Geum.ru

Педагогика

  • 3821. Основные направления модернизации структуры высшего образования в Украине
    Контрольная работа пополнение в коллекции 07.10.2010

    Большинство профессоров, доцентов, преподавателей различных вузов Украины очень негативно отзываются о данном процессе, говоря что в наследство от Болонской системы нам досталась ее худшая составляющая - кредитно-модульная система. Именно она, по единодушному мнению украинской профессуры, привела к стремительной деградации отечественного высшего образования, так как оценка знаний (по частям!) не оставляет у студента цельного представления о соответствующем предмете, а, следовательно, и не способствует получению системных знаний. Долгосрочных, системных, а не отрывочных сиюминутных (сдал модуль и забыл!). Кроме того, Болонский процесс обучения ориентирован лишь на получение табулированных знаний, но никак не на развитие творческих способностей обучаемых. В нем нет места для реализации неординарных возможностей студента, способного мыслить креативно и генерировать собственные идеи.

  • 3822. Основные направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении
    Дипломная работа пополнение в коллекции 20.10.2010

     

    1. Алашеев С, Рафор С. ЕГЭ: технология достижения успеха обучения // Директор школы. 2004. № 6. С.11-21.
    2. Болотов, В.А. Система оценки качества российского образования / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова // Педагогика. - 2006. - 1. - С.22-31
    3. Бордовский Г.Л., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2001.359 с
    4. Вагина Л.И. Планирование средней общеобразовательной школы / Л.И. Вагина. - М.: Педагогический поиск, 1998. - 250 с.
    5. Гребенкина Л.К. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы / Л.К. Гребенкина, Н.С. Анциперова. - М.: Педагогический поиск, 2000. - 220 с.
    6. Гуревич И.В. Моделирование системы внутришкольного контроля / И.В. Гуревич // Директор школы. - 1993. - № 3. - C.32-35.
    7. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие. - М.: Логос, 2000. - 223 с.
    8. Ельников Г.В. Научные основы управления / Г.В. Ельников. - Харьков: Научные знания, 1991. - 120 с.
    9. Жукова А.И. Система внутришкольного контроля / Жукова А.И. // Завуч. - 2004. - № 4. - С.116-144.
    10. Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством образования // Народное образование, №9.2002. С.83-92.
    11. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: для
    12. Крахмалев А.Л. Качество образования как актуальная проблема управления. Омск, 2001. С.15-16
    13. Макарова Т.Н. Учебный процесс: планирование, организация и контроль / Т.Н. Макарова. - М.: Глобус, 2001. - 160 с.
    14. Моисеев А.М. Качество управления школой: каким оно должно быть. - М/ Сентябрь, 2001.
    15. Портнов М.П. Азбука школьного управления / М.П. Портнов, - М.: Педагогический поиск, 1991. - 167 с.
    16. Поташник М.М. Управление качеством образования. - М.: Педагогическое общество России, 2001.
    17. Селезнева Н.А. Качество образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.95 с
    18. Сергеева В.П. Управление образовательными системами / В.П. Сергеева. - М.: ЦГЛ “Народное образование", 2002. - 172 с.
    19. Студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001.176 с. (2)
    20. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опыт мониторинга). - СПб. - М., 2000.
    21. Субетто А.И. Технология сбора и обработки информации о процессе мониторинга качества образования. - СПб. - М., 2000.
    22. Татьянченко В.С. Планирование внутришкольного контроля / В.С. Татьянченко. - Волгоград: Учитель, 1992. - 169 с.
    23. Ульянова Т.Д. Внутришкольный контроль как средство повышения педагогического мастерства учителя / Т.Д. Ульянова // Завуч начальной школы. 2004. - № 1. - С.79-82.
    24. Управление качеством образования / Под ред.М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000.320 с
    25. Управление качеством: Учебник для вузов / Под ред. С.Д. Ильенковой. - М., 1999.
    26. Шамова Т.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Т.И. Шамова. - М.: Педагогический поиск, 1991. - 298 с.
  • 3823. Основные направления работы классного руководителя
    Курсовой проект пополнение в коллекции 05.12.2009

    Одной из форм взаимодействия классного руководителя и учителей-предметников, обеспечивающих единство действий и способствующих выработке единых подходов к воспитанию ребенка, является педагогический консилиум. Здесь формируется всесторонний взгляд на ребенка. Все, кто работает с учеником, получает информацию о его психическом, физическом, умственном развитии, его индивидуальных способностях, возможностях и трудностях. Педагоги анализируют результаты наблюдений за учеником, обмениваются информацией, договариваются о способах решения возникающих проблем распределяют функции в работе с ребенком. Так, например, в ряде школ в завершении четверти проводится педагогический консилиум с участием всех учителей по оказанию педагогической поддержки учащимся, которые испытывают трудности в учебе общении со сверстниками; осуществляется анализ этих трудностей, определяются способы коррекции деятельности педагогов по отношению к каждому ученику, намечается программа действий по реабилитации подростков, определяется роль каждого учителя, особенно тех, кто имеет особое личное влияние на ребенка.(20, с.54.).

  • 3824. Основные направления развития творческих способностей первоклассников на материале декоративно-прикладного искусства
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009
  • 3825. Основные направления реформирования образования на современном этапе
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Реформы в России редко совершались эволюционно, чаще они становились революциями, от разрушительной силы которых общество впоследствии долго приходило в себя. Особенно опасны революционные реформы в сфере образования, ибо они претендуют на системный слом сложившихся за десятилетия, а порой и века традиций, убеждений, норм, методик, организационных структур, консервативного мышления правительства. Образование касается глубинных оснований бытия государства, нации, всего настоящего и будущего общества, поэтому в реформировании образования особенно необходимо чувствовать разницу и грань между цивилизационными изменениями и культурой, которая не может быть модернизирована по воле реформаторов. В настоящее врем традиционная учебно-методическая модель, которая веками применялась в школах всех типов и уровней, устарела. Если раньше изменения, происходящие на протяжении жизни одного поколения, были едва ощутимы, то теперь они достигли небывалых масштабов. Современный мир развития предусматривает значительную социальную и профессиональную мобильность, участие все большего числа людей в созидании более совершенного общества. Вместо авторитарного словесного обучения, опирающегося на прошлое и основанного на передаче и воспроизведении информации, нам нужно образование, ориентированное на будущее, развивающее инициативу и самостоятельность учащихся, образование, которое пробуждает у ученика интерес и желание учиться дальше, учит его творческому мышлению и решению проблемы, приучает использовать огромные возможности "параллельного образования" (например, средств массовой коммуникации). Именно поэтому в постперестроечный период появилась острая необходимость реформирования образования, причем и среднего, и высшего, и дошкольного. Начиная с середины 90-х годов XX века Министерство Образования РФ (ныне Министерство Образования и Науки РФ) проводит интенсивную политику реформ. Бывший Министр Образования РФ Владимир Филиппов в самом начале преобразований выдвинул основной тезис, на котором базируется предлагаемая федеральным правительством реформа: "Преобразование общества через преобразование системы образования, а именно: с помощью реформ высшего и среднего образования". Главная идея реформ - Россия должна выйти на мировой рынок и стать поставщиком сравнительно дешевых, но качественных знаний.

  • 3826. Основные направления совершенствования качества социального образования
    Информация пополнение в коллекции 10.12.2011

    Развитие социального образования - новая тема в отечественном историческом познавательном пространстве. Её появление продиктовано назревшей необходимостью всестороннего системного изучения социального образования в России, потребностью в определённом использовании исторического опыта при проведении современной модернизации социальных институтов. Несмотря на то, что отдельные конкретные вопросы становились предметом исторических, социологических, педагогических и философских исследований они, до настоящего времени, не получали своего должного отражения и не носили системного характера. Современная социальная политика Российской Федерации предусматривает создание комплексно-интегративной системы социальной защиты населения; формирование необходимых условий для обеспечения всеобщей доступности и общественно-приемлемого качества базовых социальных благ; создание для трудоспособного населения экономических условий, позволяющих за счёт собственных доходов обеспечить более высокий уровень социального потребления; разработку и внедрение технологий поддержки тех категорий населения, которые испытывают сложности не только социально-экономического, но и социокультурного характера; интенсификацию профилактических программ социального благосостояния всего населения, а не только программ социальной защиты людей, уже попавших в сложную жизненную ситуацию. В этих условиях задачей социального образования не может являться пассивное приспособление к имеющимся финансово- материальным ресурсам страны. Главным и перспективным содержанием социального образования следует сделать реализацию правильно выстроенной системы приоритетов, механизмов эффективного использования социальных, психологических, социологических, экономических, правовых и иных методов поэтапного решения социально - образовательных проблем, в том числе проблем, возникающих в ходе рыночных преобразований. Результаты изучения истоков и предпосылок становления социального образования обнаруживают общую тенденцию в разные исторические периоды - повышение социальной защищенности индивида, социальной группы, общества как фундаментальной основы научного понимания значимости жизнедеятельности индивида и создания более эффективной системы социальной помощи и защиты.

  • 3827. Основные научные подходы к определению понятия компетентности
    Статья пополнение в коллекции 23.11.2010

     

    1. Безрукова В.С. Педагогика. Екатеринбург, 1993.
    2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С.3541.
    3. Костенко Н.В., Оссовский В.Л. Ценности профессиональной деятельности. Киев, 1986 .
    4. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002.
    5. Симен-Северская О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки в вузе: дис… канд. пед. наук. Ставрополь, 2002.
    6. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации: учеб.-практ. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1998.
    7. Шишов C.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002, март-апрель. С.5862.
    8. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999.
    9. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): дис… канд. психол. наук. Ярославль, 1994.
  • 3828. Основные определения в химии
    Контрольная работа пополнение в коллекции 12.10.2006

    Проскок электрона это отступления от общей для большинства элементов последовательности заполнения электронных оболочек, связанные с тем, что эти “нарушения правил” обеспечивают атомам некоторых элементов наименьшую энергию, по сравнению с заполнением электронных оболочек “по правилам”.

  • 3829. Основные особенности учительской деятельности
    Информация пополнение в коллекции 19.04.2010
  • 3830. Основные отрасли педагогики и их задачи
    Информация пополнение в коллекции 22.11.2010

    Исправительно-трудовая педагогика как отрасль использует все основные понятия педагогики, а также разрабатывает и специфические, среди которых наиболее важные категории исправление и перевоспитание осуждённых. Исправление противоречивый процесс ломки сложившихся стереотипов сознания и поведения осуждённых, предполагающий собой целенаправленное, а иногда и жёсткое управление их жизнедеятельностью. Перевоспитание рассматривается как двусторонний процесс, включающий педагогическую работу воспитателей, администрации по организации системы исправительно-трудовых воздействий и деятельность самих осуждённых по усвоению этих воздействий (т. е. исправление). Результат такого взаимодействия перестройка сознания и поведения личности. Исправление выступает как цель и результат перевоспитания и как процесс самовоспитания, саморазвития личности. Уровни или степени изменения личности различны, но при этом они вполне сопоставимы с общечеловеческими нравственными нормами, т. к. не существует отдельно взятой морали для правонарушителей и для законопослушных граждан. В процессе перевоспитания такие нравственные нормы, как добросовестное отношение к труду, точное исполнение законов и уважение к правилам человеческого общежития, бережное отношение к общественной и личной собственности, приобретают статус правовых.

  • 3831. Основные параметры качества знаний по химии
    Курсовой проект пополнение в коллекции 02.01.2010

    Под качеством знаний понимается «степень удовлетворения ожиданий» различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждениям образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач».
    Для учителя биологии качество образовательного процесса определяется как нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт учебно-воспитательного процесса, в котором воплощается социальный заказ общества. В условиях перехода на новую философию образования - личностную (эффективно-эмоционально-волевую) под качеством образования так же понимается и социальное развитие ученика (взаимодействие его со всеми аспектами социального окружения). Поэтому возникает новая задача перед школьной практикой поиска обоснованной системы оценки качества образовательной подготовки учащихся.
    Основным критерием качества образовательного процесса является результат, показателями которого являются знания и умения.
    Сделав контент-анализ первоисточников по данной проблеме (Т. Давыденко, Л. Зорина, И. Лернер, В Полонский, И. Ильясов, Д. Эльконин, В. Талызина и др.), можно утверждать, что под знанием понимается результат духовной и практической деятельности людей, выраженной в системе фактов, представлений, понятий, правил, законов, теорий.
    А под качеством знаний мы понимаем целостную совокупность относительно устойчивых знаний, характеризующих результат учебно-познавательной деятельности школьников, которые подразделяются на три основные группы качеств:

  • 3832. Основные подходы к пониманию сущности педагогического мастерства в современной педагогике спорта
    Информация пополнение в коллекции 22.09.2006

    А.М. Новиков (2000), представляя на суд общественности авторскую концепцию развития российского образования в условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху развития, указывает на то, что ныне неизмеримо возрастает социальная роль личности педагога, его общей и профессиональной культуры, убежденности, нравственности, общительности, его эмоционального богатства. Автор глубоко убежден в том, что и сегодня, и впредь, тем более, педагога нельзя будет заменить книгой, персональным компьютером и другими средствами дистанционного обучения. Таким образом, существенным становится на только то, чему учить, но как учить, чем учить и кто учит. В связи с этим, определяя содержание педагогического мастерства в новых социально-экономических условиях, А.Н. Новиков (2000) видит его в способностях педагога «поставить обучаемого как можно раньше на путь сознания своего предназначения и призвания, на путь строительства своей личности и своей судьбы на протяжении всей жизни, в том числе жизненной образовательной траектории».

  • 3833. Основные положения гуманистической педагогики
    Информация пополнение в коллекции 22.02.2008

    В процессе развития в рамках гуманистической педагогики был разработан ряд положений, которые являются её отличительными признаками и должны обязательно учитываться при реализации в процессе обучения и воспитания. Отметим следующие признаки гуманистической педагогики:

    1. в процессе обучения и воспитания должна создаваться эмоционально стимулирующая школьная среда;
    2. обязательное поощрение инициативы учащихся в учебно-воспитательном процессе;
    3. необходимым является установление конструктивных межличностных отношений в классе;
    4. для полноценной реализации учебно-воспитательного процесса является необходимым разработка таких образовательных программ, которые будут максимально развивать потенциал и творческие способности учащихся;
    5. в процессе образования необходимым является совместное обсуждение учителем и учащимися проблем познавательного процесса и способов его оценки;
    6. одним из необходимых, хотя зачастую и трудно достижимых условий, является отказ от использования отметки как формы давления на учащихся.
  • 3834. Основные положения педагогики А.С. Макаренко
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как «прежде всего практически целесообразную науку». Такой подход означает необходимость выявления закономерного соответствия между целями, средствами и результатами воспитания. Узловой пункт теории Макаренко тезис параллельного действия, то есть органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются «свобода и самочувствие воспитанника», который выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия. Квинтэссенцией методики системы воспитания, по Макаренко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи заключается в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности. Макаренко, несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е годы командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Творчество Макаренко пришло в противоречие со сталинской педагогикой, насаждавшей идею воспитания человека-винтика в гигантской социальной машине. Макаренко же исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества. Теоретическое наследие и опыт Макаренко приобрели всемирное признание. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, «возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей».

  • 3835. Основные приемы самовоспитания
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Неприятные эмоции, сопутствующие боли, исчезают при переключении внимания. Г. Гейне переставал чувствовать преследовавшую его мучительную боль, когда сочинял стихи. Исследовательская работа помогала избавиться от болевых ощущений философу И. Канту, физику Б. Паскалю, писателю Н. Островскому. Люди заметили давно, что мысли о боли многократно ее увеличивают. Еще Л. Сенека писал: «Боль легко перенести, если не увеличивать ее мыслями о ней; если, наоборот, ободрять себя, говоря: это ничего, или, по крайней мере, это не беда, нужно уметь терпеть, это скоро пройдет, то боль становится легкой постольку, поскольку человек себя в этом уверит». Самовнушение или увлечение каким-то делом создает в мозгу очаг возбуждения, который став доминантным тормозит другие зоны мозга, в том числе и те, которые вызывают ощущение боли.

  • 3836. Основные принципы логопедического воздействия
    Отчет по практике пополнение в коллекции 04.08.2010

     

    1. Акименко В.М. Речевые нарушения у детей. Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.
    2. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление. Сборник упражнений. М.: Сфера, 2009.
    3. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. М.: Детство-Пресс, 2008.
    4. Крупенчук О.И. Стихи для развития речи. СПб.: Издательский Дом “Литера”, 2005.
    5. Лопухина И.С. Логопедия. Речь, ритм, движение. М.: Корона-Век, 2008.
    6. Лохов М.И., Фесенко Ю.А., Щугарева Л.М. Заикание. Неврология или логопедия? СПб.: ЭЛБИ-СПб, 2005.
    7. Макарова Н.Ш. Коррекция неречевых и речевых нарушений у детей дошкольного возраста на основе логопедической ритмики. М.: Детство-Пресс, 2009.
    8. Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми: Пособие для логопедов и родителей: В 9 вып. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.
    9. Полякова М.А. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство. М.: Айрис-Пресс, 2009.
    10. Пятибратова Н. Отвечает логопед. М.: ИФ "Унисерв", 2009.
    11. Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей. Практическая логопедия. М.: АСТ, Сталкер, 2004.
    12. Сикорский И.А. Заикание. М.: АСТ, Астрель, Транзиткнига, 2006.
    13. Соломатина Г.Н., Водолацкий В.М. Устранение открытой ринолалии у детей. Методы обследования и коррекции. М.: Сфера, 2005.
    14. Флоренская Ю.А. Избранные работы по логопедии. М.: АСТ, Астрель, Хранитель, 2007.
    15. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М.: Айрис-Пресс, 2007.
  • 3837. Основные принципы образовательной политики в России
    Дипломная работа пополнение в коллекции 05.12.2011

    Перечень основных нормативных документов включает [15, с. 145]:

    • Приказ Минобрнауки России «Об утверждении Сетевого плана по реализации приоритетного национального проекта «Образование».
    • Порядок конкурсного отбора лучших учителей общеобразовательных учреждений для денежного поощрения за высокое педагогическое мастерство и значительный вклад в образование.
    • Порядок и критерии конкурсного отбора общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы.
    • Указ Президента Российской Федерации «О денежном поощрении лучших учителей общеобразовательных учреждений».
    • Постановление Правительства Российской Федерации«О порядке предоставления в 2006 году субвенций из федерального бюджета бюджетам субъектов Российской Федерации на денежное поощрение лучших учителей общеобразовательных учреждений». - Постановление Правительства Российской Федерации «О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы».
    • На уровне региона принимается ряд документов, дополняющих эту нормативно-правовую базу. Минобрнауки России жестко не регламентирует полный набор документации такого типа.
    • В последние годы органы управления образованием субъектов Российской Федерации провели значительную работу по подготовке законодательных, нормативно-правовых актов, обеспечивающих функционирование региональных систем в новых условиях. Органы местного самоуправления и образовательные учреждения, находящиеся в их ведении, разработали необходимые нормативные правовые документы для реализации своей компетенции, определенной законодательством Российской Федерации в области образования и документами Минобразования России.
    • Законодательство субъектов Российской Федерации в области образования в основном обеспечивает разграничение полномочий в сфере образования, но требует существенных изменений для приведения его в соответствие с законодательством Российской Федерации, например [13]:
    • - на региональном уровне проводится разграничение компетенции структур местного самоуправления, что противоречит основным принципам регулирования деятельности этих органов, так как этот вопрос может быть решен только местным самоуправлением самостоятельно;
    • происходит дублирование прав органов представительной и исполнительной власти местного самоуправления, а поэтому четкое определение ответственности за решение вопросов, отнесенных к компетенции местного самоуправления, затруднительно;
    • содержатся нормы, обязывающие выпускника учреждения профессионального образования, поступившего по квоте исполнительной власти субъекта Российской Федерации, возвратиться на работу по месту жительства, что противоречит конституционным правам граждан Российской Федерации.
    • Нормативно-правовыми актами субъектов Российской Федерации утверждается федеральный компонент базисного учебного плана. Ввиду того, что утверждение федерального компонента является компетенцией Российской Федерации в лице органов ее исполнительной власти, переутверждение данного компонента не требуется.
    • Органы управления образованием субъектов Российской Федерации принимают участие в разработке законодательных нормативно-правовых актов, издаваемых государственными органами законодательной и исполнительной власти регионов. Как правило, законодательные и нормативные акты, изданные органами государственной власти, действующие в региональных системах образования, были или разработаны, или проходили экспертизу в региональных органах управления образованием. При этом следует отметить, что в некоторых документах допускаются нарушения законодательных норм федерального законодательства. Например, в территориальных положениях об аттестации педагогических и руководящих кадров назначение на должность руководителя образовательного учреждения допускается без прохождения соответствующей аттестации, подтверждающей уровень теоретической и практической подготовки соискателя на данную должность [13].
    • Разработка нормативно-правовых документов, регулирующих деятельность местного самоуправления в области образования и образовательных учреждений, осуществляется по схемам, установленным региональными нормативно-правовыми актами, и, в основном, реализуются решения, принятые вышестоящими органами государственной власти.
    • Планирование деятельности органов управления образованием субъектов Российской Федерации и местного самоуправления проводится в соответствии с требованиями, установленными для соответствующих органов исполнительной власти. Планы работ и их реализация удовлетворительны.
    • Значительных изучений спроса населения на образовательные услуги как на региональном, так и местном уровнях не проводилось. При этом сеть образовательных учреждений качественно изменяется за счет увеличения количества образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы повышенного уровня и различной направленности.
    • Информационное обеспечение региональных систем образования проводится с учетом финансовых средств, выделяемых на эти цели.
    • Анализ справок и информации региональных и муниципальных органов управления образованием по результатам проверок показал, что инспектирование и контроль направлены на повышение качества образования и соблюдение установленных норм, обеспечивающих регулирование деятельности органов управления образованием и образовательных учреждений в рамках законодательства. Но при этом документы по результатам проверки содержат недостаточно аналитического материала.
    • Разработка нормативно-правовых актов, регламентирующих деятельность муниципальных систем образования, происходит на основании актов вышестоящих государственных органов управления образованием.
    • В настоящее время в большинстве муниципальных образований [13]:
    • не разработаны местные нормативы финансирования муниципальных образовательных учреждений. Причиной этого является финансирование системы образования только по «защищенным» статьям 110100 «Оплата труда», 110200 «Начисления на оплату труда»;
    • нет ежегодных публикаций среднестатистических показателей о соответствии федеральным и местным требованиям условий осуществления образовательного процесса в образовательных учреждениях, расположенных на подведомственных им территориях.
    • Деятельность муниципальных органов управления образованием регулируется положениями о них, утвержденными главами местного самоуправления. Анализ положений показал, что данные нормативно-правовые акты (положения) издаются в нарушение гражданского законодательства Российской Федерации. Так, многие муниципальные органы управления образованием в своих положениях заявляются юридическими лицами, но не проходят государственную регистрацию, а также не имеют всех атрибутов юридического лица. Нормативно-правовые акты, изданные муниципальными органами управления образованием и регламентирующие деятельность подведомственных образовательных учреждений, дублируют основные положения документов, изданных вышестоящими органами государственной власти. В основном разрабатываются только нормативно-правовые документы, когда на это есть указания в них. Как правило, приказы муниципальных органов управления образованием издаются для организации и проведения массовых мероприятий для обучающихся, воспитанников или решения вопросов финансово-хозяйственной деятельности.
    • Информационное обеспечение образовательных учреждений муниципальными органами управления образованием заключается в пересылке (раздаче) приказов, методических писем государственных органов исполнительной власти без соблюдения соответствующего порядка информирования и уточнения, как реализовать данные документы в деятельности образовательных учреждений. Отсутствует система разработки нормативно-правовых актов для подведомственных образовательных учреждений и, как следствие, низкий уровень документов, издаваемых образовательными учреждениями.
    • Система соблюдения законодательства Российской Федерации в области образования муниципальными образовательными учреждениями осуществляется муниципальными органами управления образованием только в виде проверок документов на соответствие законодательству, при этом проверки проводятся крайне редко.
    • Анализ документации показал следующее. По-прежнему в уставах общеобразовательных учреждений не указаны:
    • - организационно-правовая форма образовательного учреждения;
    • формы получения образования. Часто они ограничены только семейным образованием, самообразованием, экстернатом;
    • органы управления образовательным учреждением (педагогический совет);
    • основания отчисления обучающихся, воспитанников;
    • порядок приема на обучение, воспитание;
    • формы и порядок проведения промежуточной аттестации обучающихся;
    • порядок комплектования работников и условия оплаты их труда;
    • виды локальных актов, регламентирующих деятельность образовательного учреждения (вместо этого указан перечень локальных актов, регламентирующих деятельность образовательного учреждения).
    • Имеются случаи, когда в уставах зафиксировано требование возмещения родителями ущерба, причиненного школе их детьми.
    • В ряде посещенных образовательных учреждений на момент проверки либо не было должностных инструкций работников, либо они были разработаны без соблюдения требований, установленных для данного документа.
    • Многие образовательные учреждения предъявили лицензии на право ведения образовательной деятельности, но при этом к данным лицензиям иногда не было приложений, что в соответствии с п. 19 Положения о порядке лицензирования образовательных учреждений, утвержденного приказом Минобразования России от 17.11.1994 № 442, определяет их как недействительные.
    • Указанные нарушения законодательства Российской Федерации в области образования и требований нормативно-правовых документов Министерства образования Российской Федерации, произошли вследствие [13]:
    • недостаточного уровня квалификации работников органов управления образованием и руководителей образовательных учреждений;
    • отсутствия механизма реализации законодательных, нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность системы образования.
  • 3838. Основные принципы построения методики изучения стохастической линии в курсе математики основной школ...
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

    Исходя из анализа всей вышеперечисленной литературы, при построении методики изучения стохастической линии в основной школе необходимо учитывать следующие важные моменты:

    • Содержание материала, обязательно изучаемого в рамках данной линии в средней школе, определяется требованиями государственного стандарта по математике.
    • Изучение стохастической линии целесообразно начать со статистического материала и излагать весь последующий материал индуктивно.
    • С учащимися необходимо рассмотреть различные понятия вероятности: классическое, статистическое и геометрическое. В противном случае происходит неполное представление о нем.
    • Последовательность изучения понятия вероятности должна быть такова: вначале необходимо ввести и сформировать представление о статистической вероятности, затем, отмечая неудобство использования такого определения и его явную неточность, перейти к изучению классической вероятности и в завершении рассмотреть геометрическую вероятность как один из способов решения проблемы конечности числа исходов в классической вероятностной схеме. Такая последовательность изучения не соответствует историческому развитию науки, но помогает избежать типичных ошибок и неверных представлений о вероятности, способствует развитию вероятностного мышления и интуиции.
    • При введении каждого из определений вероятности необходимо обращать внимание учащихся на его недостатки и области возможного применения.
    • Поскольку основным средством обучения математике являются задачи, то при изучении вероятностно-статистической линии необходимо рассматривать с учащимися разнообразные задачи и примеры, особо выделяя среди них задачи практического характера, устанавливающие взаимосвязь изучаемых фактов и явлений с жизнью, опытом учащихся.
    • Для полноценного и качественного усвоения данного материала необходимо максимально учитывать принципы дидактики. Поэтому необходимо:
    • Максимально использовать средства наглядности, опытную работу с учащимися.
    • Сопроводить изучение иллюстративными задачами и примерами.
    • Рекомендовать учащимся дополнительную литературу по данной теме, доступную для их понимания.
    • Предусмотреть задачи для самостоятельной работы учащихся.
    • Учитывать индивидуальные особенности школьника при решении различных задач и примеров.
    • Добиваться прочности знаний с помощью решения задач, опирающихся на ранее изученный материал.
  • 3839. Основные принципы социальной педагогики
    Информация пополнение в коллекции 03.01.2011

    Сущность принципа заключается в том, что отношение к человеку должно быть как к природному существу, а точнее, социально-природному. Его (человека) следует развивать, совершенствовать только с учетом его природных возможностей и не более. В противном случае его можно только деформировать и даже разрушить. Принцип природосообразности диктует необходимость тщательного учета в процессе социально-педагогической работы общих законов развития природы, другими словами, естественных возможностей человека. Соблюдение этих требований позволит наиболее полно использовать индивидуальные природные задатки каждого ребенка в процессе их направленного, целесообразного и наиболее полного развития. Основные требования это:

    1. знать законы и закономерности развития и воспитания человека и уметь строить в соответствий с ними всю социально-педагогическую работу;
    2. изучать и знать не только возрастные и половые индивидуальные особенности, но и ближайшие и перспективные возможности человека объекта социально-педагогической работы;
    3. соотносить выбираемые цели социально-педагогической работы с задатками ребенка, средства их достижения с его индивидуальными возможностями;
    4. в работе с детьми, имеющими особые нужды, изучать особенности индивидуального, индивидуально-коррекционного и коррекционно-компенсаторного развития, создавая для каждого наиболее оптимальные условия индивидуального самосовершенствования;
  • 3840. Основные проблемы современной школы
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Жизнь государства не укладывалась в рамки жизни одного человека. Поэтому закономерно, что человек, верою и правдою созидая и самопожертвенно защищая государство, выносил цели своей жизни за ее земные рамки. Но проблема личного бессмертия решалась психологически: считалось, что "инобытие" индивида после смерти продолжается в других людях. "Если личность человека не сводится к представленности ее в телесном субъекте, а продолжается в других людях, то со смертью индивида личность "полностью" не умирает, - пишет, анализируя различные теории личности, в своей книге "Вопросы истории и теории психологии" А.В. Петровский. - Индивид как носитель личности уходит из жизни, но, персонализированный в других людях, он продолжается, порождая у них тяжелые переживания, объясняемые трагичностью разрыва между идеальной представленностью индивида и его материальным исчезновением. В словах "он живет в нас и после смерти" нет ни мистики, ни чистой метафоричности - это констатация факта разрушения целостной психологической структуры при сохранении одного из ее звеньев".