Педагогика

3881. Основы профориентационной работы в школе
Курсовой проект пополнение в коллекции 18.09.2008
Необходимо точное описание положительных и отрицательных сторон профессии, что позволяет уменьшить риск ошибки и последующего отсева учащихся из училища.
1. Общественная значимость профессии, которую определяют из ее особенностей с точки зрения истории, экономики, общественных отношений.
2. Показ возможностей удовлетворения интересов личности в данной профессии. Необходимо показать, что в каждой профессии есть простор для проявления творчества и смекалки.
3. Раскрытие психологических и психофизиологических требований, предъявляемых профессией к человеку. Возросшая сложность техники привела к повышению требований к быстроте реакции, распределению и переключению внимания, памяти, мышлению, точности координации движений и к другим психофизиологическим качествам и свойствам. Соответствие способностей рабочего психологическим требованиям профессии положительно сказывается на безопасности труда, качестве результатов труда, удовлетворенности самого рабочего.
4. Системность и последовательность раскрытия способностей профессиональной деятельности. Рассказ о профессии должен строится по определенному плану с учетом различных сторон и особенностей данной профессии.
5. Профессиональная консультация.
3882. Основы психоанализа. Ошибочные действия
Доклад пополнение в коллекции 09.12.2008

В 17 лет он с отличием окончил гимназию и поступил в знаменитый Венский университет. Обучаясь в университете, Фрейд вошел в студенческий союз по изучению истории, политики, философии. Но особый интерес для него представляли естественные науки. Его намерения стать научным работником в физиологическом институте не увенчались успехом за неимением вакантной должности. Также Фрейд хотел жениться на девушке, с которой был знаком с детства - Марте Берней. Имелся лишь один выход стать практикующим врачом в качестве невропатолога. В клинике Фрейд основательно освоил методы диагностики и лечения детей с пораженным мозгом, а также различных нарушений речи. Вскоре в научных и кругах Фрейд приобрел репутацию высококвалифицированного врача-невропатолога. Желание усовершенствовать методы лечения заставило его задуматься над другим способом, а именно гипнозом. Одним успешно практикующим врачом в этой области был Иосиф Брейер, который стал покровительствовать молодому Фрейду. Через несколько лет Брейер и Фрейд подготовили книгу «Исследования истерии», вышедшую в 1895 г. В данном труде уже можно найти некоторые основные положения его будущих работ. Несколько лет спустя, после разработки своей собственной теории, Фрейд лишился поддержки Брейера: разногласия во мнениях привели к разрыву отношений. Примерно в это же время Фрейд решил испытать психоанализ с целью выявить причины собственных душевных конфликтов и невротических состояний. И тогда он обратился к изучению собственных сновидений, результаты которого изложил в книге «Толкование сновидений» (1900 г.). Ее он неизменно считал своим главным трудом.
3883. Основы психологического анализа рисунка
Информация пополнение в коллекции 28.10.2008

Психологический анализ рисунка в качестве метода психологического исследования берет свое начало в первой четверти XX века. Трудно установить, кто из исследователей был первым. В 1913 г. Э. Торндайком была проведена работа по классификации рисунков и их качественной оценки. В 1921 г. К. Барт составил количественную шкалу для оценки рисунка мужской фигуры, выполненного детьми от 3 до 14 лет. В работе Ф. Гудинаф (1926) был использован тест «Нарисуй человека». Затем возникли другие тесты, в частности, тест «Дерево» К. Коха (1949), идея которого принадлежала Э. Хушеру, использовавшего рисунок дерева в качестве психометрического инструмента. Использование тестов привело к тому, что появлялись все новые и новые работы, в которых содержались более подробные сведения о тестах. К 1934 г. Ж. Шлибе собрал коллекцию рисунков дерева, в которой насчитывалось более 4,5 тыс. рисунков. По его инструкции необходимо было изобразить поочередно «простое дерево», а затем «мертвое», «замерзшее», «счастливое», «испуганное», «грустное» и «умирающее» деревья. В 1948 г. Дж. Буком был предложен тест «Дом. Дерево. Человек». Выбор этих объектов был обоснован тем, что они знакомы каждому обследуемому. По мнению Бука, каждый рисунок это своеобразный автопортрет, детали которого имеют личностное значение. В 1949 г. была опубликована работа К. Коха, которая содержала тщательный анализ, основанный на сопоставлении и комбинировании признаков рисунка. В 1978 г. вышла в свет работа Р. Стора, которая основана на статистической валидизации, в ходе наблюдения разновозрастной группы в количестве 820 человек от 4 до 60 лет. К настоящему времени интерпретация теста «Дерево» по Стору является наиболее проработанной. К тесту «Нарисуй человека» также неоднократно возвращались. Д. Харрис в 1963 г. предложил модификацию теста, в которой рисунок человека выполнялся в трех вариантах - «мужчина», «женщина» и «автопортрет». Кроме традиционного поэлементного анализа был использован метод обработки по 12 образцам (по степени сходства). На основании рисунка человека и других заданий применяется тест Керна - Йирасека (1975), в котором по баллам определяется готовность детей к школе. Этот тест получил широкое распространение и дал толчок многим другим исследованиям. Количество публикаций по анализу рисунков за последние годы значительно возросло. В отечественной психологии графические тесты вызвали закономерный интерес. Появились исследования, позволяющие разглядеть в рисунке ряд существенных для психологической диагностики признаков, таких как моторные, личностные, интеллектуальные, опыт усвоения общечеловеческой культуры. Было показано, что появление и совершенствование отдельных элементов рисунка отражает развитие специфических функций, которые связаны с графической деятельностью, такие как восприятие, представление, сенсомоторная координация, а также общий уровень психического развития и наличие патологии.
3884. Основы психологического консультирования в организации
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

Команда проходит эволюцию от рабочей группы, которая создается для выполнения того или иного вида деятельности, до команды высшего качества. Не все команды достигают этого уровня - когда они превосходят все ожидания и обладают высоким уровнем влиятельности на окружение. Такая команда характеризуется высоким уровнем навыков командной работы, разделением лидерства, ротацией ролей, высоким уровнем энергетики, своими собственными правилами и нормами, заинтересованностью в личностном росте и успехе друг друга. Поэтому под командообразованием следует понимать целенаправленное формирование особого способа взаимодействия людей в команде, позволяющего эффективно реализовывать их энергетический, интеллектуальный и творческий потенциал сообразно стратегическим целям команды. Основными техниками, используемыми в ходе управленческого консультирования, являются методы психодиагностики и групповые формы работы, предлагаемые социальной психологией и групповой психотерапией. Психодиагностические методы позволяют разобраться в индивидуально-психологических особенностях сотрудников, внести коррективы в принятое до этого распределение функций между ними. Существует много видов практического тренинга, объединенных общим качеством - во всех них участники осуществляют деятельность, отличную от ежедневной профессиональной работы. Основные цели практического тренинга: выявление проблемных узлов, развитие системы коммуникации среди участников команды, развитие навыков индивидуальной и групповой рефлексии, создание позитивного социального окружения. Практический тренинг дает участникам необходимые навыки для возможности принятия больше обязанностей и ответственности за результаты своего труда. Это ведет к повышению самооценки и уровня взаимодействия с другими членами команды - взаимная поддержка и воодушевление. В ходе тренинга члены команды получают возможность открыть в себе и отработать все необходимые навыки. А также перенести их в свою непосредственную деятельность. Особо важное значение имеет тренинг в ходе работы уже сложившейся команды. Это позволяет как освежить навыки, уже выработанные в ходе предварительных тренингов, так и обсудить создавшиеся проблемы.
3885. Основы психотерапии и психологической коррекции в работе клинического психолога
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008
Основная:
1. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М.,1984
2. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Издательство Московского университета, 1990
3. Ахвердова О.А. Личностно-характерологический континуум современного подростка. Автореф. дисс... докт. психол. наук. - М., 1998
4. Ахвердова О.А. Экспериментально - психологическая диагностика личностно-характерологического континуума подростков. // Монография. - М., 1998
5. Ахвердова О.А., Боев И.В., Волоскова Н.Н. Личностные и поведенческие расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Учебное пособие. Ставрополь, 2000
6. Ахвердова О.А., Боев И.В., Коваленко А.П. Дифференциальная психология акцентуаций и конституциональных личностных радикалов у подростков. Учебно-методическое пособие. - Ставрополь, 1997
7. Боев И.В. Пограничная аномальная личность. Монография. - Ставрополь, 1999
8. Боев И.В., Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н. Клинико-психологические аспекты диагностики и профилактики отклоняющегося поведения у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Учебное пособие. Ставрополь. 2001
9. Былим И.А., Маслова Т.Ф., Порубаева М.Н. Социальная работа в психиатрии - Ставрополь, СКСИ, 2004
10. Волоскова Н.Н. Аномальная личностная изменчивость органического происхождения. Монография. 2001
11. КарвасарскийБ.Д. Психотерапия.- Санкт- Петербург «Питер», 2002
12. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия.- СПб, 1998
13. Карвасарский Б.Д., Исурина Г.Л. Психотерапия: содержание основных понятий // Психическое здоровье, №1, 2006
14. КондрашенкоВ.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия.- Минск, «Высшая школа», 1999
15. Линде Н.Д. Основы современной психотерапии. М. 2002
16. Литвак М.Е. Избранные лекции по психотерапии М. 2002
17. Менделевич В.Д. Психиатрическая пропедевтика: Практическое руководство для врачей и студентов.-М.: ТОО «Техлит»; «Медицина»,1997
18. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Медицина, 1960
19. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М. 2004
20. Павлов И.С. Психотерапия в практике. М. 2002
21. Сахакиан У.С. Техники консультирования и психотерапии.- М., «Эксмо-пресс», 2000
22. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т1,2.- ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
23. Чудновский В.С., Былим И.А. Клиническая психология Ставрополь, 2002
3886. Основы работы в Internet
Статья пополнение в коллекции 28.11.2006
- Части доменного имени говорят о том, кто ответственен за поддержку этого имени, то есть в чьем подчинении-ведении оно находится. Они могут вообще ничего не сообщать о владельце компьютера, соответствующего этому IP-адресу, или даже (несмотря на коды стран), где же эта машина находится. Вполне можно иметь в Антарктиде машину с именем inr.msk.su (ИЯИ РАН, г.Троицк под Москвой). Это совершенно ненормально, но никаким законам не противоречит. Вот реально существующий пример: в Институте Химической Физики (пос. Черноголовка Московской области) стоит машина с именем lle.icp.chg.free.net, относящимся к домену net, расположенному, по идее, в США.
- Части доменного имени даже не всегда указывают локальную сеть, в которой расположен компьютер. Часто доменные имена и сети перекрываются, и жестких связей между ними нет: две машины одного домена могут не принадлежать одной сети. Например, системы mx.decnet.ihep.su и ms.decnet.ihep.su могут находиться в совершенно разных сетях. И еще раз: доменные имена указывают на ответственного за домен.
- У машины может быть много имен. В частности, это верно для машин, предоставляющих какие-либо услуги, которые в будущем могут быть перемещены под опеку другой машины. Когда эти службы будут перемещены, то имя, под которым эта машина выступала в качестве такого сервера, будет передано новой машине-серверу вместе с услугами, - для внешних пользователей ничего не изменится. Т.е. они будут продолжать пользоваться этой службой, запрашивая ее по тому же имени, независимо от того, какой компьютер на самом деле занимается обслуживанием. Имена, по смыслу относящиеся к службе, называются ``каноническими именами'' или ``кименами'' (cnames). В Internet они встречаются довольно часто.
- Для связи имена необязательны. Как-нибудь вам придет сообщение: ``адресат неизвестен'', что означает, что Internet не может преобразовать использованное вами имя в число, - имя более недееспособно в том виде, в котором его знает ваш компьютер. Однажды заполучив числовой эквивалент имени, ваша система перестает использовать для связи на машинном уровне доменную форму адреса.
- Запоминать лучше имена, а не числовые адреса. Некоторым кажется, что система имен это ``еще одно звено в цепи, которое может выйти из строя''. Но адреса привязаны к конкретным точкам сети. Если компьютер, предоставляющий некие услуги, переносится из одного здания в другое, его сетевое расположение, а значит и адрес, скорее всего изменятся. Имя же менять не надо и не следует. Когда администратор присваивает новый адрес, ему нужно только обновить запись имени в базе данных так, чтобы имя указывало на новый адрес. Так как имя работает по-прежнему, вас совершенно не должно заботить то, что компьютер расположен уже в другом месте.
3887. Основы работы над орфографическими ошибками в начальных классах
Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008
Ребенок вставляет буквы карандашом и оставляет карточку в тетради, а в памятку «Мои ошибки» вписывает слово поля;
1. в классе по моему заданию из своей памятки «Мои ошибки» ученик выписывает 35 слов с безударной гласной в корне, проверяемой или непроверяемой, приписывает к ним однокоренные слова, (разные части речи), проводит их морфемный анализ;
2. прошу детей найти в памятке существительное, в корне которого была допущена ошибка, приписать к нему прилагательное, глагол, наречие и подчеркнуть проверочное слово;
3. предлагаю классу задание: «Тот, кто допустил ошибку на безударную гласную а (е, и, о), пусть найдет слово в своей памятке, определит часть речи, припишет однокоренное слово другой части речи»;
4. предлагаю детям найти слово с безударной гласной е (и, а, о), выписать его найти в «Орфографическом словарике» однокоренное, выделить гласную, например: гремел гремучий;
5. учащиеся выбирают из своей памятки все слова, состоящие только из корня, из корня и приставки, и т. д.;
6. ученик вспоминает, в каких словах он сделал ошибку на безударную гласную, записывает их в столбик, приписывает проверочные слова, например:
3888. Основы развивающего обучения
Контрольная работа пополнение в коллекции 31.03.2012

Справедливость этого положения была убедительно подтверждена в конце 50- начале 60-х годов циклом экспериментальных исследований, которые показали, что младшие школьники не только способны усвоить сложный теоретический материал, но усваивают его значительно легче, успешнее, чем традиционные для начальной школы «правила». И это неудивительно: в отличие от изолированных друг от друга правил этот материал в процессе его анализа оказывается связанным в стройную систему, что значительно упрощает его понимание и запоминание. Наконец, опыт, накопленный в последние годы во многих регионах, достаточно убедительно свидетельствует о доступности предусмотренного этими программами материала для современных младших школьников, в том числе для детей, приступающих к школьному обучению с 6-летнего возраста.
3889. Основы разработки практико-ориентированного обучения
Курсовой проект пополнение в коллекции 24.05.2012

Очевидно, что для эффективного обеспечения намеченных преобразований необходимо знать и уметь выбирать необходимые средства воздействия и применять их. Без сомнений это чисто интеллектуальная работа, и от нее в немалой степени зависит успех задуманных преобразований. Ментальная область в данном случае включает в себя все то, что мы привычно относим к интеллекту и психике человека - как он запоминает и мыслит, как он решает задачи и принимает решения в сложной ситуации, а также многое другое. То же самое относится и к коллективам людей, включающимся в преобразовательную деятельность. Именно дисциплинированные ментальные усилия придают деятельности целенаправленность, организуя в едином русле хаотичную совокупность случайных действий. В связи с этим обстоятельством именно ментальной области уделяется основное внимание в процессе обучения учащегося с целью подготовки его к полноценному осуществлению практической деятельности. Процесс обучения в данном случае выражается в целенаправленных усилиях по формированию и развитию у учащегося определенных интеллектуальных способностей, используя (или опираясь на) которые он будет способен решать практические задачи в рамках избранной сферы деятельности.
3890. Основы разработки психологического исследования
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

В задачах исследования происходит детализация направлений реализации гипотезы и целей исследования. Задачи тесно связаны с конкретными требованиями, предъявляемыми к анализу и решению сформулированной теоретической проблемы. Они служат средством реализации цели, носят инструментальный характер, указывают на потенциальные возможности достижения цели с помощью процедур исследования. Могут быть поставлены задачи достижения нового знания отдельных эмпирических фактов, воспроизведения системы факторов, их взаимосвязи, получения целостной картины изучаемого психического явления (процесса, состояния, образования, свойства) в виде модели или теоретической схемы. Задачи раскрывают содержание предмета исследования и согласуются с гипотезами. Есть общие задачи, ориентированные на решение центральной проблемы исследования, и дополнительные, касающиеся отдельных аспектов проблемы, способов ее решения. Основные задачи реализуются с помощью комплекса вспомогательных задач, заданий и требований к этапам и процедурам исследования. Конкретное исследование, как правило, включает задачи числом от двух до четырех.
3891. Основы семейного воспитания
Информация пополнение в коллекции 12.04.2010

Всё сказанное вовсе не означает, что нужно как можно раньше отвлекать ребёнка от игры и переводить на рабочее усилие и на рабочую заботу. Такой перевод не принесёт пользы, он явится насилием над ребёнком, он вызовет у него отвращение к работе и усилит стремление к игре. Воспитание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации её, когда игра остаётся игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина. Для того чтобы руководить игрой ребёнка и воспитывать его в игре, родители должны хорошо подумать над вопросом о том, что такое игра и чем она отличается от работы. Если родители не подумают над этим вопросом, не разберутся в нём как следует, они не смогут руководить ребёнком и будут теряться в каждом отдельном случае, будут скорее портить ребёнка, чем воспитывать. Нужно, прежде всего, сказать, что между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу. Это сходство очень велико, можно прямо сказать: плохая работа больше похожа на плохую игру, чем на хорошую работу. В каждой хорошей игре есть, прежде всего, рабочее усилие и усилие мысли. Игра без усилия, игра без активной деятельности всегда плохая игра. Как видите, в этом пункте игра очень похожа на работу. Игра доставляет ребёнку радость. Это будет или радость творчества, или радость победы, или радость эстетическая радость качества. Такую же радость приносит и хорошая работа. И здесь полное сходство. Некоторые думают, что работа отличается от игры тем, что в работе есть ответственность, а в игре ее нет. Это неправильно: в игре есть такая же большая ответственность, как в работе, конечно, в игре хорошей, правильной, об этом ниже будет сказано подробнее. В первую очередь родители должны руководить детской игрой. Первое, это следить, чтобы игра не делалась единственным стремлением ребёнка. Чтобы не отвлекала его целиком от общественных целей. Второе чтобы в игре воспитывались те психические и физические навыки, которые необходимы для работы. Приходится очень часто наблюдать неправильные действия родителей в деле руководства игрой. Эта неправильность бывает трёх видов. Некоторые родители просто не интересуются игрой своих детей и думают, что дети и сами знают, как лучше играть. У таких родителей дети играют, как хотят и когда хотят, сами выбирают себе игрушки и сами организуют игру. Другие родители много внимания уделяют игре, даже слишком много, всё время вмешиваются в игру детей, показывают, рассказывают, дают игровые задачи, часто решают их раньше, чем решит ребёнок, и радуются. У таких родителей ребёнку ничего не остаётся, как слушаться родителей и подражать им; здесь, в сущности, играют больше родители, чем ребёнок. У таких родителей дети повторяют только то, что делают родители, они не привыкают преодолевать затруднения, самостоятельно добиваться повышения качества и очень рано привыкают к мысли, что только взрослые всё умеют делать хорошо. У таких детей развивается неуверенность в своих силах, страх перед неудачей. Третьи родители считают, что самое главное заключается в количестве игрушек. Они расходуют большие деньги на игрушки, забрасывают детей самыми разнообразными игрушками и гордятся этим. Детский уголок у таких родителей похож на игрушечный магазин. Такие родители как раз очень любят хитрые механические игрушки и заполняют ими жизнь своего ребёнка. Дети у таких родителей в лучшем случае становятся коллекционерами игрушек, а в худшем случае наиболее частом - без всякого интереса переходят от игрушки к игрушке, играют без увлечения, портят и ломают игрушку и требуют новых. Правильное руководство игрой требует от родителей более вдумчивого и более осторожного отношения к игре детей. Детская игра проходит несколько стадий развития и в каждой стадии требуется особый метод руководства. Первая стадия это время комнатной игры, время игрушки. Она начинает переходить во вторую стадию в возрасте пяти-шести лет. Первая стадия характеризуется тем, что ребёнок предпочитает играть один, редко допускает участие одного, двух товарищей. В эти годы ребенок любит играть своими игрушками и неохотно играет игрушками чужими. В этой стадии как раз развиваются личные способности ребёнка. Не нужно бояться, что, играя один, ребёнок вырастет эгоистом, нужно предоставить ему возможность играть в одиночестве, но нужно следить, чтобы эта первая стадия не затянулась, чтобы она вовремя перешла во вторую стадию. У некоторых детей раньше, у других позже это предпочтение одинокой игры начинает перерастать в интерес к товарищам, к групповой игре. Надо помочь ребёнку с наибольшей выгодой совершить этот довольно трудный переход. Нужно, чтобы расширение круга товарищей происходило в обстановке наиболее благоприятной. Обыкновенно этот переход происходит в виде повышения интереса ребёнка к подвижным играм на свежем воздухе, к играм во дворе. Вторая стадия детской игры труднее для руководства, так как в этой стадии дети уже не играют на глазах у родителей, а выходят на более широкую общественную арену. Вторая стадия продолжается до 1112 лет, захватывая часть школьного времени. Школа приносит более широкую компанию товарищей, более широкий круг интересов и более трудную арену, в частности для игровой деятельности, но зато она приносит и готовую, более чёткую организацию, определенный и более точный режим и, самое главное, помощь квалифицированных педагогов. Во второй стадии ребенок выступает уже как член общества, но общества еще детского, не обладающего ни строгой дисциплиной, ни общественным контролем. Школа приносит и то и другое, школа и является формой перехода к третьей стадии игры. На этой третьей стадии ребёнок уже выступает как член коллектива, при этом коллектива не только игрового, но и делового, учебного. Поэтому и игра в этом возрасте принимает более строгие коллективные формы и постепенно становится игрой спортивной, т.е. связанной с определёнными физкультурными целями, правилами, а самое главное с понятиями коллективного интереса и коллективной дисциплины.
3892. Основы умственного и физического воспитания умственно-отсталых детей
Информация пополнение в коллекции 01.05.2010
1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей до школьного возраста и пути его активизации. // Дефектология. 1987. № 4. С. 7680
2. Гаврилушкина О.П. Развитие умственно отсталых дошкольников в процессе овладения изобразительной деятельностью. / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. М., 1982. С. 6677.
3. Ералиева С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с на рушениями умственного развития. // Дефектология. 1983. № 6. - С. 56-62.
4. Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонения ми в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени. // Дефектология. 1982. № 2. С. 5767.
5. Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей до школьного возраста с нарушениями слуха и интеллекта. / Сб. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта // Под ред. Л.П.Носко- вой. - М., 1984. - С. 74-89.
6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1991. - С. 45-182.
7. Кузнецова Г.В. Развитие фонематического слуха у умственно отсталых дошкольников в специальном детском саду / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. - М., 1982. - С. 69-81.
8. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения. // Дефектология. 1991. № 6. С. 72-77.
9. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. / Сб.
10. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. // Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1984.
11. И. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых детей в игре / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. М., 1982. С. 5665.
12. Стребелева ЕЛ. О путях развития мышления умственно отсталых дошкольников / Сб. Психолого-логопедические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях. Л., 1986. С. 8795.
13. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. // Под ред. Н.Н.Поддьякова, Ф.А.Сохина. М., 1988.
14. Цикото Г.В. Понимание устного рассказа умственно отсталыми детьми дошкольного возраста и коррекционная работа над ним / Сб. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе // Под ред. Т.Н.Головиной, Ж.И.Шиф. М., 1977. - С. 55-65.
15. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. - 1994. - № 4.
3893. Основы управления образовательными системами
Методическое пособие пополнение в коллекции 07.03.2011
3894. Основы учебного процесса в школе
Отчет по практике пополнение в коллекции 28.11.2010

Этап урокаПродуктивные приемы в работе учителяНепродуктивные приемы в работе учителя Рекомендации1.Организационная частьТребовать от учеников готовить учебные принадлежности заранее, отсутствующих отмечать старосте, использовать прием целеполаганияСамостоятельно отмечать отсутствующихЕсли класс сильный использовать метод целеполагания, когда ученики сами выводят цель урока из актуализации, тем самым повышая мотивацию 2.Проверка готовностиСпрашивать главное, спрашиваемый материал делить на небольшие части, не вытягивать ответ у неготовых учениковДетальный опрос большого количества учеников, вытягивание ответа у неготовых потеря времениЭкономия времени3. Основная частьИспользовать наибольшее количество методов и форм, рассказывать эмоциональнее, приводить примеры Монотонный рассказЗаинтересовать учеников, постоянно поддерживать мотивацию в обучении4.Подведение итоговУченики сами делают выводУчитель делает вывод самСтараться, чтобы ученики делали обобщение самостоятельно, но под руководством учителя5.Домашнее заданиеДавать интересные, нетрадиционные домашние заданияЗадание на воспроизводство материалаТворческий подход к домашнему заданию
3895. Основы школьного законодательства
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009
В области образования ведению Российской Федерации в лице ее федеральных органов государственной власти и органов управления образованием подлежат:
1. формирование и осуществление федеральной политики в области образования;
2. правовое регулирование отношений в области образования в пределах своей компетенции;
3. разработка и реализация федеральных и международных программ развития образования с учетом социально-экономических, демографических и других условий и особенностей, в том числе вопросы содействия организации образования на языках народов Российской Федерации в иных государствах;
4. формирование федеральных государственных органов управления образованием, а также ведомственных органов управления образованием и руководство ими, назначение руководителей этих органов;
5. согласование назначений руководителей образовательных учреждений федерального подчинения, если иное не предусмотрено законом и типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов;
6. установление порядка создания, реорганизации и ликвидации образовательных учреждений;
7. установление перечней профессий и специальностей, по которым ведутся профессиональная подготовка и профессиональное образование;
8. создание, реорганизация и ликвидация образовательных учреждений федерального подчинения, аттестация и государственная аккредитация образовательных учреждений, создание независимой от органов управления образованием государственной системы аттестационно-диагностических центров (государственной аттестационной службы);
9. организация и координация материально-технического обеспечения Федеральной программы развития образования и иных целевых федеральных программ в области образования;
10. разработка и утверждение типовых положений об образовательных учреждениях;
11. установление порядка лицензирования, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений;
12. установление порядка аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений и работников органов управления образованием;
13. регулирование трудовых отношений, установление норм труда и федеральных нормативов его оплаты в образовательных учреждениях;
14. установление федеральных компонентов государственных образовательных стандартов и эквивалентности документов об образовании на территории Российской Федерации, нострификация на территории Российской Федерации документов об образовании иностранных государств;
15. ежегодное установление доли федерального дохода, направляемой на финансирование образования. Формирование федерального бюджета в части расходов на образование, федеральных фондов развития образования;
16. установление: налоговых льгот, стимулирующих развитие образования; федеральных нормативов финансирования образования обучающихся, воспитанников; порядка финансирования образовательных учреждений; обязательных на территории Российской Федерации минимальных размеров ставок заработной платы и должностных окладов работников образовательных учреждений, соответствующих профессионально-квалификационных групп и работников государственных органов управления образованием; льгот различным категориям обучающихся, воспитанников образовательных учреждений и педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, а также видов и норм материального обеспечения указанных обучающихся, воспитанников и педагогических работников; порядка предоставления гражданам и погашения ими личного государственного образовательного кредита; образовательного ценза педагогических работников; федеральных требований к образовательным учреждениям в части строительных норм и правил, санитарных норм, охраны здоровья обучающихся, воспитанников, защиты населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений;
17. прямое финансирование образовательных учреждений федерального подчинения, если иной порядок не предусмотрен типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов;
18. информационное и научно-методическое обеспечение системы образования, разработка в пределах своей компетенции примерных учебных планов и программ курсов, дисциплин, организация издания учебной литературы и производства учебных пособий. Создание единой для Российской Федерации системы информации в области образования;
19. организация федеральной системы подготовки и переподготовки педагогических работников и работников государственных органов управления образованием;
20. контроль исполнения законодательства Российской Федерации в области образования и федеральных компонентов государственных образовательных стандартов;
21. установление и присвоение государственных наград и почетных званий работникам образования;
22. издание нормативных документов в пределах своей компетенции;
3896. Особенности адаптации студентов первого курса к условиям обучения в РостГМУ, постоянно проживающих в Ростовской области и Республике Северокавказского региона
Курсовой проект пополнение в коллекции 25.11.2010
1. БаевскийР.М., БерсеневаА.П.Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. М.: «Медицина», -1997. с.236
2. БатоцыреноваТ.Е., СушковаЛ.Т., ИвановС.В.Количественная оценка уровня стресса по показателям вариабельности сердечного ритма у студентов в условиях экзаменационной сессии и спортивных соревнований.// Матер. I Всеросс. научно-практической конференции «Функциональное состояние и здоровье человека» Ростов-на-Дону, 2529 сентября, 2006, с.7577.
3. БеликоваЕ.А., К вопросу о психофизиологической адаптации студентов I курса.// Матер Всероссийской конференции с международным участием «Достижения биологической функционологии и их место в практике образования» Самара, 2003, с.33.
4. БулатецкийС.В.Психологические особенности адаптации к обучению как критерий профессионального отбора.// Матер. 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Физиология адаптации» Волгоград, 224 июня, 2010, с.303 306.
5. БусловскаяЛ.К., РыжковаЮ.П.Нарушение адаптации у студентов первокурсников университета.// Матер. Междунар. симпоз. «Адаптационная физиология и качество жизни: проблемы традиционной и инновационной медицины». М.: РУДН, 2008. С.7173.
6. ГеворкянЭ.С., Ц.И.АдамянЦ.И. и др. Особенности регуляции ритма сердца абитуриентов при вступительных экзаменах// Физиология человека. 2004, Т. 30, №3, С.5459.
7. ГеворкянЭ.С., МинасянС.М., АдамянЦ.И., ДаянА.В, КсаджикянН.Н. Динамика интегральных характеристик вариабельности сердечного ритма и психофизиологических показателей студентов в режиме однодневной и недельной учебной нагрузки// Физиология человека. 2006. №4. С.5763.
8. ГришноваЯ.Б., ШутоваО.И., ЕмельяноваМ.Ю. Социально-психологическое сопровождение студентов вуза в их профессиональной адаптации// Матер. 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Физиология адаптации» Волгоград, 224 июня, 2010, с.294297.
9. ДегтярёвВ.П. О взаимосвязи хронотипа студентов с успешностью учебной деятельности.// Матер. Междунар. симпоз. «Адаптационная физиология и качество жизни: проблемы традиционной и инновационной медицины». М.: РУДН, -2008. С.101102.
10. ДегтярёвВ.П.Влияние личностной тревожности на успешность учебной деятельности студентов с различными индивидуально-типологическими качествами.// Материалы XII Междунар. симпоз. «Эколого-физиологические проблемы адаптации». М.: РУДН, -2007. С.141143.
11. КазинЭ.М., ВаричЛ.А.Особенности психофизиологической адаптации студентов факультета физической культуры, специализирующихся в разных видах спорта, к условиям обучения в ВУЗе// Физиология человека, -2005, Т. 31, №1, С.7782.
12. КазинЭ.М., Иванов Б.И., Литвинова Н.А. Влияние психофизиологического потенциала на адаптацию к учебной деятельности// Физиология человека, -2002, Т. 28, №3, С.2329.
13. КислицынЮ.Л., ШастунС.А., ПермяковИ.А. Некоторые показатели морфофункционального состояния и анализа вариабельности сердечного ритма у иностранных студентов в острый период адаптации.// Материалы XII Междунар. симпоз. «Эколого-физиологические проблемы адаптации». М.: РУДН, -2007. С.230232.
14. КузнецоваН.С., ХышиктуевБ.С. Некоторые аспекты параметров системы «Пол антиоксиданты» у студентов младших курсов в процессе адаптации к факторам образовательной среды ВУЗа.// Материалы Междунар. конгресса «Здоровье и Образование в XXI веке. Концепции болезней цивилизации». М.: Из-во РУДН. 2007. - С.358.
15. КузьминаВ.Е., КашинаМ.М.Энцефалографический анализ развития синдрома монотонии в условиях умственного труда.// Матер Всероссийской конференции с международным участием «Достижения биологической функционологии и их место в практике образования» Самара, 2003, с.127.
16. ЛитвиноваН.А., БерезинаМ.Г., ПрохороваА.М.Влияние индивидуальных психофизиологических особенностей на характер адаптации студентов к умственной деятельности// Валеология. 2004. №4. С.8086.
17. МодинА.Ю.Результаты функциональных проб с задержкой дыхания у здоровых мужчин в положении лежа и стоя// Физиология человека, Т.24, №5, -1998. С.123
18. МосковченкоО.Н.Донозологическое адаптивное состояние индивида.// Матер. I Всеросс. научно-практической конференции «Функциональное состояние и здоровье человека» Ростов-на-Дону, 2529 сентября, 2006, с.110112.
19. СеврюковаГ.А.МосквинаО.Н.Современные подходы к проблеме здоровья студентов: физиологический аспект.// Матер. 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Физиология адаптации» Волгоград, 224 июня, 2010, с.330333.
20. СитниковФ.Г., ШайхелисламоваМ.В., ВалеевИ.П.Влияние учебной нагрузки и условий производства на функциональное состояние симпатоадреналиновой системы и показатели регуляции сердечного ритма у девушек 1718 летнего возраста// Физиология человека. 2001. №5. С.60.
3897. Особенности активизации деятельности учащихся
Информация пополнение в коллекции 17.11.2009
1. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. М.: Физкультура и спорт, 1978.
2. Введение в теорию физической культуры/Под ред. Л.П. Матвеева. М.: Физкультура и спорт, 1983.
3. Гугин А.А. Уроки физической культуры в IIII классах. М.: Просвещение, 1977.
4. Комплексная программа физического воспитания учащихся IXI классов общеобразовательной школы (последнее издание).
5. Мейксон Г.Б., Шаулин В.Н., Шаулина Е.Б. Самостоятельные занятия учащихся по физической культуре. М.: Просвещение, 1986.
6. Очерки по теории физической культуры/Под ред. Л.П. Матвеева. М.: Физкультура и спорт, 1984.
7. Положение о физическом воспитании учащихся общеобразовательных школ (последнее издание).
8. Пономарев Н.И. Социальные функции физической культуры и спорта. М.: Физкультура и спорт, 1974.
9. Сборник инструктивно-методических материалов по физическому воспитанию: Пособие для учителей/Сост. В.П. Богословский. М.: Просвещение, 1984.
10. Теория и методика физического воспитания. Учебник для ТЗЗ ин-тов физ. культуры. Под общей ред. Л.П. Матвеева.
11. Управление физической культурой и спортом: Учебник/Сост. И.И. Переверзин, Н.Н. Бугров, Я.Р. Вилькин и др.- М.: Физ-ра и спорт, 1987.
12. Уроки физической культуры в IVVI классах/Под ред. Г.П. Богданова. М.: Просвещение, 1984.
13. Уроки физической культуры в IXX классах средней школы/Под ред. Г.П. Богданова. М.: Просвещение, 1987.
14. Уроки физической культуры в VIIVIII классах средней школы/Под ред. Г.П. Богданова. М.: Просвещение, 1986.
3898. Особенности активного словаря учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы 8 вида
Дипломная работа пополнение в коллекции 26.09.2011
При организации словарной работы на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе 8 вида необходимо соблюдать требования к ее проведению.
1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Здесь так же, как в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Исследования В.А. Сумароковой показали, что для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа -2-3.
2. Необходимо стремится к контекстному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.
3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух; далее при активном участии учащихся разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств; затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или в некоторых случаях на уроках развития устной речи.
4. Объяснение значения слова - это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.
5. При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приемы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков русского языка.
6. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забывается (Аксёнова А.К., 2002, Гнездилов М.Ф., 1986).
3899. Особенности активных методов обучения в высшей школе
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

М.: "Просвещение", "Учебная литература", 1996 г.
3900. Особенности аффективной сферы учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
Дипломная работа пополнение в коллекции 02.06.2011

Большую роль на развитие личности умственно отсталого школьника, его эмоций и чувств оказывает коллектив. В коллективе, в сотрудничестве ребенка с окружающими людьми, в приобретении им социального опыта возникают и складываются высшие психические функции, такие как память, речь, эмоции. В коллективе складываются личные отношения между детьми, которые влияют на эмоциональную сферу ребенка. Положение умственно отсталого ребенка в коллективе зависит от оценок учителя: Саша хороший, он помогает Тане дежурить, Коля плохой, он не убирает за собой книги. Дети некритично принимают все высказывания учителя, воспитателя. Поэтому решающую роль в формировании критериев положительного и отрицательного отношения детей друг к другу, т.е. на те эмоции, которые возникают при их взаимоотношениях, играют требования, выдвигаемые воспитателем в процессе учебно-воспитательной работы. Умелое формирование коррекции личностных отношений в классе способствует формированию положительных эмоций и в дальнейшем таких социальных чувств, как чувство собственного достоинства, гордости, доброжелательности, сплоченности, дружбы и взаимопомощи.

Blog

Педагогика