Geum.ru

Педагогика

  • 4041. Особенности работы с аутентичным видеоматериалом для развития лексических умений аудирования
    Дипломная работа пополнение в коллекции 08.10.2010

     

    1. Безрукова В.С. Настольная книга педагога - исследователя. Екатеринбург. 2000.
    2. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. - 2-е изд., перераб., доп. М.: АРКТИ, 2003.
    3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика.-2-е изд., испр.- М.: Академия, 2005.
    4. Жоглина Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичных видеодокументов (французский язык, языковой вуз): Дис... канд. пед. наук/ Г.Г. Жоглина.- Пятигорск, 1998.
    5. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи. М. ,2002.
    6. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку М.,2000.
    7. Кузовлев В.П. Счастливый английский язык. М.,1997.
    8. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск,1999.
    9. Мильруд Р.П. Курс методики преподавания английского языка. Тамбов, 2001.
    10. Мусницкая Е.В. Сто вопросов к себе и ученику. М.,1996.
    11. Параева Н.Б. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб.,2001.
    12. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 2003.
    13. Ткаченко Р.Г., Роговская Ф.И., Карлайл М.С. Урок английского языка на английском. М.,1994.
    14. Gebhard J.G. Teaching English as a Foreign Language: A Teacher Self-Development and Methodology Guide. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1996.
    15. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London, 1991.
    16. Scarcella R.C., Oxford R.L. The Tapestry of Language Learning. The Individual in the Communicative Classroom. Boston, 1992.
    17. Stempleski Susan, Tomalin Barry. Video in action. Recipes for using video in language teaching University Press, Cambridge, 1993.
    18. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам//Иностранные языки в школе. 1999, №1.
    19. Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1999. № 2.
    20. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика.-2-е изд., испр.- М.: Академия, 2005.
    21. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Иностранные языки в школе. 1995. № 2. С. 8-14.
    22. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированной методики // Иностранные языки в школе . 1989. № 2. С. 23-26.
    23. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе . 1996. № 5. С.13-15.
    24. Кричевская К..С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе .1996. № 1.
    25. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе . 1999. № 1 С.18-23.
    26. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе . 1999.№ 2.С.16-18.
    27. Ильченко Е. Использование видеозаписи на уроках английского языка //Первое сентября, Английский язык. 2003. № 9. С. 7-9.
    28. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучению аудированию иноязычного звучащего текста // Иностранные языки в школе . 1994. № 6. С.6-7
    29. Миролюбов А.А., Садомова Л.В. Примерные нормы оценок успешности овладения иностранным языком//Иностранные языки в школе. 1997. №4. С.43
    30. Breen M.P. Authenticity in the Language Classroom// Applied Linguistics. -1985. 6/1. P. 60-70.
    31. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов. СПб.,1999.
    32. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо - русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.,2001.
    33. Российская национальная библиотека: словарь педагогических терминов и понятий, под ред. В. М. Полонского/ http://www.nlr.ru
    34. Программа курса иностранного языка для неязыковых специальностей/ http://www.pomorsu.ru/_doc/sin/prog.pdf
  • 4042. Особенности работы с детьми-олигофренами
    Методическое пособие пополнение в коллекции 11.12.2010

    Имбецильность средняя степень задержки психического развития. При ней больным можно привить элементарные навыки по совершению туалета, умывания, одевания, уборке помещения. Более того, они могут овладеть простейшими трудовыми процессами путем тренировки подражательных действий (например, клеить коробочки или собирать из соответствующих деталей искусственные елки). Некоторые из них даже могут усвоить простейший счет в пределах 10. Познавательная деятельность имбецилов ограничена лишь образованием представлений, образование понятий для них невозможно. У них, естественно, отсутствует способность к абстрактному мышлению. Имбецилы понимают простую речь, они сами могут усвоить и пользоваться несколькими десятками слов (но не более 50). Речь их косноязычна, состоит из отдельных слов или чрезвычайно простых предложений (состоящих, как правило, из двух несогласующихся между собой слов). Их адаптация в окружающем возможна только при наличии постоянно опекающих их родственников. Имбецилы крайне внушаемы, эта их особенность иногда используется различными мошенниками и проходимцами для совершения различных правонарушений. Собственные интересы имбецилов крайне примитивны и заключаются лишь в удовлетворении пищевой потребности. Имбецилы обучаются в специальной вспомогательной школе для олигофренов.

  • 4043. Особенности работы с семьей в современных дошкольных учреждениях
    Информация пополнение в коллекции 05.02.2011

    - Задачи ознакомления воспитанников с социальной действительностью позволяет решать программа С.А. Козловой «Я человек». Программа направлена на формирование у ребенка мировоззрения своего видения мира, своей картины мира, созвучной возможному уровню развития его чувств. Цель: раскрыть для ребенка окружающий мир, сформировать у него представление о себе как о представителе человеческого рода, о людях, живущих на Земле, об их чувствах, поступках, правах и обязанностях, разнообразной деятельности; на основе познания развивать творческую, свободную личность, обладающую чувством собственного достоинства и проникнутую уважением к людям. Программа включает четыре раздела; «Что я знаю о себе», «Кто такие взрослые люди», «Человек - творец», «Земля - наш общий дом». Автором предлагается учебное пособие «Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью», которое может служить технологией реализации программы «Я - человек».

  • 4044. Особенности работы с учебником на уроках «Окружающий мир» по УМК Н.Ф. Виноградовой
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

    Библиография

    1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования пед. Профиля. М.: Гуманит. Издательский центр ВЛАДОС. 2001. с. 240
    2. Анисимов В.В., Грокольская О.Г. Формализованная педагогика. Учебное пособие. М.: Издательский центр АПО. - 2000
    3. Баранов С.П. и др. Педагогика: Учебное пособие для пед. Училищ по специальности №2001 «Преподавание в начальных классах образоват. шк.» / С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, В.А. Сластенин. 2-е издание, перераб. М.: Просвещение. 1987. с. 368
    4. Бордовская М.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. СПб: Издательство «Питер». 2000. с. 304
    5. Беседы с учителем: 3 класс общеобразовательных учреждений / Под ред. Л.Е. Журовой. - М.: Вентана Граф, 2004. 384 с.
    6. Виноградова Н.Ф., Калинова Е.С. Окружающий мир: учебник для учащихся 3 класса общеобразовательных учреждений.- М.: Вентана - Граф, 2004. 160 с.
    7. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир : Методика обучения : 1 4 классы. - М.: Вентана Граф, 2004. 240 с.
    8. Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения: Учебное пособие для учащихся пед. Училищ по специальности №2001. 2-е издание, дораб. М.: Просвещение. 1984. с.159
    9. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, - 1984. с. 496
    10. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие для студентов выс. пед. учебн. Заведений / ЯИ.Н. Андреева, Г.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; под ред. З.И. Васильевой. М.: Издательский центр «Академия», - 2001. с. 416
    11. Лихачев Б.Г. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. Заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, - 1992. с. 528
    12. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии / А.Н. Мягкова, Е.Т. Бровкина, Г.С. Калинова и др.- М.: Просвещение, 1988.-192с.
    13. Программы четырехлетней начальной школы.- М.: Вентана Граф, 2004. 144 с.
    14. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов выс. и средн. Учебн. Заведений / С.А. Смирнов. 3-е издание, исправленное и доп.. М.: Издат. центр «Академия». 1999. с. 170
    15. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю.К. Кабанского. М.: Просвещение. 1983. с. 177
    16. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов выс. пед. учебн. завед. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1996. 432
    17. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия». 2002. с. 576
    18. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студентов пед. колледжей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2001. с. 400.
    19. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студ. выс., пед., учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.
    20. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 2-е издание, перераб. и доп. М.: Высш. школа. 1990. с. 576
  • 4045. Особенности работы социального педагога - реабилитатора с трудными подростками
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Наиболее типичный недостаток структуры семей педагогически запущенных учащихся - отсутствие отца. Отсутствие отца может произойти по следующим основным причинам: случайность, ошибка, допущенная молодой и неопытной женщиной; аморальный облик женщины, ведущей беспорядочную половую жизнь; аморальное поведение отца, бросившего семью или вынудившего жену возбудить дело о разводе; причины сугубо личного характера, побудившие вполне порядочных людей разойтись; смерть супруга. Эти причины по - разному, но большей частью отрицательно влияют на воспитание людей. Отсутствие отца - само по себе отрицательное педагогическое обстоятельство, потому что это сказывается и на материальном положении семьи, и на объеме внимания, которое должно быть уделено ребенку, и на потере того своеобразного положительного влияния, которое может и должен оказывать на детей хороший отец. Это заметно, между прочим, в стремлении мальчиков, не имеющих отца, к дружбе с мужчинами. Не проходит бесследно для детей и развод родителей, даже без предшествовавших ему в присутствии детей конфликтов, потому что в любом случае развод означает какие - либо принципиальные расхождения взглядов супругов на жизнь или отдельные ее стороны, что небезразлично для воспитания детей. Тем более пагубны последствия конфликтов, унижающих в глазах детей одного или обоих родителей, подрывающих их авторитет, отрицательно влияющих на состояние нервной системы и психики детей и подростков. Не легче бывает положение детей и подростков после развода. Развод не снимает противоречия между родителями, и они находят свое проявление и в последующем отношении к ребенку, и в решении вопроса о том, встречаться или не встречаться ему с родителем, оставившем семью.

  • 4046. Особенности работы социального педагога в ДОУ
    Курсовой проект пополнение в коллекции 24.07.2012

    Но родителей в силу социально-экономического положения современного общества окружает множество проблем. Это ведет к ухудшению их физического и психического состояния, что сказывается и на воспитании детей. Поэтому, наряду с семьями, где еще сохраняются семейные традиции, имеется положительный опыт воспитания детей, возрастает количество таких, где наблюдается уменьшение «воспитательных ресурсов» родителей. В частности, идет снижение качества и количества речевого общения, изменение родительских установок. Родители становятся более авторитарными, чаще используют телесные наказания, требования дисциплины у них жёстче. Ситуация усугубляется при сочетании факторов среды с генетически унаследованными образованьями. Все это отрицательно сказывается на развитии взаимоотношений ребенка с окружающим, приводит к тяжелым последствиям в будущем. Такие дети чаще становятся на путь правонарушений, преступности или замыкаются в себе.

  • 4047. Особенности работы социального педагога в учреждениях реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья
    Контрольная работа пополнение в коллекции 09.06.2010

    Проблема обучения, воспитания и реабилитации детей-инвалидов на сегодняшний день остается сложной. Сказывается теоретическая ограниченность подходов к развитию специального образования, имевшая место в прошлом по идеологическим соображениям. По этой причине забыты прогрессивные научные взгляды на личность ребенка с нарушением развития, разработанные в 2030-е годы и успешно используемые в зарубежной практике. Не пошло на пользу игнорирование опыта по социальной реабилитации таких детей в других странах, особенно в капиталистических. К сдерживанию поиска и обоснования новых форм в реабилитации детей-инвалидов привела односторонняя ориентация на их обучение, в основном, в специализированных учреждениях. В результате приходится констатировать, что сегодня в России теория обучения детей с отклонениями в развитии значительно отстает от практики.

  • 4048. Особенности работы социального педагога с детьми из неполной семьи
    Курсовой проект пополнение в коллекции 20.10.2009

     

    1. АванесовВ.С.Тесты в социологическом исследовании. М., 1992.
    2. АнтоновА.И.Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов). М.: Издательский Дом «Nota Bene», 1998.
    3. АндрееваГ.М.Социальная психология, М.: «Наука» 1994.
    4. БеличеваС.А.Служба социальной защиты семьи и детства// Педагогика. 1992.
    5. БочароваВ.Г.Личность семья община становится центром системы социальных служб.// Социальная работа. -1992.
    6. ВасильковаЮ.В.Лекции по социальной педагогике; Раздел 2. Лекция
    7. ВоробьевН.И.Семья в Нерехте. (К вопросу об анализе семьи.)// Вестник статистики. 1989. №1. №3.
    8. Губерман И. Бехтерев: страницы жизни. М., 1987.
    9. Дружинин В. Психология семьи. М., 1996.
    10. ЕлизаровВ.В.Семья в условиях демографического кризиса. Сб.: Защита прав семьи и детей в программе действий президента Российской Федерации на 19962000 годы. М.: Юридическая литература, 1998.
    11. ЗахаровС.В., ИвановаЕ.Н.Рождаемость и брачность в России.// Социальные исследования. 1997.
    12. КарабановаО.А.Психология семейных отношений и семейного консультирования: учебное пособие, М.: Гардарики 2007.
    13. КуличенкоР.М.Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России: уч. пособие, Тамбов; изд. ТГУ им. Г.Р.Державина. 1997.
    14. Земски М. Семья и личность. М., 1989.
    15. КараковскийВ.А.Чтобы воспитание было успешным… М.: Знание, 1989.
    16. КовалевскийМ.М.Очерк происхождения и развития семьи и собственности. СПб., 1990. Коллонтай А. Общество и материнство. М., 1991.
    17. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.
    18. МацковскийМ.С.Социология семьи. Проблемы теории, методологии и методики. М., 1987.
    19. НемовР.С.Практическая психология: Познание себя. Влияние на людей. М.: ВЛАДОС, 1998.
    20. ОбозовН.Н.Межличностные отношения. Л., 1989.
    21. Основы социальной работы. Учебник. Гл.13,15. М., 1997.
    22. Пезешкиан Н. Позитивная психотерапия: семья как психотерапевт. М., 1993.
    23. ПлотниексИ.Э.Психология в семье. М.: Педагогика, 1991.
    24. РоговЕ.И.Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения.
    25. СорокинП.А.Кризис современной семьи.// Ежемесячный журнал для всех. 1916. №2 и №3.
    26. Социальная работа./ Под общей редакцией проф. В.И.Курбатова. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов на Дону.: «Феникс», 1999.
    27. Теория и методика, социальной работы. Вып. 1. М.: 1993.
    28. Теория и практика социальной работы: проблемы, прогнозы, технологии/ Под ред. В.М.Сафроновой. М.: РГСИ, 1992.
    29. Теория и методика социальной работы. Краткий курс/ Под ред. В.И.Жукова. М.: Союз, МГСК, 1994
    30. ТорохтийВ.С.Методика оценки психологического здоровья семьи. М., 1996.
    31. ТорохтийВ.С.Основы психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей. Учебное пособие, (часть I) М.: МГСУ, 2000.
    32. ЭйдемиллерЭ.Г., ЮстицкисВ.В.Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 1990.
    33. Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. М., 1995.
    34. ХарчевА.Г., МацковскийМ.С.Современная семья и ее проблемы. М., 1988.
    35. ШерманР., Фредман Н. Структурированные техники семейной и супружеской терапии. Руководство. М., 1997.
  • 4049. Особенности работы социального педагога с неполными семьями, воспитывающими мальчиков
    Дипломная работа пополнение в коллекции 03.03.2010

     

    1. АгарковС.Т.Дисгармоничный брак// Социологические исследования. 1987. №4. С.81 85.
    2. АзаровЮ.П.Семейная педагогика: Педагогика любви и свободы. М., 1993.
    3. АкивисД.С.Отцовская любовь. М., 1989.
    4. АнтоновА.И.Микросоциология семьи. Методология исследования структур и процессов. М., 1998.
    5. АрнаутоваЕ.П.Основы сотрудничества педагога с семьей дошкольника. М., 1994.
    6. БайярдР.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1995.
    7. БараканА.Н.Его Величество Ребенок какой он есть: Тайны и загадки. М., 1996.
    8. БожовичЛ.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1999.
    9. БоздаревК.К.Единственный ребенок. М., 1988.
    10. БойкоВ.В.Социально защищенные и не защищенные семьи в изменяющейся России. СПб., 1999.
    11. БреславГ.М.Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.
    12. БуяновМ.И.Ребенок из неблагополучной семьи. М., 2000.
    13. ВасильеваЭ.К.Семья и ее функции. М., 1999.
    14. ВасильковаЮ.В., ВасильковаТ.А.Социальная педагогика. М., 1999.
    15. ВенгерЛ.А., ВенгерА.Л.Домашняя школа. М., 1994.
    16. Видра Д. Помощь разведенным родителям и их детям. М., 2000.
    17. Воспитательный процесс: изучение эффективности / Под ред. Е.Н.Степанова. М., 2000.
    18. ГанМ.П., ЧерепановаЭ.М. Я сама: В помощь неполной семье. М., 2002.
    19. ГаспарянЮ.А.Семья на пороге ХХ1 века. СПб., 1999.
    20. ГиппенрейтерЮ.В.Общаться с ребенком. Как? м., 1995.
    21. Григорьева Е. Дети после развода// Семья и школа. 1995. №5. С.18 19.
    22. ГуркоТ.А.Программа социальной работы с неполными семьями. М., 1992.
    23. ДементьеваИ.Ф.Негативные факторы воспитания детей в неполной семье// Социс. 2001. №11. С.108 113.
    24. ДемидовА.М.Особенности жизнедеятельности неполных семей// Семья и социальная структура. М., 1987.
    25. ДемидовА.М.Семья с одним родителем. М., 1987.
    26. ДружининВ.Н.Психология семьи. М., 1996.
    27. ДружининВ.Н.Психология семьи. М., 1998.
    28. ДубровинаИ.В.Психология. М., 1999.
    29. ЗахаровА.Н.Детские неврозы. СПб., 1995.
    30. Захарова Л. Дитя в очереди за лаской. М., 1991.
    31. КовалевС.В.Писхология современной семьи. М., 1988.
    32. Кон И. Современное отцовство: мифы и проблемы// Семья и школа. 2003. №4. С.17 20.
    33. КочубейБ.Н.Мужчина и ребенок. М., 1990.
    34. КуликоваТ.А.Семеная педагогика и домашнее воспитание. М., 1999.
    35. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., 1990.
    36. ЛесгафтП.Ф.Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.
    37. МардахаевЛ.В.Социальная педагогика. М., 2005.
    38. Марова З. Ребенка воспитывает одна мать// Воспитание детей в неполной семье. М., 1980. С.5 68.
    39. Матейчик З. Некоторые психологические проблемы воспитания детей в неполной семье// Воспитание детей в неполной семье. М., 1980. С.69 96.
    40. МаховаВ.К.Просто счастье (записки матери). М., 1982.
    41. МацковскийМ.С.Социология семьи: проблемы, теория, методология и методики. М., 1989.
    42. МедведеваН.Я., ШишоваТ.А.Книга для трудных родителей. М., 1994.
    43. Методика и технологии работы социального педагога / Под ред. М.А.Галагузовой, Л.В.Мардахаева. М., 2002.
    44. МорозоваО.В.Педагогика семьи. Омск, 2000.
    45. МудрикА.В.Введение в социальную педагогику. М., 1997.
    46. НикитинБ.Н., НикитинаЛ.А.Мы и наши дети. М., 1986.
    47. Нусхаева Б. Особенности социализации детей в неполной семье.// Социальная педагогика. 2005. №5. С.63 66.
    48. О положении семей в Российской Федерации. М., 1998.
    49. ОвчароваР.В.Справочная книга социального педагога. М., 2001.
    50. Педагогика / Под ред. П.Н.Пидкасистого. М., 1998.
    51. ПилиповскийВ.Я.Помощь родителям в воспитании детей. М., 1995.
    52. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. М., 2004.
    53. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
    54. СавиновЛ.И., КузнецоваЕ.В.Социальная работа с детьми в семьях разведенных родителей. М., 2005.
    55. СинельниковА.Б.Проблемы неполных семей в современной России. М., 1994.
    56. СоловьевН.Я.Женщина и ребенок в послеразводной ситуации. М., 1984.
    57. СолодовниковВ.В.Дети развода// Социологические исследования. 1988. №4. С.58 62.
    58. Социальная педагогика / Под общ. ред. М.А.Галагузовой. М., 2000.
    59. Социальная педагогика / Под ред. В.А.Никитина. М., 2000.
    60. Социальная педагогика / Под ред. В.И.Загвязинского. Тюмень, 2005.
    61. Социальная работа: теория и практика / Отв. Ред. Е.И.Холостова. М., 2002.
    62. СтепаненковН.К.Педагогика. Минск, 1998.
    63. ТитаренкоВ.Я.Семья и формирование личности. М., 1987.
    64. ТокареваС.Н.Социальные и психологические аспекты семейного воспитания. М., 1989.
    65. Фигдор Х. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. М., 1992.
    66. Фромм А. Азбука для родителей. М., 1994.
    67. ХарчевА.Г., МацковскийМ.С.Современная семья и ее проблемы. М., 2000.
    68. ЦелуйкоВ.М.Неполная семья: психологические и социально-правовые особенности; формы и методы психологической и социальной работы. Волгоград, 1999.
    69. ШакуроваМ.В.Методика и технология работы социального педагога. М., 2002.
    70. ШептенкоП.А., ВоронинаГ.А.Методика и психология работы социального педагога. М., 2001.
  • 4050. Особенности работы социального педагога с семьями группы риска в микрорайоне
    Курсовой проект пополнение в коллекции 20.10.2009

    Семья является одной из важных сфер и одним из главных объектов социальной работы. Семья представляет собой сложное социальное, комплексное, многофункциональное понятие, формы жизнедеятельности людей, обусловленные существующими общественно-экономическими и юридическими нормами. Сегодня в России свыше 40 млн. семей. Семья очень быстро и чутко реагирует на все позитивные и негативные изменения, происходящие в обществе, раскрывая гуманный и антигуманный смысл происходящих в обществе процессов, оценивая разрушающий для семьи процессы. В настоящее время наблюдается, что большинство населения до уровня доходов находится практически на уровне прожиточного минимума. Снижается рождаемость, со снижением рождаемости повышается количество детей, рожденных вне брака, 67% составляют простые семьи. Тяжелая материальная ситуация складывается в многодетных семьях, их составляет около 2 млн. Возрастает количество малообеспеченных, а также беспризорных детей. Все социальные проблемы, с которыми связана семья, усугубляют внутрисемейные проблемы, а социальное поведение взрослых членов семьи ведет к подростковой преступности, раннему материнству, детской, подростковой наркомании, алкоголизму. Все это ведет к необходимости социальной реабилитации детей. Два десятилетия назад работа с семьями группы риска заключалась в том, что родителей либо лечили, чаще всего от алкоголизма, либо их лишали родительских прав, детей отправляли в детские дома и интернаты, где упор делают на обеспечение жизненно-важных потребностей и обучения. Мало внимания уделялось тому, что дети из семей группы риска из-за неблагоприятных условий воспитания или отсутствия такового, входят во взрослую жизнь совершенно не подготовленными, не могут адаптироваться к группе сверстников и испытывают трудности в общении. Работа с детьми из семей группы риска должна носить комплексный характер, учитывая психологические особенности детей. Современная семья переживает сложный этап развития. Сложилась ситуация, при которой семья и дети стали заложниками экономических и политических преобразований в стране, что привело к деформации внутрисемейных отношений, искажению нравственно-ценностных ориентиров. Семье не хватает средств для развития ребенка: на книги, зрелищные мероприятия, экскурсии. Это затронуло многие благополучные и относительно благополучные семьи. Что же тогда остается детям из неблагополучных семей, семей с родителями, злоупотребляющими спиртными напитками и наркотическими средствами? Количество таких родителей возросло, не все смогли пережить трудности. Влияние семьи на ребенка исключительно. Дети могут развить свой личностный потенциал, только если они воспитывались в безопасном, предсказуемом окружении. Длительное стрессовое состояние родителей не может обеспечить безопасность, каждодневный уход за ребенком. Поэтому необходимо проводить с такими детьми социальную реабилитацию, направленную на социализацию личности ребенка, адаптации его в общеобразовательных учреждениях. Работа должна вестись по восстановлению утраченных социальных функций и связей, пополнению среды жизнеобеспечения, усиления заботы о нем. В трудных материальных условиях находятся семьи с малолетними детьми (в возрасте до 3 лет). С увеличением числа различного рода социально-неблагополучных семей возрастает количество беспризорных детей. По данным МВД России на учете в органах милиции находится около 620 тысяч подростков-правонарушителей и 113 тысяч родителей, отрицательно влияющих на поведение детей. В 30% неблагополучных семей, систематически злоупотребляют спиртными напитками. Спасаясь от жестокого обращения и насилия около 50 тыс. подростков ежегодно уходит из дома, 2 тыс. подростков заканчивают жизнь самоубийством, также усиливается тенденция жестокого обращения с детьми. В учреждениях системы социальной работы имеются специальные образовательно-воспитательные потребности, необходимо специализированная социально-педагогическая помощь в работе с социально-дезадаптированными детьми и подростками, многодетными и неполными семьями, лицами социально-негативного поведения, с людьми, больными алкоголизмом, употребляющими наркотические вещества, жертвами насилия и лицами, склонными к суицидальности.

  • 4051. Особенности работы учителя по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младшего школьного возраста
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.09.2011

    Важнейшие признаки благоприятного психологического климата:

    • Доверие;
    • Высокая требовательность членов группы друг к другу;
    • Доброжелательная и деловая критика;
    • Свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива;
    • Отсутствие давления руководителя па подчиненных и признание за ними права принимать значимые для группы решения;
    • Достаточная информированность членов коллектива о его задачах и состоянии дел при их выполнении;
    • Удовлетворенность принадлежностью к коллективу;
    • Высокая степень эмоциональной включенности и взаимопомощи
    • в ситуациях, вызывающих состояние фрустрации у кого-либо из членов коллектива;
    • Принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из его членов [7].
    • В любом коллективе существует тот психологический климат, который формируется в первую очередь учителем. От особенностей его взаимодействия с детьми зависят результаты деятельности ученического коллектива, а устойчивые хорошие результаты, в том числе помогают создавать психологический климат. В результате получаются взаимосвязанные процессы: руководство - эффективность - психологический климат. В этой цепочке нельзя выделить приоритеты и установить однозначную последовательность.
    • Оптимальное управление психологическим климатом в любом (в том числе школьном) коллективе требует специальных знаний и умений от педагогического состава. В качестве специальных мер применяются: научно обоснованный подбор, обучение и периодическая аттестация преподавательского состава; комплектование первичных коллективов с учетом фактора психологической совместимости; применение психологических методов, способствующих выработке у членов коллектива навыков эффективного взаимопонимания и взаимодействия [9].
    • Учителя во все времена фиксировали тот особый феномен, который, будучи неосязаемым, тем не менее, оказывает влияние на формирование характера, работоспособность и эмоциональное самочувствие членов группы. Л.Н. Толстой в своё время назвал этот феномен «духом» школы. Особый «дух» есть у каждой семьи, производственной группы, педагогического коллектива, школьного класса. Был особый дух и в коллективе, руководимом А.С. Макаренко. Педагог создал в детском учреждении тот особый климат, который, казалось, сам воспитывал, во всяком случае, способствовал формированию цельных характеров, ярких личностей, квалифицированных специалистов, воспитанных людей. Не случайно В.В. Кумарин, глубокий исследователь и пропагандист опыта Макаренко, заметил: «Если бы вместо довольно унылой - особенно в части народного образования - модели Грефа мы взяли бы модель Макаренко, Россия уже через пару-тройку лет твёрдо стояла бы на собственном сверхпрочном экономическом и культурном фундаменте …» [27].
    • Одним из первых эту проблему обозначил А.С. Макаренко. Обладая способностью чутко улавливать малейшие нюансы общего настроя детского коллектива, он ввёл понятия «стиль и тон» коллектива, близкие к сегодняшним «климат» и «атмосфера», обозначил отдельные характеристики стиля и тона, нашёл конкретные пути совершенствования этих тонких образований и опытным путём доказал их эффективность.
    • А.С. Макаренко заботили, прежде всего, формирующиеся отношения к различным сторонам действительности. Он опирался на психологию отношений, полагая, что «именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы» [29, С. 217].
    • Отношенческий подход позволил сделать новый виток в исследовании сущности психологического климата группы. В современной педагогике под психологическим климатом группы понимается динамическое поле отношений, определяющее самочувствие личности, меру проявления личностного «Я» и характер развития (нравственного, интеллектуального, профессионального и др.) каждого члена группы. «Ведущие» отношения, определяющие характер психологического климата группы, - отношения к человеку, жизни, труду, образованию, к себе, группе, человечеству. Поэтому мы выделяем личностно-ориентированный подход как важнейшую особенность организации работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата.
    • Лидирующая роль в формировании климата принадлежит проявляемым отношениям к человеку. Они могут быть уважительными, заботливыми, добрыми, искренними. В таком случае появляются все предпосылки для формирования благоприятного климата. Существенное значение играют также отношения к делу, группе в целом, к самому себе и др. [35].
    • Рассмотрим основные критерии здорового психологического климата.
    • Как указывает Л.В. Сгурская, первое, на что необходимо обратить внимание учителю, - насколько каждый его ученик знает свои обязанности, и как эти обязанности отличаются от обязанностей других членов коллектива. Поскольку такое разделение обязанностей и функций в классе дает детям наличие четкого ощущения своих границ, помогает им ощутить стабильность и устойчивость в отношении своего места в группе.
    • Важно, чтобы и учитель и дети могли ответили на несколько вопросов, связанных с ощущением своих границ в классе:
    • За что отвечаю я?
    • За что отвечают другие?
    • Что принадлежит мне?
    • Что принадлежит другим?
    • Что может принадлежать другим?
    • Следующий критерий психологического климата - осознание своих убеждений. При здоровом психологическом климате каждый в группе знает свои базовые ценности и взгляды. Перечислим, что входит в эти понятия:
    • Хорошо продуманные убеждения.
    • Внутренняя ясность собственных позиций, связанных с позициями группы в целом.
    • Принципы, воплощенные или воплощающиеся в жизнь.
    • Не менее важным критерием здорового психологического климата является определение своих позиций по отношению к себе и другим в группе. Важно, чтобы каждый ученик обращал внимание в первую очередь на себя. И при этом принимал следующие принципы своей деятельности:
    • Самосоздание и саморазвитие.
    • Взгляд на мир через свою душу.
    • Определение себя, а не других.
    • Определение себя не в противопоставлении другим.
    • Наличие собственного горизонта.
    • При этом в успешном развитии коллектива большую роль играет способность не только учителя, но и каждого ученика в классе выдерживать общее направление движения группы, которое задается учениками совместно с учителем. Можно говорить о здоровом психологическом климате, если каждый ребенок в классе достаточно целенаправлен и эмоционально вынослив. Для этого каждому ребенку необходимы:
    • Настойчивость в достижении целей.
    • Навыки саморегуляции.
    • Увлеченность новым и еще не известным.
    • Ясность цели, что помогает, сосредоточиться па ее достижении.
    • Все вышеперечисленные качества представляют ценность для коллектива, если члены группы способны поддерживать деловые отношения, то есть такие отношения, которые, даже становясь эмоционально окрашенными, не смогут помешать функционированию класса, а, следовательно, и учебно-воспитательной деятельности в целом [37].
    • Считаем целесообразным вновь обратиться к опыту А.С. Макаренко.
    • Признаком здорового психологического климата по А.С. Макаренко служит ощущение собственного достоинства. «Эта уверенность в своём собственном лице вытекает из представления о ценности своего коллектива, из гордости за свой коллектив... Тон достоинства трудно воспитывается, для этого нужны годы» [29, С. 218]. Отношение личности к себе увязывалось с особым отношением к своему коллективу, который обозначается как гордость.
    • А.С. Макаренко ценил защищённость личности в коллективе. «Каждая личность должна чувствовать себя защищенной от насилия и самодурства, от издевательства... Я добился, что самые маленькие, самые нежные мальчики и девочки 10-12 лет не чувствовали себя младшими членами коллектива. В работе - да, в деле - да, но в самочувствии, в уверенности в себе они чувствовали себя прекрасно защищенными, так как они чувствовали, что никто не сможет их обидеть, так как каждый обиженный будет защищен не только своим отрядом, бригадой, мною, а более того - первым встречным товарищем» [29, С. 221]. Достичь этого очень трудно. Сегодняшняя школа не отличается высоким уровнем защищённости обучающихся в ней детей.
    • Важными характеристиками стиля и тона А.С. Макаренко считал способность каждого члена коллектива к ориентировке и торможению: «Тот визг и крик, который часто бывает в детском коллективе, - это, прежде всего полное отсутствие ориентировки, ощущение только себя и своего движения. Нет ощущения окружающего». Под торможением понималось умение уступить товарищу, «в коммуне по целым месяцам не было ссор между товарищами, а тем более драк, сплетен, интриг друг против друга. И я добился этого не упором на то, кто прав, кто виноват, а исключительно умением тормозить себя» [29, С. 225].
    • А.С. Макаренко выделяет и такую характеристику стиля, как соблюдение норм поведения и эстетику коллектива: «Я не представляю себе коллектива, в котором ребёнку хотелось бы жить, которым он гордился бы, не представляю себе такого коллектива некрасивым с внешней стороны. А как раз мы, педагоги, очень часто страдаем некоторым нигилизмом по отношению к эстетике... Приходя к эстетике как к результату стиля, как показателю стиля, мы эту эстетику потом начинаем рассматривать и как фактор, сам по себе воспитывающий» [29, С. 227].
    • Таким образом, важнейшие признаки благоприятного психологического климата по Макаренко: мажор как отношение к жизни, чувство собственного достоинства, гордость за свой коллектив, защищённость личности, способность к ориентировке и торможению, соблюдение внешних норм поведения, эстетика коллектива ([9].
    • Исследователи указывают, что преобладающими эмоциями, испытываемыми ребенком при благоприятном психологическом климате, являются: доброжелательность, защищённость, мобильность, креативность, оптимизм., инициативность, работоспособность, свобода "я" [21].
    • При неблагоприятном: незащищенность, леность, агрессивность, пессимизм, зажатость, пассивность.
    • Благоприятный психологический климат способствует и лучшему усвоению учебного материала младшим школьником и полноценному развитию его личности, следовательно, создание благоприятного психологического климата в классе является важным компонентом педагогической работы, поскольку психологически здоровые, творческие, уверенные в своих силах люди представляют особую ценность для современного общества [20].
    • Способы формирования и поддержания психологического климата аналогичны способам формирования и управления детским коллективом и наоборот. Любой коллектив представляет собой общность людей, отличающуюся наличием общественно полезных целей, совместной деятельности, личных и групповых интересов, сознательной и устойчивой организацией своей жизни, а психологический климат, с одной стороны, отражает, а с другой, обуславливает характер взаимодействий между членами коллектива.
    • Знание о способах формирования психологического климата и управления коллективом является необходимым для учителя начальных классов. Именно ему в силу возрастных особенностей детей и специфики педагогической работы (большое количество времени педагог проводит с классом в системе "педагог-класс", высокая авторитетность педагога для детей, дети сенситивны к внешним воздействиям) наиболее подвластны механизмы управления данным явлениям, а, следовательно, именно на него ложится весь груз ответственности за качество психологического климата [30].
    • Необходимо обозначить также основные характеристики учителя класса со здоровым психологическим климатом, поскольку именно учитель влияет на становление психологического климата в классе. Поэтому руководителю особенно важно знать те качества, которые способствуют установлению здорового психологического климата. Ниже мы приводим основные качества учителя, наличие которых позволяет ему сформировать благоприятный психологический климат в своем классе. Такой учитель:
    • Знает основы самоопределения, то есть знает свои функциональные границы и четко им следует.
    • Стремится вкладывать силы и средства не только в свое благополучие, но и в благополучие группы.
    • Редко проявляет раздражение при детях.
    • Старается избегать догм, в своей работе.
    • Направляет больше энергии на изменение себя, чем на изменение других.
    • Знает и уважает весь спектр чужих мнений.
    • Может изменить себя в соответствии с сильными сторонами своих учеников.
    • Не подвержен воздействию безответственных действий других.
    • Старается воспитывать качества зрелого лидера в своих учениках.
    • Знает и умеет разделять и передавать ответственность.
    • К условиям, определяющим эффективность влияния учителя начальных классов на благоприятный психологический климат в детском коллективе, относятся следующие:
    • ориентация педагога на эмоциональный комфорт школьников;
    • профессиональные качества педагога (теоретическая и методическая вооружённость);
    • - личностные качества педагога (открытость, расположенность к детям, чувство юмора, инициативность, коммуникабельность, креативность, стиль общения) [17].
    • За последние годы проблема общения стала одной из наиболее популярных. Эта проблема приобретает особую важность для тех видов деятельности, осуществление которых максимально опосредовано взаимоотношениями. Проблема общения является одной из центральных в проблеме формирования благоприятного психологического климата в коллективе [32].
    • Необходимо помнить, что педагогическое общение - это не просто инструмент в ряду инструментов педагогики, по и одно из важнейших условий ее успешности.
    • Роль правильно организованного педагогического общения велика и потому что атмосферу обращенности к развитию личности ученик: создает именно учитель. В школе часто оценивают то, что учитель дает прочные знания, а на то, как он общается с учениками, закрывают глаза. В большинстве случаев учитель общается с учащимся по поводу их совместной деятельности, передавая от себя знания к ученику. Гораздо реже общение, когда учитель видит в ученике индивидуальность и стремится к общению с ним, чтобы обогатить духовно и себя. Обществу нужны люди, умеющие ориентироваться в быстрой меняющейся жизни, принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность, люди, гибкие в общении. А это возможно, только если с раннего детства ребенок будет выступать как субъект общения, его мнение будет выслушиваться. Немаловажная роль в этом принадлежит учителям, в особенности стилю общения, сложившемуся между учителями и учениками [39].
    • Существует множество подходов и классификаций стилей педагогического общения. При этом мы считаем, что учителя на уроке могут использовать различные стили общения, т.е. это понятие не является неизменно присущим конкретному учителю, человеку. И лишь какой-то из стилей будет преобладать. Нами выделены три стиля общения:
    • Личностно-ориентированный, поддерживающий;
    • Отстраненно-репрессивный:
    • Отстраненно-избегающий.
  • 4052. Особенности работы учителя с родителями в 1-2 классах
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    ЛИТЕРАТУРА

    1. Arends Richard J. Mokomes mokyti. V., 1998.
    2. Bajoriunas Z. seimos edukologija. V., 1997.
    3. Cernius V. Mokytojo pagalbininkas. K., 1997.
    4. Dapkiene S. Klases vadovo bendravimas su seima. Paskaitu konspektas. V., 1987.
    5. Dapkiene S. Klases aukletojas ir aukletinio seima. Siauliai, 1997.
    6. Giedraitiene T. Pedagogines situacijos mokykloje. K., 1996.
    7. Griniene E. Vaiko adaptacija mokykloje. K., 1984.
    8. Gucas A. Vaiko ir paauglio psichologija. K., 1990.
    9. Jakavicius V. , Juska A. Mokyklos pedagogika. K., 1996.
    10. Jakavicius V. Zmogaus ugdymas. Klaipeda, 1998.
    11. Jovaisa L. Hodegetika: Auklejimo menas. V., 1995.
    12. Kazakevicius G., Zakariene S., Gerasimoviciene R. Tevai partneriai. // Mokykla, 1999, № 5 6. Р. 51 55, 48 49.
    13. Kjaergaard E., Martineniene R. Penki sveikinimai demokratijai. V., 1998.
    14. Martisauskiene E. Klases aukletojo veikla dvasios tapsmo veiksnys. / Acta Paedagogica Vilnensia V., 1997, № 4. Р. 171 174.
    15. Mielke U. Geriau suprasti sunkius vaikus. V., 1997.
    16. Miskinis K. Seimos pedagogika. V., 1993.
    17. Mokymo ir auklejimo klausimai, XXI (Straipsniu rinkinys.) Sudare A. Gudonyte V., 1988. Jasaitis J. Del bendro lavinimo sistemos pertvarkymo.
    18. Perecas M., Minzel B., Vimeris H. Ka turetu zinoti tevai. - V., 1990.
    19. Petrauskaite B. Mokosi visa seima. // Mokykla, 1998, № 8. Р. 30 32.
    20. Sikorskyte Voisniene V. Klases vadovo atmintine. V., 1997.
    21. zukauskiene R. Raidos psichologija. V., 1996.
    22. Бардин К. В. Чтобы ребёнок успешно учился. Москва, 1988.
    23. Воликова Т. В. Учитель и семья. Москва, 1987.
    24. Гейко В. А. Роль семьи в развитии школьных успехов ребенка. // Начальная школа. - 1999, №3. С. 59 61.
    25. Гребенщиков И. В. Школа и семья. Москва, 1985.
    26. Ибрагимова В. Н. Работа воспитателя с родителями учащихся 1 класса. // Начальная школа. 1988, №10. С. 57 60.
    27. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Москва, 1998.
    28. Немов Р. С. Психология Кн. 2 Москва, 1998.
    29. Подласый И. П. Педагогика т. 2 Москва, 1999.
    30. Популярная психология для родителей. Под ред. А. А. Бодалева Москва, 1988.
    31. Савицкая Д. В. Психологическая готовность детей к школьному обучению. // Начальная школа. 1999, №3. С. 59 64.
    32. Смолко Е. Воспитывать вместе. // Семья и школа. 1985, № 9. С. 19 21.
    33. Сухомлинский В. Мудрость родительской любви. Москва, 1990.
    34. Ханхасаева И. Растёт дочка, растёт сын. Москва, 1991.
    35. Чечет В. В. Педагогика семейного воспитания. Минск, 1998.
  • 4053. Особенности развития активного и пассивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
    Дипломная работа пополнение в коллекции 10.06.2011

    Проведя сравнительный анализ результатов исследования синонимии-антонимии дошкольников с нормой речевого развития и дошкольников с ОНР, можно сделать следующие выводы: процесс формирования лексической системности и структурирование антонимических и синонимических полей у дошкольников с ОНР и у детей с нормальным речевым развитием протекает неравномерно и отстает по времени. Об этом свидетельствуют количественные данные. Наличие большего количества неточных ассоциаций у детей с ОНР, в сравнении с детьми без речевой патологии, указывает на ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова и на трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков. Это объясняется недостаточной активностью процесса поиска слова. В свою очередь это приводит к использованию слов более общего значения. Однако задание на подбор синонимов вызывали трудности у детей обеих групп, что характеризуется более поздним формированием синонимии в онтогенезе. Но дети экспериментальной группы (средний балл группы 2,8) при подборе синонимов часто давали ассоциации, не свойственные детям контрольной группы (средний балл группы 4). Например, были даны ассоциации по типу "часть-целое", по фонетическому сходству, а так же много повторов и отказов, что связано с несформированностью ядра и большой связью с периферией семантического поля. Все это отличает реакции на подбор синонимов от реакций на подбор антонимов.

  • 4054. Особенности развития аутичного ребенка
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    За рубежом наибольших успехов в области социально-бытовой реабилитации детей с аутизмом достигли сторонники поведенческой терапии, усилия которых направлены на формирование независимости и самостоятельности ребенка в его повседневном поведении. Можно выделить два крупных направления в рамках поведенческой терапии: оперантное обучение и обучение по программе ТЕАССН. В основе Оперантного обучения лежат исследования бихевиористов, направлено на тренинг социально-бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением (I.Lovaas, 1981). Обучение по программе ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children - Лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения) направлено на облегчение социально-бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной организации внешней среды. Наиболее эффективной для работы с аутичными детьми в настоящее время является метод холдинг терапии. Основной функцией холдинг терапии, обуславливающей ее эффективность в работе с семьей, воспитывающей ребенка с аутизмом, является актуализация ранней привязанности «мать-дитя», которая обеспечивает развитие ребенка в норме, и которая не формируется в достаточной степени между аутичным ребенком и его матерью. Данный вывод сделан на основании анализа данных этологического направления в психологии и коррекционной практики, ориентированной на формирование аффективной сферы аутичного ребенка. Действенность холдинг терапии обусловлена тем, что она активирует 3 уровня аффективного развития: актуализирует младенческие аффективные стереотипы, отрабатывает психологический механизм экспансии («качели»), связанный с переживанием опасности, и провоцирует более глубокий эмоциональный контакт ребенка с матерью.

  • 4055. Особенности развития взаимоотношений дошкольников в игре
    Курсовой проект пополнение в коллекции 03.12.2010

    Развитие игры и игровых интересов зависит от реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в группе. При целенаправленном педагогическом воздействии у ребенка могут быть рано воспитаны способность к сопереживанию, умение прийти на помощь. Дети младшего дошкольного возраста могут ради достижения более важного результата отказаться от приятного удовольствия. Мотивом такого поведения в данном случае являются моральные чувства: жалость, сострадание, стыд, зачатки ответственности, которые проявляются раньше, чем убеждения, привычки, знания и нормы поведения. Однако сами эти чувства не могут возникнуть "путем естественного вызревания", их нужно воспитывать. Характерная особенность развития творческой игры дошкольников постепенный переход мотива из процесса игры на ее результат. Это отчетливо прослеживается на характере игровых действий: если у ребенка младшей группы они развернуты и фиксируются все основные операции действия (при кормлении зачерпывание, строго горизонтальное положение ложки, бережное и медленное движение переноса ложки от тарелки ко рту куклы, опрокидывание в рот кукле и т.д.), то постепенно движения детей значительно видоизменяются, теряют свою предметную отнесенность, наблюдается выпадение ряда операций, а сохраняется только внешнее сходство с предметным действием. У старших дошкольников игровые действия часто носят символический, обобщенный, иногда проговоренный характер, сохраняя только общее очертание действия, что дает ребенку возможность в короткое время проигрывать большие временные отрезки. Старших ребят больше интересует результат игровой деятельности. Иллюстрацией сказанному может быть пример, взятый из исследования Л. И. Божович, о развертывании игры в школу. В группе детей четвертого-пятого года жизни эту игру было трудно организовать, а если и удавалось привлечь внимание к этой теме, то детей интересовали внешние признаки: приход и уход в школу, звонок, перемена, которая многократно повторялась, а сама учебная деятельность отсутствовала. В то же время у детей шестого-седьмого года жизни наблюдалось глубокое увлечение непосредственно учебной деятельностью.

  • 4056. Особенности развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи
    Дипломная работа пополнение в коллекции 15.03.2012

    На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней (27). Так, вместо машина поехала ребенок говорит "биби", вместо пол и потолок - "ли", вместо дедушка - "де" и т.д. (17). Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих. Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов (27). Так, например, словом лапа десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться - лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; например, паук на разных картинках назывался то жук ("сюк"), то таракан ("тлякан"), то пчела ("теля"), то оса ("атя") (17).

  • 4057. Особенности развития дикции у детей старшего дошкольного возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 27.09.2010

     

    1. Алексеева М.М. К методике обучения звукопроизношению // Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. - М., 1978.
    2. Алексеева М.М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку. - М., 1997.
    3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей 3 - 7 лет. / А.Г. Арушанова. - М., 1999.
    4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1979.
    5. Генинг М.Г. Обучение детей правильной речи. / М.Г. Генинг, Н.А. Герман. - Чебоксары, 1980.
    6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. / А.Н. Гвоздев - М., 1965.
    7. Диагностика речевого развития дошкольников / под ред. О.С. Ушаковой М.,1997.
    8. Зуева Л.Н. и др. Думай-говори. Занимательные упражнения по развитию речи дошкольников: Кн.для воспитателей дет. сада,логопедов и родителей.В 4 вып.Вып.4: Зуева Л.Н.,Костылева Н.Ю.,Солошенко О.П.-М.:Просвещение,1996.
    9. Максаков А.И., Фомичева М.Ф. Звуковая культура речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина М., 1984.
    10. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П. Федоренко М., 1984.
    11. Негневицкая Е.И. Язык и дети / Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович. М., 1981.
    12. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. Лисиной М.И. - М., 1985.
    13. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития речи.- СПб.: Дельта,1998.
    14. Павлова А.А. Проблемы диагностики речевого развития // психологические и пихофизиологические исследлвания речи М., 1985.
    15. Речь. Речь. Речь: Кн. для учителя (Под ред. Ладыженской Т.А.-М.:Педагогика,1990.
    16. Рождественская В. Воспитание правильной речи / Рождественская В., Е Радина. М., 1968.
    17. Сохин Ф.А. Основные задачи развитяи речи /психологопедагогические основы развития речи.- М., 2002.
    18. Сохин Ф.А. Психолого педагогические основы развитяи речи дошкольников / Ф.А. Сохин. М.,2005.
    19. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / ушакова О.С. М., 2001.
    20. Ушакова Т. Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком // Вопросы психологии. 1974. - № 1.
    21. Фальдбегр А.С Воспитание звуковой культуры речи // Обучение граммоте в детском саду / под ред. Воскресенской А. И. М.,1963.
    22. Яшина В.И. методические принципы развития речи детей // Вопросы речевого развития дошкольников. М.,1998.
    23. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Практическое пособие по развитию речи .-М.:Аквариум,1997.
    24. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников.-М.:Изд-во Института Психотерапии,2001.
  • 4058. Особенности развития зрительной памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
    Курсовой проект пополнение в коллекции 08.03.2011
  • 4059. Особенности развития интеллектуальной одаренности детей старшего дошкольного возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 01.08.2010

     

    1. Бине А. Измерение умственных способностей /Пер. с фр. Владимирского М.- СПб.: Союз, 1999.- 432с.
    2. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. - М., 1981.
    3. Бойко В. Растет ребенок…/ сост. Я.Л. Сухотин. Л.: Лениздат, 1982.-64с.
    4. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Педагогика, 1973.- 117с.
    5. Винокурова Н.К. Магия интеллекта, или книга о том, когда дети бывают умнее, быстрее, смышленее взрослых.- М.: Эйдос, 1994.- 153с.
    6. Вопросы психологии способностей. Сб. Статей. Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973.
    7. Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.-Спб.:СОЮЗ,1997.
    8. Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. Очерк: Книга для учителя.- 3 изд.-М.: Просвещение, 1991.
    9. Выгодский Л.С. Психология искусства. - Ростов Н/Д.: Феникс, 1998.
    10. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991.
    11. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.- М.: Знание, 1993.- 156с.
    12. Горяева М.А. Первые шаги в мире искусства. Из опыта работы. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.
    13. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. Пособие для пед. Вузов. - М.: Изд. Центр "Академия", 1999.- 344 с.
    14. Добсон Д. Воспитание ребенка с задатками сильной личности. / Пер. с англ. Рыбаковой Г.- М.: Крон ПРЕСС, 1998.- 154с.
    15. Дольто Ф. На стороне ребенка. - СПб.: Петербург XXI век, 1997.- 527с.
    16. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для уч. Пед. Уч-щ./ Под. Ред. В.И. Ядэшко, Д.А. Сохин и др.- 2-е изд. М.: Просвещение, 1986.- 415с.
    17. Игра в обучении изобразительному искусству детей шестилетнего возраста // Начальная школа.-1990 г. №10, с. 44-48.
    18. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитание ребенка. М.: Педагогика, 1997.- 90с.
    19. Леви В.Л. Нестандартный ребенок.- М.: Центр психологии и психотерапии, 1992.-231с.
    20. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Изд. Академ. пед. наук РСФСР, 1960.- 213с.
    21. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Изд. Академ. пед. наук РСФСР, 1984.- 113с.
    22. Лейтес Н.С. Раннее проявление одаренности // Вопросы психологии. 1988 г. №4, 99с.
    23. Лидерс А.Г. Методы исследования умственного развития ребенка: Учеб. пособ. / МГУ, фак. псих.- М.: МГУ, 1980.-35с.
    24. Макаренко А.С. Книга для родителей.- М.: Педагогика, 1983.- 130с.
    25. Матюшкин А.М. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М.: Школа ПРЕСС, -1993-127с.
    26. Мелик Пашаев А.А. Цвет, как выразительное средство // Искусство в школе.-1992, №3,№4, с. 30.
    27. Мелик - Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М.: Знание, 1981.
    28. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно творческого развития дошкольников.//Вопросы психологии.- 1989, №1,- 19с.
    29. Методика обучения изобразительной деятельности и констивности.: учебное пособие для уч-ся педучилищ. Дошкольное воспитание. Под ред. Т.С. Комаровой. 3 изд. М.: Просвещение, 1991.
    30. Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в детском саду. Учебн. для уч-ся в педучилищах. Под ред. Н.П. Сакулиной. 5 изд.М.:Просвящение, 1971.
    31. Мудрость воспитания: книга для род. / сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов М.: Педагогика, 1987. 288с.
    32. Никитин Б.П. Ступеньки творчества.- М.: Знание, 1976.- 46с.
    33. Новлянская З.Н. Возрастные особенности психологического развития детей и практика художественного воспитания.: Методические рекомендации.- М.:1985.
    34. Одаренные дети. Пер. с англ. под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого.-М.: Прогресс, 1991-380с.
    35. Особый ребенок и его окружение: сб. материалов междунар. конф., Под. ред. А.Я. Варги, А.А. Северного, - М., 1994.- 54с.
    36. Петровский А.В. Способности // Введение в психологию. М.: Прогресс, 1995.- 95с.
    37. Примерные занятия по изобразительной деятельности. // Начальная школа, 1991, №10, с. 3-4.
    38. Программа "Одаренный ребенок" (основные положения) / авт. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др.- М.: Новая школа, 1995.
    39. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова.- М.: ПЕРСЭ, 2000.- 80с.
    40. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н.С. Лейтеса.- М.: Академия, 1996.
    41. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства: - М.: пед. общество России, 1999.- 220с.
    42. Саккулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве: - М.: Просвещение, 1965.- 64с.
    43. Смолярчук И. Как развивать творческие способности у детей: Старший дошкольный возраст.// Дошкольное воспитание 1993.- №8. с. 51-53.
    44. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю.- Киев: Рад. Школа, 1984.- 254с.
    45. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. / под. Ред. В.Б. Косминской.- М.: Просвещение, 1985.
    46. Теплов Б.М. Способности и одаренность. Избр. Труды: Т.1- М.: 1985.
    47. Толковый словарь Д.Н. Ушаков.
    48. Толковый словарь под ред. В. Даля.
    49. Цымбулов В. Развитие фантазии и воображения в художественной творческой деятельности.// Искусство в школе. 2002, №2, с.45.
    50. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание, 1990-80с.
    51. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.- 79с.
    52. Юркевич В.С. Светлая радость познания. М.: Просвещение, 1977.- 76с.
  • 4060. Особенности развития коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи
    Дипломная работа пополнение в коллекции 28.08.2011

    Для того, чтобы речь служила средством общения, необходимы условия, побуждающие ребенка осознанно обращаться к слову, формирующие потребность быть понятым сначала взрослым, а потом и сверстниками. При правильной организации всей жизни и деятельности ребенка речь уже в раннем возрасте становится средством общения. При дефиците общения в раннем возрасте, его ограниченности, бедности, ребенку трудно будет научиться общаться с детьми и другими людьми, он может вырасти необщительным, замкнутым. Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет не менее важную роль в развитии детей, чем общение со взрослыми. Оно так же, как и общение со взрослыми, возникает в основном в совместной деятельности и может осуществляться по-разному. Если сама деятельность носит примитивный характер, плохо развита, то и общение будет таким же: оно может выражаться в агрессивно направленных формах поведения (драки, ссоры, конфликты) и почти не сопровождаться речью. Развитие ребенка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности, в первую очередь в игре, которая стимулирует развитие общения между детьми, а следовательно и речи. Общение со сверстниками - это особая сфера жизнедеятельности ребенка.