально или парами служит развитию навыка говорения на иностранном языке. Дети охотно и легко учат стихи и песни, как на родном, так и на иностранном языке. Рифмованная речь является для них привычной и более естественной, чем простая, именно потому, что им легче запомнить информацию в рифмованном виде. Эта психологическая особенность памяти учащихся активно используется при обучении их английскому языку. Существуют и давно применяются учителями различные пособия, содержащие стихи и рифмы, как на английском языке, так и в смешанном русско-английском варианте для разучивания английских букв, слов, грамматических понятий, даже формы неправильных глаголов зарифмованы в смешные стихи, и успешно в таком виде учатся школьниками.Так, например:

  • 3950. Особенности использования развивающих игр, способствующих развитию воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.02.2011

     

    1. Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе. М., 1989.
    2. Беркинблит М.Р., Петровский А.Д. Фантазия и реальность - М - 1968.
    3. Богословский В.В. Основы общей психологии. М., 1981.
    4. Боровик О.Д. Развиваем воображение// Дошкольное образование. 2001, №1.
    5. Брушлинский А.В. Воображение и творчество. Научное творчество. М.,1969
    6. Брунер Д.Ж. Психология познания. М.,1977
    7. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет.сада /Сост. Бондаренко А.К., Матусик А.И. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1983.
    8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте психологический очерк: Кн. для учителя. 3-е издание - М.: Просвещение, 1991.
    9. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.4 Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984.
    10. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. 1997, №1.
    11. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.
    12. Дьяченко О.И. Развитие воображения в дошкольном возрасте. Автореф. дисс. докт. психол. наук.- М., 1990.
    13. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии - 1987, № 1.
    14. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения// Вопросы психологии.- 1993, № 2.
    15. Заика Е.В., Назарова М.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников.//Вопросы психологии.- М.: Школа-Пресс, 1995, №1.
    16. Запорожец А.В. Некоторые психологические моменты детской игры//Дефектология 1978, №10 страница 72-79.
    17. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 томах. М.,1986. -Т. 1.
    18. Зворыгина Е.В. Игра дошкольника. М., 1989.
    19. Ильенков Э.В. О воображении. // Народное образование. 1968. - № 3.
    20. Ильина М.В. Развитие вербального воображения. М.: Книголюб, 2005.
    21. Ильина М.В. Развитие невербального воображения. М.: Книголюб, 2004.
    22. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988.
    23. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.
    24. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: «Академия», 2004.
    25. Кравцова Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание.- М.: Просвещение, 1989, №12.
    26. Крутецкий В.А. Психология. М., 1986.
    27. Кузнецова Л.В. Использование игры в коррекционных целях//Воспитание детей с ЗПР.- М., 1981.
    28. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971.
    29. Максаков А.И. Учите, играя. М., 1983.
    30. Медведева Е.А. Коррекционная технология формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх//Восп. и обуч. детей с нарушениями развития. 2002. - №3.
    31. Мухина В.С. Детская психология. М., 1985.
    32. Немов Р.С., Психология. Кн. 1,2. М., 2002.
    33. Неудельман М.М. Методы исследования воображения аномальных детей. Курс лекций. - Вып. 1 - М - 1978.
    34. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М., 1991.
    35. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе /Под ред. В.Ф. Мачихиной, Н.А. Цыпиной. М., 1981.
    36. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. М., 1997.
    37. Панибратцева З.М. Методика преподавания психологии. Под ред. д-ра психол. наук проф. А.А. Люблинской. М. «Просвещение», 1971.
    38. Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С.Выгодского о детском художественном творчестве. Вопросы психологии, 1997 -№1.
    39. Розет И.М. Психология фантазии. Экспериментально теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. Минск, 1997.
    40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.1. М.: 1989.
    41. Самсонов Н. В. Развитие воображения у детей. М., 1968.
    42. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула., 1993.
    43. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990.
    44. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте. М.,1994.
    45. Слепович Е.С., Гаврилко Т.И., Поляков А.М. Размышление о воображении в контексте психологической практики «Психологии ребенка с аномальным развитием» // Образовательные практики: амплификация маргинальности. Мн., 2000.
    46. Спиваковская Е.С. Нарушения игровой деятельности. М.: Изд. МГУ, 1980.
    47. Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изодеятельности. М., 1964.
    48. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», 1997.
    49. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990.
    50. Урунтаева Г.А. Диагностика психических особенностей дошкольника. Практикум. М., 1997.
    51. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1997.
    52. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.
    53. Щербакова А.И. Практикум по общей психологии. М., 1990.
    54. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
  • 3951. Особенности использования словесных методов на уроках чтения в специальной коррекционной школе VIII вида
    Дипломная работа пополнение в коллекции 02.06.2011

    . Работа с книгой - стала одним из важных методов обучения. Главное достоинство данного метода - это возможность для ученика многократно отрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно[14,493]. В практике вспомогательной школы используются следующие приёмы работы с учебником и книгой: чтение вслух, чтение текста учителем, чтение про себя. Чтению в слух придаётся большое значение в первые годы обучения. Правильность, выразительность и беглость чтения зависит в значительной мере от внимания учителя к чтению. При чтении вслух учитель контролирует и исправляет учащихся, воспитывает правильность чтения и произношения. [3,96]Исследования психологов показали, что громкое чтение способствует лучшему пониманию материала. Значение чтения в слух возрастает в связи с необходимостью постоянно контролировать его правильность[1,205]Чтение учителем текста во вспомогательной школе используется как образец чтения, для последующего пересказа, прочитанного или беседы по содержанию текста, для коррекции логического мышления учащихся, их речи, внимания, фонематического слуха, операций анализа и синтеза[3,97].Чтение про себя обеспечивает учащимся глубокое проникновение в содержание текста, его более полное и целенаправленное осмысливание, а, следовательно, и более прочное запоминание[10,3]

  • 3952. Особенности использования словесных методов обучения у младших школьников (на материале трудового обучения)
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    1977.

    1. Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения. Книга для учителя из опыта работы. М., Просвещение, 1988.
    2. Майорова И.Г., Романова В.И. Дидактический материал по трудовому обучению. М., Просвещение, 1979.
    3. Маслов С.И. Оборудование уроков трудового обучения. Начальная школа. №9, 1990.с.51
    4. Маслов С.И. Развитие творческих возможностей младших школьников на уроках трудового обучения. Начальная школа. №8, 1989.с.74
    5. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Сочинение. М., 1958.т.5.с.117
    6. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1986.
    7. Оралбекова Т.Ш., ДюйсебаеваК.С. Трудовое обучение. Учебник для 3класса общеобразовательной школы. А., Атамура, 1998.
    8. Оралбекова Т.Ш. Методическое руководство. Пособие для учителей. А., Атамура, 1998.
    9. Основные дидактики /Под ред. Есипова Б.П. М.,1967.
    10. Пенкнович Г.Ю. пути повышения эффективности трудового обучения учащихся на занятиях в школьных мастерских. Автореферат диссертации степени кандидата педагогических наук. М., 1970.
    11. Петров Л.В. Сказка о сгибании бумаги. Начальная школа. №6, 1996.
    12. Печерский М.С. Эстетическое воспитание на уроках труда. М.,1969.
    13. Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения. Минск, 1969.
    14. Попова В.В. Из опыта проведения уроки трудового обучения. Начальная школа. № 4, 1979.
    15. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д.Зверева, Э.И.Моносзона. М., 1980.
    16. Рожнев Я.А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских. М., Просвещение, 1988.
    17. Рожнев Я.А. Примерное планирование уроков трудового обучения. Начальная школа № 1, № 7, 1989. с.36, с.52.
    18. Рубинштейн с.л. Основы общей психологии. М.,Учпедгиз, 1940. с. 5006
    19. Сабиров Т.С. Наблюдение как метод учебно - воспитательной работы в школе.
    20. Савенкова А.И. Аппликация из бумаги. Начальная школа. №7, 1987.с.51
    21. Сатканов О.С. Пути совершенствования трудового обучения с использованием средств декоративно- прикладного искусства в начальных классах казахской школы. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. А. 1994.
    22. Сатканов О.С. Трудовое обучение 1-4 класс. (с каз. язык. обучения) А., Рауан, 1992-1995
    23. Сатканов О.С. Трудовое обучения (перевод с казахского) 1-2 классы. А., Рауан, 1993-1994
    24. Сатканов О.С. Трудовое обучение (учебник) 1 класс. А., Рауан, 1994.
    25. Сатканов О.С. Программы начальной школы. Трудовое обучение
  • 3953. Особенности использования современных средств обучения иностранному языку
    Курсовой проект пополнение в коллекции 02.04.2010

     

    1. Гончаров М., Панков А. Интернет в вопросах и ответах. М. - Библиотека. 1998. - №1,3
    2. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2003
    3. Зимняя И.А. ТСО и наглядность в обучении иностранному языку. -М.:1979г.
    4. Кушниренко А.Г., Леонов А.Г., Кузьменков М.А. и т.д. Что такое
    5. Интернет? Информационные и коммуникационные технологии в образовании. Информатика и образование. - 1998. - №5-7
    6. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М. Высшая школа 1981. стр. 160
    7. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении
    8. иностранным языкам. - М.: 1981 г.
    9. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Ростов на Дону, 2004. стр. 414
    10. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М - Просвещение, 1991,
    11. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка. ИЯШ № 2,3 2001г.
    12. Полат Е.С. Методика использования средств обучения иностранным языкам в языковой лаборатории профтехучилища. М. Высшая школа 1988. стр.160
    13. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М. Просвещение - 1988, стр. 224
    14. Тевс Д.П., Подковырова В. Н., Апольских Е. И., Афонина М. В., Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе. Барнаул БГПУ 2006
    15. Англо русский, русско английский карманный словарь. Автор сост. Гольденберг Л.И., М. АСТ - 2007. стр. 511
    16. Англо русский словарь. М. Русский язык 1984. стр.360
    17. http://news.bbc.co.uk/2/hi/science/nature/8078938.stm
  • 3954. Особенности категории "внимание" в психологической науке
    Информация пополнение в коллекции 21.11.2008

    Внимание- это активная направленность сознания человека на те или иные предметы и явления действительности или на определённые их свойства, качества при одновременном отвлечении от всего остального. Именно внимание определяет, что из окружающего мира выделит, увидит, услышит, запомнит ребёнок, что и как войдёт в систему его знаний. Поэтому интересен и важен период обучения детей в начальной школе. В поле внимания младших школьников попадает много нового, у них возникают яркие впечатления. Однако особенностью внимания детей этого возраста является непроизвольность, легкая переключаемость, не большой объём. Это не позволяет надолго сосредоточится на одном предмете или действии. Младшие школьники обращают внимание лишь на то, что вызывает их непосредственный интерес. Именно невнимательность и является одной из причин плохой успеваемости. Учебные задания содержат больше новой информации, а процесс их выполнения требует более длительного сосредоточения. И чтобы справится со всем этим, нужно уметь управлять своим вниманием, подчинять его своей воле. Помочь в этом может работа по развитию внимания, его основных свойств: концентрации, объёма, переключения, распределения и устойчивости. Это будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательной сферы в целом.

  • 3955. Особенности коммуникативного воздействия учителя и ученика (на уроке англ.языка)
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Для общения-устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания. В основе организации учебного процесса у такого учителя лежат «авторитарно-императивные принципы» (определение Ш.А.Амонашвили), а девизом его деятельности становятся слова «Делай так, как я тебе говорю!» Основные функции учителя сводятся к указаниям на последовательность выполнения устных и письменных упражнений, к целенаправленной работе над исправлением ошибок, к оценке высказываний учащихся. В этом случае взаимодействие учителя и учащихся представляет собой по сути дела простой взаимный обмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса. Свою основную задачу он усматривает лишь в том, чтобы любыми способами добиться усвоения учащимися программного материала. Внешний порядок и дисциплина являются следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающим, нередко приводит к конфликтам между ними, вызывает взаимную неприязнь. Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учащихся складываются отношения партнёрства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых в согласованности их речевых поступков.

  • 3956. Особенности компетенций психологов образования
    Курсовой проект пополнение в коллекции 27.06.2012

    Понятия «компетенция» и «компетентность» являются основными единицами обновления содержания образования. Компетенции представляют собой сочетание характеристик, относящихся к знанию и его применению, к мотивам, ценностям, навыкам, опыту деятельности. Согласно позиции Фролова Ю.В. и Махотина Д.А. «компетенция» определяется как предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности. В отличие от термина «компетенция», «компетентность» - это сформированная способность выпускника действовать в различных сферах жизнедеятельности и на профессиональном поприще. Получается, что эти понятия значительно шире понятий «знаний», «умений», «навыков», так как включают направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации) и ее способность проявлять проницательность, гибкость мышления, самостоятельность, целеустремленность, волевые качества.

  • 3957. Особенности конструктивного мышления дошкольников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 13.08.2011

    СрокиЦельДидактические игры, развивающие упражненияСентябрьСоставление простых узоров путём комбинирования цвета и формыИгра "Сложи узор" (см. Б.П.Никитин "Ступеньки творчества, или Развивающие игры"с.44)ОктябрьГруппировка предметов по цвету, различение их по размеру: длиннее, короче; широкий, узкий. Развитие конструктивных способностей. Установление соответствия между размерами при сооружении постройкиИгра "Кто быстрее" Игра "Гаражи" (палочки Кюизенера) ОктябрьРазвитие воображения, конструктивного мышления, умения составлять узор, определять длину ленточек на основе их сопоставленияИгра "Скатай ленту" Игра "Сложи узор" (см. Б.П.Никитин "Ступеньки творчества, или Развивающие игры"с.44)НоябрьРазвитие умения анализировать, сравнивать, осуществлять последовательные действия. Развивать комбинаторные способности, конструктивное мышление.Игровое упражнение "Составь фигуру"(см. приложение 3 упражнение 1) Игра "Собери бусы"(блоки Дьенеша)НоябрьРазвитие умения анализировать, сравнивать; устанавливать соответствие между множествами; различать геометрические фигуры; развивать конструктивное мышлениеИгра "Составь узор" (блоки Дьенеша)ДекабрьОсвоение умения классифицировать предметы по цвету, фигуры по форме; умения составлять из частей целое. Развивать память, воображение, логико-конструктивное мышлениеИгра "Что изменилось?" Игра "Собери картинку" (Чудо-крестик)ДекабрьОсвоение умений различать части суток: день, ночь, вечер, утро, - пользуясь цветными моделями. Развивать умение составлять целое из частей. Развивать конструктивное мышление.Игровое упражнение "Когда это бывает?" Игра "Найди Вини-Пуха" Игра "Составь квадрат" (Чудо-соты)ФевральОсвоение умений группировать геометрические фигуры, включая треугольник, по форме. Развивать воображение, память, конструктивное мышление.Игра "Проведи дорожки" (палочки Кюизенера) Игра "Чем это может быть?" Игра "Составь квадрат" (Чудо-соты) Игра "Разложи правильно"ФевральРазвивать аналитические способности, умение сравнивать предметы по цвету, форме, величине. Развивать воображение, память, логико-конструктивное мышлениеИгра "Конструктор" Игра "Уголки" (З.А.Михайлова "Игровые занимательные задачи для дошкольников") МартОсвоение умений выделять основные признаки предметов: цвет, форму, величину; находить предметы с заданными свойствами. Развивать конструктивное мышление.Игра "Геометрическое лото" Игра "Счётные палочки, или Составь из палочек" (З.А.Михайлова "Игровые занимательные задачи для дошкольников")МартРазвивать умение выделять основные признаки предметов: цвет, форму, величину, находить предметы с заданными свойствами и группировать их по двум признакам; конструктивное мышлениеИгра "Найди столько же" Игра "Кто быстрее соберёт бусы?" (блоки Дьенеша) Игра "Волшебные дорожки" (палочки Кюизенера)АпрельОсвоение умения классифицировать множества по двум свойствам (цвет и форма; размер и форма). Развитие умения находить на ощупь и на ощупь определять геометрическую фигуру, называть её. Развивать комбинаторные способности.Игра "Собери цепочку" (блоки Дьенеша) Игра "Подумай и закрась" Игра "Чудесный мешочек" Игра "Геометрическая мозаика"

  • 3958. Особенности коррекционной работы по формированию навыков звукоанализа и синтеза
    Курсовой проект пополнение в коллекции 11.07.2008

    Примерные задания на вычленение первого согласного звука:

    1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.
    2. Выбрать только те предметные картинки, названия
      которых начинаются с заданного звука.
    3. По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
    4. Изменить первый звук слова. Логопед называет слово. Дети определяют первый звук слова. Далее им предлагается заменить этот первый звук в слове на другой. Например, в слове гость заменить звук г на звук к, в слове карта заменить звук к на звук п, в слове моль заменить звук м на звук с, в слове соль заменить с на б, в слове зайка заменить з на м.
    5. Лото "Какой первый звук?"Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков м, ш, р, и соответствующие буквы. Логопед называет слова, дети находят картинки, называют их, определяют первый звук и закрывают картинки буквой, соответствующей
      первому звуку слова.
  • 3959. Особенности коррекционной работы у детей с ОНР
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по объёму и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Главный персонаж Собака (прикрепляли картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила подружиться с волком уж он-то, наверное, никого не боится (ставили картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, сто может прийти медведь (появляется картинка с изображением волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл: появился уж (прикрепляли его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение человека). В конце сказки собака наконец встречает верного друга человека, который уж точно! никого не боится.

  • 3960. Особенности лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровня)
    Курсовой проект пополнение в коллекции 23.09.2010

     

    1. БезруковаС.А. К вопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР.// Логопед в детском саду. 2007 №6.
    2. БойковаС.В.Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.// Логопед в детском саду 2006 №3.
    3. ВолковскаяТ.Н.Психологическая помощь дошкольником с ОНР. М.: 2004.
    4. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / Сост. КондратенкоИ.Ю. М.: 2005.
    5. ГрибоваО.Е.Технология организации логопедического обследования. М.: 2005.
    6. ЕфименковаЛ.И.Формирование речи у дошкольников: (Дети с ОНР). Пособие для логопедов. М.: 1981.
    7. ЕфименковаЛ.И.Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. Для логопедов. М.: 1991.
    8. ЖуковаН.С.Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: 1973.
    9. ИсаеваТ.И.Особенности формирования словаря у детей.// Школьный логопед. -2006 №4.
    10. Коррекция и психологическое развития детей 47 лет: планирование, конспекты занятий / Под ред. ЛосеваП.А.М.: 2005.
    11. ЛалаеваР.И., СеребряковаН.В.Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психологического развития. М.: 2004.
    12. Логопедия / Под ред. ВолковойЛ.С.М.: 2004
    13. Логопедия. Методическое наследие / Под ред. ВолковойЛ.С. кн. 5. М.: 2003.
    14. МещеряковаЛ.В.Формирование лексико грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР// Логопед. 2004 №6
    15. ПоваляеваМ.А.Справочник логопеда. Ростов н/Д., 2001.
    16. СазоноваС.Н.Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: 2003.
    17. ТимофееваГ.С.Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.// Логопед 2005 №2
    18. ФиличеваТ.Б.Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. М.: 2004.
    19. ФиличеваТ.Б., ЧиркинаГ.В.Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада: учебное пособие для студентов. М.: 1991.
    20. ШашкинаГ.Р., ЗерноваЛ.Г.Логопедическая работа с дошкольниками. М.: 2003.