Педагогика

3961. Особенности лексической стороны речи у детей 5-6 лет со стертой дизартрией
Дипломная работа пополнение в коллекции 10.06.2011

Л. С. Выготский[7] подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным сливом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. По мнению Л. С. Выготского[7], развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л. С. Выготский [7] выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.
3962. Особенности логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы
Дипломная работа пополнение в коллекции 24.02.2012

Примерные темы занятийЦели занятийРазвитие речевого анализа и синтеза на уровне текста (предложения): а) интонационное оформление предложений в устной речи; б) дифференциация предложений по теме высказывания; в) развитие анализа текста из предложений; г) грамматическое оформление предложений на письме Сформировать (закрепить) навык выделения предложения из речевого потока. Сформировать (закрепить) навык смыслового и интонационного оформления предложения в устной речи. Формировать (закреплять) умение определить количество предложений в тексте. Формировать (закреплять) навык грамматического оформления предложения на письмеРазвитие речевого анализа и синтеза на уровне предложения (слова): а) дифференциация понятий «предложение», «слово»; б) развитие анализа предложений на слова; в) определение количества, последовательности слов в предложении Уточнить (закрепить) понятия «предложение», «слово». Формировать (закреплять) навык определения количества и последовательности слов в предложенииРазвитие фонематического восприятия, представлений, дифференциации: а) звуки речи и неречевые звуки; образование неречевых звуков; б) «звук» - «буква»: дифференциация понятий; в) гласные звуки и буквы («а», «о», «у», «э», «ы»); выделение гласных звуков I ряда из звукового ряда, слога, слова; г) согласные звуки и буквы; д) дифференциация гласных и согласных звуков и букв Сформировать понятие «звук речи» Познакомить со способами образования звуков речи. Сформировать (уточнить, закрепить) понятие о букве как о графическом образе звука Развивать фонематическое восприятие, слоговой и фонематический анализ и синтез, фонематические представления. Развивать фонематическое восприятие, слоговой и фонематический анализ и синтез, фонематические представления. Развивать (закреплять) умение различать на слух гласные и согласные фонемыРазвитие речевого анализа и синтеза на уровне слога: а) слогообразующая функция гласных; б) ударение; ударный слог Развивать слоговой анализ и синтез на материале слов различной слоговой структуры. Сформировать (закрепить) навык определения ударного слога в словахРазвитие фонематических представлений, звукобуквенного анализа и синтеза слов: а) гласные звуки и буквы; образование гласных II ряда; б) развитие звукобуквенного анализа и синтеза слов с гласными «я», «е», «е», «ю»: - в начале слова, - в середине и в конце слова после гласной, - в середине и конце слова после разделительного «ь» Познакомить со способом образования гласных II ряда. Сформировать (уточнить, закрепить) навык фонетико-фонематического анализа и синтеза слов с йотированными гласными в начале слова. Сформировать (уточнить, закрепить) навык фонетико-фонематического анализа и синтеза слов с йотированным в середине и конце слова после гласной. Сформировать (уточнить, закрепить) навык фонетико-фонематического анализа и синтеза слов с йотированным в середине и конце слова после разделительного мягкого знакаРазвитие фонематических дифференцировок на материале твердых и мягких согласных: а) дифференциация твердых и мягких согласных; б) буквы «а-я» после твердых и мягких согласных: - в слогах и словах, - в словах и словосочетаниях, - в предложениях и текстах; в) буквы «о-е» после твердых и мягких согласных: - в слогах и словах, - в словах и словосочетаниях, - в предложениях и текстах; г) буквы «у-ю» после твердых и мягких согласных: - в слогах и словах, - в словах и словосочетаниях, - в предложениях и текстах; д) буквы «ы-и» после твердых и мягких согласных: - в слогах и словах, - в словах и словосочетаниях, - в предложениях и текстах; е) буква «ь» после мягких согласных на конце слов; ж) буква «ь» после мягких согласных в середине слов Уточнить, сравнить артикуляцию и звучание твердых и мягких согласных. Сформировать (закрепить) навык употребления букв «а-я» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах и словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах Сформировать (закрепить) навык употребления букв «о-е» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах, словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах. Сформировать (закрепить) навык употребления букв «у-ю» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах и словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах. Сформировать (закрепить) навык употребления букв «ы-и» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах, словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах. Сформировать (закрепить) навык употребления на письме буквы «ь» после мягких согласных на конце слова. Сформировать (закрепить) навык употребления на письме буквы «ь» после мягких согласных в середине словаДифференциация гласных звуков [о-у]: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Дифференциация гласных звуков [о-у] после мягких согласных. Обозначение мягких согласных на письме буквами «е-ю» Развивать фонематическую дифференциацию звуков [о-у]: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать фонематическую дифференциацию звуков [о-у]. Сформировать (закрепить) навык употребления на письме букв «е-ю» после мягких согласных Развитие зрительной дифференциации на материале букв «о-а». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [о-а].) Развитие зрительной дифференциации на материале букв «и-ы». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [и-ы].) Развитие зрительной дифференциации на материале букв «и-у». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [и-у].) Развитие зрительной дифференциации на материале букв «и-у». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [и-у].) Развитие зрительной дифференциации на материале букв «и-е». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [и-е].) Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «о-а»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «и-ы»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «и-у»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «ы-у»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «и-е»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстахРазвитие фонематических дифференцировок на материале звонких и глухих согласных. Дифференциация звуков [с-з]: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Аналогично ведется работа с остальными парными звонкими и глухими согласными: [в-ф], [б-п], [д-т], [з-с], [г-к] (твердые и мягкие), [ж-ш] Уточнить, сравнить артикуляцию звуков [с-з]. Развивать фонематическую дифференциацию звуков [с-з]: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстахРазвитие фонематических дифференцировок в группе: - свистящих - шипящих; - аффрикат и звуков, входящих в их состав ([с-ш], [с-ц], [ш-ч], [Ц-т']).Развитие зрительной дифференциации: - строчных букв «п-т», «л-м», «х-ж», «к-н», «т-н», «п-н», «ш-щ», «и-ш», «б-Д», «б-В», «Д-В», «Д-3», «р-з», «п-р», «к-н», «к-т», «к-п», «н-т», «н-п»; - заглавных букв «П-Т», «Л-М», «X-Ж», «К-Н», «Ш-Щ», «И-Ш» Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «п-т», «л-м», <«-ж», «к-н», «т-н», «п-н», «ш-щ», «и-ш», «б-Д», «б-В», «Д-В», «Д-3», «р-з», «п-р», «к-н», «к-т», «к-п», «н-т», «н-п». Развивать зрительную дифференциацию заглавных букв «П-Т», «Л-М», «X-Ж», «К-Н», «Ш-Щ», «И-Ш»Активизация словарного запаса, восполнение пробелов в области лексико-грамматического строя речи: а) лексика: - слова, называющие предметы, явления природы (3-4-е классы - имя существительное), - слова, обозначающие действие предмета (3-4-е классы - глагол), - слова, обозначающие признаки предмета (3-4-е классы - имя прилагательное), - слова-антонимы, - слова-синонимы, - слова-омонимы; б) словообразование: лексико-грамматического строя речи: а) лексика: - слова, называющие предметы, явления природы (3-4-е классы - имя существительное), - слова, обозначающие действие предмета (3-4-е классы - глагол), - слова, обозначающие признаки предмета (3-4-е классы - имя прилагательное), - слова-антонимы, - слова-синонимы, - слова-омонимы; б) словообразование: - состав слова (корень, родственные слова), - развитие функции словообразования (приставки), - развитие функции словообразования (суффиксы), - обогащение, актуализация словарного запаса; в) обогащение знаний о составе слова; г) развитие, совершенствование лексико-грамматического оформления речи: - предлоги; дифференциация предлогов и приставок, - уточнение (развитие) навыка согласования имен прилагательных с существительными (в роде, числе, падеже); д) развитие навыков связного высказывания (по Ястребовой): - текст; анализ содержания; логическая последовательность, - сообщение; конструирование повествовательного сообщения; работа над планом; виды работ: составление рассказов по плану; закончить рассказ по заданному началу; составить рассказ по данному концу; составить к рассказу заключение (вступление); составить рассказ по опорным словам; составить рассказ на заданную тему по опорным словам; составить рассказ на заданную тему на основании наблюдения; составить рассказ-описание; составить письмо; составить рассказ по картине; написать заметку в стенную газету; передать содержание стихотворения своими словами. Уточнить значения имеющихся у учащихся слов. Продолжать обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи. Уточнить (закрепить) знания о составе слова. Формировать умение подбирать родственные слова. Уточнить значения приставок. Развивать (закреплять) умение образовывать новые слова с помощью приставок. Уточнить значения суффиксов. Развивать (закреплять) умение образовывать новые слова с помощью суффиксов. Уточнить лексическое значение слов, образованных с помощью различных групп суффиксов. Обобщить (закрепить) знания о морфологическом составе слова. Формировать навык использования различных способов словообразования: Уточнить лексические значения различных предлогов. Формировать (закреплять) умение согласовывать слова в словосочетаниях, предложениях, моделях различных синтаксических конструкций. Формировать навыки: программирования смысла и смысловой структуры высказывания; установления логики (связности, последовательности) изложения. Отбирать языковые средства, адекватные смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (передача содержания текста, сюжетной картины, рассуждение, доказательство)
3963. Особенности логопедической работы по преодолению темпо-ритмических нарушений у дошкольников с заиканием
Дипломная работа пополнение в коллекции 23.08.2010
В результате мы получили и проанализировали результаты по определенным разделам.
1. Анализ анамнеза показал, что практически ни у кого из обследуемых не отмечалось патологии внутриутробного развития и родов ( у двух детей зафиксирована наследственная отягощенность речевой патологии). По состоянию здоровья была выявлена общая соматическая ослабленность. У некоторых детей наблюдались страх темноты и отсутствия взрослых. Заикание у всех ребят возникло с двух до шести лет, после различных психотравм (смерть близких, конфликтные ситуации дома, резкая смена привычной обстановки). Раннее речевое и моторное развитие всех детей проходило без отклонений от нормы (у двоих ускоренное развитие).
2. Результаты обследования моторных функций показали, что практически у всех детей движения нормально координированы. Они легко переключались с одного на другое, ошибки исправляли сами, мимика эмоционально окрашена. В то же время выявлены повышенная утомляемость, неточность и суетливость при выполнении мелких движений.
3. В устной речи обследуемых в единичных случаях были нарушения произношения звуков. Задания на звуковой анализ и синтез, дифференциацию звуков все дети выполнили правильно. Отклонений в развитии лексико-грамматического строя не наблюдалось. Однако, при конструировании развернутых связанных высказываний они с трудом формулировали мысль и выбирали слова для ее адекватного выражения. В этом проявилось несоответствие между уровнем развития языковых средств и способностью адекватно пользоваться ими.
4. Анализ обследования просодической стороны речи выявило, что при волнении у всех детей отмечается ускорение темпа речи, нарушение ее ритма, несоблюдение пауз. Усложнение речевого материала и спонтанное общение с окружающими приводили к ускоренному речевому выдоху, частым дополнительным вдохам, в связи с чем нарушались плавность речи, ее интонационная выразительность. Практически у всех детей голос в конце беседы становился слабым, охрипшим.
5. В процессе обследования проявлений заикания обнаружилось, что у всех детей наблюдались запинки в контекстных монологах, судорожные запинки в вопросно-ответной речи. У всех ребят в процессе речи наблюдались сопутствующие движения (они теребили пуговицы, постукивали пальцами по столу). У всех обследуемых судороги чаще и резче проявлялись в словах со звонкими согласными, их сочетаниями с гласными, согласными взрывными, особенно в начале первого слова, фразы. Определенное значение в проявлении запинок имела и структура предложения (простая или сложная). Их число увеличивалось при ответах на вопросы по незнакомой теме.
6. Анализ развития подражательности обследуемых показал, что воспроизведение действий по показу и словесной инструкции развито у всех ребят.
7. Анализ общительности показал, что у 15 из обследуемых детей наблюдалась стеснительность, желание уйти от общения со сверстниками, неуверенность в себе, нерешительность. У остальных 22 детей наблюдалось желание общаться с логопедом, сверстниками, другими взрослыми. Эти дети инициативны в общении.
3964. Особенности малой социальной группы детей дошкольного возраста
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, т.к. образ сверстника осознан полнее и точнее и искажающие тенденции, вызванные активностью ядерных структур (аффективная составляющая), сказываются меньше. Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассмотрим оценочные отношения. Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности защищать слабых, помогать и т.д., но в группах где ослаблено воспитательное влияние взрослых "вожаком" может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.
3965. Особенности межличностного общения в подростковом возрасте
Статья пополнение в коллекции 27.02.2006

Одна из главных особенностей подросткового возраста смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений с взрослыми. Одна из самых важных потребностей переходного возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Причина этого кроется, прежде всего, в психологии взрослых, родителей, не желающих замечать изменения внутреннего мира подростка. Рассуждая абстрактно, родители знают о своем ребенке значительно больше, чем кто-либо другой, даже он сам. Но изменения, происходящие с ребенком, происходят слишком быстро, а родители все еще видят его таким, каким он был несколько лет назад. Спешка неумение и нежелание выслушать и понять то, что происходит в сложном юношеском мире, постараться взглянуть на проблему глазами сына или дочери, уверенность в собственной непогрешимости вот что в первую очередь создает психологический барьер между растущими детьми. Еще на один момент исследователи обращают внимание. Взрослые, видя взросление подростка, чаще всего замечают в этом процессе только негативные стороны: подросток стал «непослушным», «скрытным» и совершенно не замечают позитивного нового. Одним из таких ростков является развитие в подростковом возрасте способности подростка к эмпатии по отношению к взрослым, стремление помочь им, поддержать их горе или радость. Взрослые, в лучшем случае, готовы сами проявить сочувствие и сопереживание по отношению к подростку, но совершенно не готовы принять это отношение подростка, как раз и необходимо быть с ним на равных.
3966. Особенности межличностых отношений подростков с девиантным поведением
Курсовой проект пополнение в коллекции 14.05.2007

Сфера организованного общения состоит из воспитательных коллективов, которые определяются как официальные группы. Именно они представляют микросреду личности в данной сфере общения. Территориально это общение в школе, в спортивных и внешкольных учреждениях и представлено такими организационными единицами как группа, класс и т.д. Взаимодействия подростка с товарищами по группе определенным образом влияют и на формирование его характера, на развитие его творческих способностей, накладывают неизгладимый отпечаток на всю его личность. Благоприятный психологический климат в коллективе не только положительно влияет на каждого его члена, но и является важным фактором повышения производительности труда, повышения успеваемости, качества подготовки специалистов. Психологический климат коллектива зависит от личности руководителя, компетентности исполнителей и их совместности при выполнении коллективной работы. Функционирование каждой группы основывается на общих ценностных ориентациях ее членов. Показателем групповой «сплоченности» является ценностно-ориентационное единство, характеризующее систему взаимоотношений членов группы как совпадение групповых характеристик на значимые для них объекты. У подростков 12 лет наблюдается ярко выраженное стремление к общению с товарищами класса, желание активно участвовать в жизни класса и школы. Двенадцатилетний подросток пытается найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях со сверстниками, которые, в свою очередь, относятся к нему как к своему члену, которого принимают или отвергают. Это характеризует этап, связанный с выделением особой сферы жизни младшего подростка сферы личных взаимоотношений с товарищами и коллективом класса, являющейся очень важной для него и необходимой. В 13 лет подростки в выборе партнеров ориентируются уже на моральные и деловые качества личности (честность, смелость, воля, трудолюбие и др.). Встречаются мотивировки оказания помощи одноклассникам, появляется потребность внутреннего общения, сопереживания. Для того, чтобы завоевать благоприятное положение среди сверстников, подростки понимают необходимость наличия у себя таких качеств, которые характеризуют нравственный облик личности. У старших подростков приобретаемый опыт коллективных взаимоотношений сказывается на развитии их личности, у них развивается чувство долга и ответственности перед товарищами, формируется потребность в общении, оказании взаимопомощи. Уровень коллективной жизни старших подростков выше, чем у младших, т.к. повышается социальный уровень целей и обогащается содержание совместной деятельности, которая составляет стержень коллективной жизни.
3967. Особенности методики проведения занятий с детьми дошкольного возраста с нарушением зрения
Контрольная работа пополнение в коллекции 06.08.2011

Используется стремление дошкольников подражать взрослым, в обучении двигательным действиям широко применяется показ с конкретным словесным описанием действия. Показ строится поэтапно, выделяются на каждом этапе акценты к точной координации. Показ взрослого должен проходить на близком к ребёнку расстоянии, так как зрительное восприятие в окклюзионный период снижено. На первом этапе обучения взрослый находится на расстоянии, при котором при вытянутых руках он и ребёнок могли касаться друг друга. Это позволяет своевременно оказать помощь ребёнку, исправить ошибку, а он мог почувствовать правильность выполнения движений взрослым. Когда в упражнениях отрабатывается правильность выполнения движений взрослым. Когда в упражнениях отрабатывается правильность сосредоточения взгляда на движении, рука ребёнка и взрослого должна находиться на одном уровне. Либо взрослый садиться на стул, ребёнок стоит перед ним, либо ребёнок встаёт на специальную подставку. Такие одновременные действия рук стимулируют качественное выполнение заданий.
3968. Особенности методики физического воспитания детей дошкольного возраста юга Кыргызской Республики
Реферат пополнение в коллекции 07.04.2012

Актуальность работы. С приобретением независимости Кыргызская Республика вступила в новый этап своего развития, основанного на построении подлинно демократического общества, направленного, на дальнейшее развитие образования, науки и культуры. В концепции развития физической культуры и спорта Кыргызской Республики на период 2006-2010 годы определено: "...что результатами проведения эффективной государственной политики в области физической культуры и спорта должна стать здоровье народа, сохранение и развитие генофонда, физическое и духовно-интеллектуальное развитие молодежи, формирование высокого спортивного имиджа страны на международном уровне и реализация национальной идеи "Здоровая нация - процветающая страна". По оценкам экспертов и специалистов, роль физической культуры и спорта на данном этапе, в государстве недооценивается, не учитываются ее новые реалии (Г.К. Бообекова, 2003; Н.К. Ерепбаев, Х.Ф. Анаркулов, 2003). О недостаточном уровне развития физической культуры в Кыргызской Республике свидетельствуют данные ухудшения здоровья населения, особенно у детей и подростков, что обуславливает поиск новой модели национальной системы физической культуры, соответствующей современным реалиям общества (А.Б. Нурлыбекова, 2001; А. Мамытов, 2003). Достижению намеченной цели будет способствовать формирование у детей и молодёжи устойчивого интереса к систематическим занятиям физической культурой, здоровому образу жизни, созданию условий функционирования физической культуры в образовательных учреждениях. При переходе детей дошкольного возраста к обучению в общеобразовательной школе к организму ребенка предъявляются повышенные требования. Увеличение двигательной активности детей и их подготовка к школьной системе образования являются актуальной педагогической задачей.Необходимо коренное улучшение качества занятий по физической культуре, связанное с внедрением национальных, подвижных игр в режим дня, направленных на ликвидацию дефицита двигательной активности.
3969. Особенности мотивации учебной деятельности студентов-бакалавров
Диссертация пополнение в коллекции 22.06.2011

№ п/пТема, цель занятияСодержание занятияПримечания1.«Здравствуй, это - Я». Цель: знакомство, установление контакта между ведущим и участниками группы; создание атмосферы свободы и открытости в группе; развитие коммуникативных умений; мотивация на работу в группе и самоопределение к цели и задачам работы в группе.1. Приветствие. 2.Упражнение «Моё имя». 3.«Правила группы». 4.Упражнение «Сайт знакомств». 5.Домашнее задание. 6.Рефлексия занятия.2.«Кто Я?». Цель: познание себя, самораскрытие участников, определение собственных сильных сторон, определение качеств, которые хотелось бы выработать в себе.1. Приветствие. 2.Упражнение «Мои сильные стороны». 3. Упражнение «Волшебная лавка». 4. Упражнение «Кто Я?». 5.Домашнее задание. 6.Рефлексия занятия.3.«Я глазами группы». Цель: активизация самопознания, совершенствование самопонимания, осознание различия собственного мнения человека о самом себе и впечатления, которое он производит на окружающих.1. Приветствие. 2. Упражнение «Скажи мне, кто твой друг». 3. Упражнение «Идеальный человек». 4.Упражнение «Я своими глазами и глазами других». 5.Домашнее задание. 6.Рефлексия занятия.Листы бумаги формата А4, А5, ручки. 4- 5.« Я, ты, мы - индивидуальности». Цель: развитие представления об уникальности и неповторимости каждого человека, осознание особенности своей индивидуальности и ее развитие.1. Приветствие. 2. Деловая игра «Есть мнение». 3. Упражнение «Это Я!». 4.Упражнение «Дождь мыслей». 5. Упражнение «Стихотворение «Вот Я какой». 6. Упражнение «Стихотворение «Вот Мы какие». 7.Домашнее задание. 8. Рефлексия занятия.Листы бумаги формата А3, для всей группы цветные карандаши, фломастеры, восковые мелки, ножницы, клей, цветная бумага, стопка старых журналов. Раздаточные материалы. 6.«Мотивация учебной деятельности». Цель: составление у студентов представления об основных теоретико-психолого-педагогических подходах к пониманию мотива учения, классификации мотивов учения, мотивации учения и ее составляющих; знакомство с результатами первичной психологической диагностики мотивации учебной деятельности студентов-участников программы; усиление внутренней учебно-познавательной мотивации.1. Приветствие. 2. Лекция. Основные понятия лекции: мотивация учения, составляющие мотивации учения (потребность, мотив, цель, интерес). 3.Выступления студентов с сообщениями. 4.Упражнение «Определение вида мотива учения». 5. Знакомство с результатами первичной психологической диагностики мотивации учебной деятельности студентов-участников программы. 6. Упражнение «Мотивы учения и потребности». 7.Рефлексия занятия.Таблицы, раздаточные материалы. 7-8.«Ценности и цели учебной деятельности» Цель: совместная выработка набора основополагающих ценностей учебной деятельности в вузе, которые определяют главные цели учебной деятельности.1. Приветствие. 2. Лекция. Основные понятия лекции: ценность, ценностная ориентация, цель деятельности. 3. Упражнение «Ценности деятельности». 4..Упражнение «Цели деятельности». 5.Общегрупповая рефлексия соотношения полученных ценностей и целей.Набор карточек. 9.«Формулирование целей учебной деятельности». Цель: осознание студентами целей собственной учебной деятельности, создание образа цели собственной деятельности, развитие целеполагания, приводящие к пониманию и принятию смысла учения. 1. Приветствие. 2.Беседа о необходимости большего внимания к постановке целей, о том, что именно цель определяет выбор содержания деятельности; знакомство студентов с формальными требованиями к формулированию целей учебной деятельности. 3. Написание эссе на тему: «Как я представляю свою цель». 4.Упражнение «Иллюстрирование цели». 5.Рефлексия занятия.Листы бумаги формата А5, ручки10.«Мой путь к цели». Цель: развитие целеполагания, приводящие к пониманию и принятию смысла учения, развитие способности планировать достижение цели.1. Приветствие. 2. Упражнение «Мой путь к цели». 3. Упражнение «Карта пути». 4. Упражнение «Алгоритм достижения цели». 5.Рефлексия занятия.Листы бумаги формата А5, ручки, цветные карандаши. 11.«Учебный труд - залог будущей успешной профессиональной деятельности». Цель: осознание важности труда, овладение средствами усвоения учебной информации, знаниями, умениями и навыками самостоятельной работы, что составляет культуру умственного труда студентов1. Приветствие. 2.Упражнение «Согласен, не согласен, может быть». 3. Беседа. 4. Упражнение «Правила хорошей работы». 5. Беседа. 6. Рекомендации по организации интеллектуального труда. 7.Рефлексия занятия.Таблички.12.«Я и моя профессия». Цель: профессиональное самопознание, самораскрытие участников, определение профессионально важных качеств психолога, определение профессионально важных качеств присущих и тех, которые необходимо выработать участнику в себе.1. Приветствие. 2 Выступление ведущего. 3. Упражнение «Психолог - это человек, который…». 4.Упражнение «Психология в жизни человека». 5. Упражнение « Самое-самое!» 6 . Упражнение «Профессионально важные качества психолога» 7.Рефлексия занятия.Листы бумаги формата А5, А3, ручки, маркеры. 13.«Наблюдательность - профессионально важное качество психолога» Цель: развитие наблюдательности, распознавание эмоциональных состояний человека по типичным невербальным реакциям.1. Приветствие. 2. Упражнение «Что в нем нового?» 3. Упражнение «Определение эмоционального состояния человека с помощью эталонов невербального поведения». 4. Упражнение «Наблюдательность». 5. Рефлексия занятия.Мяч, раздаточный материал, карточки.14.«Умение сопереживать, вчувствоваться в другого - профессионально важное качество психолога» Цель: развитие эмпатии: умения сопереживать, поставить себя на место другого, вчувствоваться в другого; развитие коммуникативных навыков.1. Приветствие. 2. Выступление ведущего. 3. Упражнение «Если бы я был тобою» 4.Упражнение «Идентификация с ролью клиента». 5.Упражнение «Ситуации сопереживания». 6.Рефлексия занятия.Карточки.15.«Умение слушать, слышать, понимать - профессионально важные качества психолога» Цель: развитие коммуникативных умений: умения слушать, слышать, понимать; знакомство с техниками ведения беседы, овладение техникой активного слушания.1. Приветствие. 2. Выступление ведущего. 3. Упражнение «Испорченный телефон». 4. Упражнение «Техники ведения беседы». 5. Упражнение «Событие» 6.Упражнение «Открытые вопросы». 7. Ролевая игра «Претендент». 8.Рефлексия занятия.Бланки. 16.Заключительное занятие. Цель: обсуждение результатов совместной работы, подведение итогов, поддержка настроя на дальнейшую самостоятельную работу.1. Приветствие. 2.Слово ведущего о завершении занятий. 3. Упражнение «Письмо». 4. Упражнение «Розовый куст» 5.Упражнение «Комплименты».Листы бумаги формата А5, ручки.
3970. Особенности мотивационной готовности к обучению в школе детей 6 и 7-летнего возраста
Курсовой проект пополнение в коллекции 08.02.2011
1. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность. // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей. 34-е издание, стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1998 240 с.
3. Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе. Тула: Арктоус, - 1997. 100 с.: ил. (Библиотека «Поможем детям учиться»).
4. Божович Л.И. Избранные психологические труды. / Под ред. Фельдштейна. М., 1995.
5. Венгер Л.А., Вегнер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. Восросы психологии учебной деятельности младших школьников. / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1992.
6. Глоссер У. Школа без неудачников. М., 1991.
7. Готовность к школе. / Под ред. И.В. Дубровиной М.: Наука, 1995 119 с.
8. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Образование, 1996.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М,: Логос, 1999 382 с.
10. Ильина М.Н. Подготовка к школе. М.: Дельта, 1998 222 с.
11. Коломенский Я.Л, Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста М.: Просвещение, 1998.
12. Кувашова Н.Г., Нестерова Е.В. Методика подготовки детей к школе. Волгоград: Издательство «Учитель», 1999 40 с.
13. Леонтьев А.А. Лекция как общение. М., 1974.
14. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1976.
15. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.
16. Непомнящая Н.И. Становление личности 6-7 лет / Научно-исследовательский институт общей психологии: Академия педагогических наук. М.: Педагогика, 1992.
17. Нортова-Бочавер С.К., Мухартова Е.А. Скоро в школу. М.: Глобус, 1995 128 с.
18. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е издание, доработанное. М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996 352 с.
19. Определение готовности к школьному обучению. Учебная деятельность школьников. / Сост. Л.И. Земцева, Е.Ю. Суикова. М., 1988.
20. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка к к школе. Минск, 1982.
21. Подготовка детей к школе в семье. / Под ред. Т.А. Марковой, Ф.А. Сохина. М., 1976.
22. Психическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование. / Под ред. В.В. Давыдова М., 1992.
23. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие М.: Владос, 1996 539 с.
24. Руководство практического психолога: готовность к школе: развивающие программы. / Под ред. И.В. Дубровиной. 4-е издание, стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1998 128 с.
25. Тетрадь для подготовки в школу: Советы школьного психолога. Пермь, 1994.
26. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. -1983 - №4.
27. Формирование интереса к учению у дошкольников. / Под ред. А.К. Марковой. М., 1986.
28. Шадриков В.Д., Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность детей к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Владос, 2001 256 с.
29. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969
3971. Особенности народной педагогики и воспитания представителей казахского этноса
Контрольная работа пополнение в коллекции 07.07.2010

В XIXII вв. широкое распространение получают этико-педагогические трактаты, написанные местными авторами (Ю. Баласагунский, М. Кашгарский, А. Югнаки, А. Ясави). Так, книга Юсуфа Баласагунского «Кудатгу билиг» («Благодатное знание»)первый дошедший до нас памятник светской литературы тюркоязычных народов Средней Азии и Казахстана. В начале ХШ в. в Среднюю Азию и Казахстан вторглись войска Чингисхана. Вскоре эти территории были включены в состав огромной империи монголов. И после монгольского нашествия, вплоть до присоединения Казахстана к России (1731), степь была ареной ожесточенных военных столкновений. Чужеземные захватчики уничтожили десятки городов и поселений, подорвали экономическую основу культурной жизни народов региона. Однако следует подчеркнуть, что и на этом этапе развития, в невероятно трудный критический период, казахский народ выдвинул из своей среды немало выдающихся акынов-жырау, поэтов, мыслителей, ученых, которые внесли весомый вклад в развитие его духовной культуры вообще, педагогической в частности. XVXVII века в истории казахского народа были периодом особым, весьма важным в этнополитическом и социальном отношении: в 1454 году в долине реки Чу образуется первое казахское ханство государство раннефеодального типа. С этого периода постепенно стала складываться самобытная казахская культура в отличие от культур узбекской, киргизской, туркменской и других народов тюркского происхождения. Педагогическая мысль Казахстана в XVIII в., период джунгарского нашествия, представлена творчеством Актамбсрды-жырау, Бухар-жырау, Шал-акына и других. В отличие от славянских народов (русских, украинцев, белорусов и др.) в странах Востока, в том числе и у народов Средней Азии и Казахстана, поэзия вбирала в себя почти все отрасли гуманитарных наук (история, философия, этика, эстетика, психология, педагогика). Процесс интеграции с Российской культурой начинается с присоединения казахских степей к России, начатый в 30-е гг. XVIII вв. длился более ста пятидесяти лет. Во второй половине XIX в. Казахстан был полностью присоединен к России. Этот акт, несмотря на реакционно-колонизаторскую политику царизма, имел и отдельные прогрессивные стороны, особенно в развитии духовной жизни края. В казахскую степь стали просачиваться элементы русской и европейской культуры и просвещения. В первой половине XIX в., в канун завершения присоединения Казахстана к России, в степном крае происходят большие перемены в социально-экономической жизни. Вторая половина XIX в. является переломным этапом в общественном прогрессе казахского народа, подготовившим важнейшие политические события в его жизни. Со второй половины XIX в. Казахстан стал местом ссылки для политически неблагонадежных людей. В числе ссыльных были Т.Г. Шевченко, Ф.М. Достоевский. В.Н. Майков, С.Ф. Дуров, Е.П. Михаэлис и другие демократически настроенные представители русской и украинской интеллигенции, которые оказали значительное влияние на формирование мировоззрения Чокана Валиханова, Ибрая Алтынсарина, Абая Кунанбаева. Под благотворным влиянием русской революционно-демократической мысли (А.И. Герцен, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов и др.) в Казахстане возникает просветительское движение. С появлением на общественной арене предводителей этого движения, общественная мысль степного края вступает в новую полосу развития.
3972. Особенности нарушения письменной речи у учащихся 4-ого класса общеобразовательной школы
Дипломная работа пополнение в коллекции 21.11.2010
1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Л, 1976
2. Мешкова Л.В. Развитие речи детей. СПб.: Питер, 2002
3. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. - М., 1989
4. Иванов Е.С. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Сб. научн. тр. Л.: ЛГПИ, 1978
5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. 330с.
6. Левина Р.Е. Нарушения чтения и письма у детей. - М.: Учпедгиз, 1966
7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т.1. 392с.
8. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. М.: Наука, 2004
9. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. 330с
10. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Просвещение, 1989
11. Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. М.: Просвещение, 2003. 96с.
12. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. С.195
13. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. М.: ВЛАДОС, 2003.
14. Эльконин Д.Б. Избранные произведения. М.: Просвещение, 2000. Т.1.
15. Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 7 лет. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. 160с.
16. Как рождается проблема дисграфии и дислексии. // Речевой центр: http://www.logopedplus.ru/dyslexia-dysgraphia
17. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО, 2002. 1008с.
18. Неволина Л.Г. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л.: ЛГПИ, 1987
19. Токарева О.А. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 2. М.: Учпедгиз, 1963
20. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. М.: Просвещение, 1973
21. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. 330с
22. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. М.: Просвещение, 1973
23. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969
24. Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959
25. Фролов Е.А. Логопедия. М.: Просвещение, 1999. 198с.
26. Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у детей дошкольников с нарушениями речи. //Речевые и нервно психические расстройства у детей и подростков. Л.: Медицина, 1987
27. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. - СПб.: Союз, 2001
28. Парамонова Л.Г. Как подготовить ребенка к школе. - СПб.: Дельта, 1997
29. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. М.: Просвещение, 1973
30. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и методы их устранения. Сб. трудов. М., 1975
31. Чиркина Г. Почему ребенок плохо читает. // Первое сентября. 2005. - №82
32. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. С.135-139
33. Тихонова Е., Куценко Е. Пишем, как слышим. // Первое сентября. 2005. - №5
34. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. М.: Наука, 2004
35. Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. М., 2003. С.76-84
36. Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001 - с. 193-199
37. Бастуй Н.А. Нейропсихологический анализ причин школьной неуспеваемости // Тезисы докладов 1 Международной конференции памяти А.Р.Лурия / Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997
38. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. М.: АСТ, 1999. 48с.
39. Тикунова Л.И., Канакина В.П. Сборник диктантов и письменных работ. М.: Просвещение, 2002.
40. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. М., 1996.
41. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. М., 2006.
42. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. М., 2005.
43. Еджменкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991
44. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1999
45. Сборник программ для четырехлетней начальной школы. / Сост. Л.Я.Вохмянина, Р.Г.Чуракова. М., 2001
46. Ковригина Л.В. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с речевыми нарушениями. Новосибирск, 1998.
47. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в группе детей с ОНР. М., 2003.
48. Грибова О.В. Технология организации логопедического обследования. Метод.пособие. М., 2005
49. Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся. М.: Гном-Пресс, 1999.
50. Российская В.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М., 2004.
51. Ипполитова А.Г. Из опыта логопедической работы. / Под ред. М.М.Сироткина. М., 1953.
52. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000.
53. Ланцов А.А. Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. Сб. научн. тр. СПб.: Наука, 1994.
54. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Медицина, 2000.
55. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и методы их устранения. Сб. трудов. М., 1975.
56. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. М.: Просвещение, 1973.
57. Мартынова Р.И. Основные формы расстройств у детей в сравнительном плане с позиций количественного подхода. М.: Просвещение, 1972.
58. Неволина Л.Г. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л.: ЛГПИ, 1987.
59. Окунева Г.Ю. Психические расстройства у детей. Речевые нарушения у детей. - Пермь: Знание, 1999.
60. Парамонова Л.Г. Изучение и коррекция речевых расстройств: Межвуз. сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1986.
61. Расстройства речи у детей и подростков./ Под ред. С.С.Ляпидевского. М.: Просвещение, 1963.
62. Синицина Е.И. Игры и упражнения со словом. М.: Юнвес, 2000. - 156с.
63. Фролов Е.А. Логопедия. М.: Просвещение, 1999. 198с.
3973. Особенности невербального общения в деятельности учителя
Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Беличева С.А. Влияние стиля классного руководства на межличностные отношения в классе // Советская педагогика. 1985. №8. С.60-62.
2. Битянова М. Особенности человеческой коммуникации // Школьный психолог. 1999. - №30. С.2-15.
3. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.
4. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.
5. Брудный А.А. О проблеме коммуникации // Методологические проблемы социальной психологии. М.: 1977.
6. Введение в специальность: Учебн. пособие для студ. пед. ин-тов / Л.И.Рувинский, В.А.Кан-Калик и др. М.: Просвещение, 1988.
7. Горелов И., Житников В., Зюзько М., Шкатов Л. Умение общаться // Воспитание школьников. 1994. №3. С.18-21.
8. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та; М.: «Совершенство», 1997.
9. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанного на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992.
10. Ершова А.П., Букатов М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. и доп. М.: Моск. Психолого-социологический ин-т; «Флинта», 1998.
11. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов н/д: РГПИ, 1979.
12. Каган М.С. Мир общения. М.: Просвещение, 1987.
13. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.
14. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. 1985. - №4. С.9-16.
15. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.
16. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974.
17. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977.
18. Коломинский Я.Л., Панько Е.И. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.
19. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М.: 1984.
20. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1996.
21. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990.
22. Лабунская В.А. Невербальное поведение. М.: Просвещение, 1991.
23. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.
24. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. М.: Знание, 1981.
25. Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. М.: Смысл, 1999.
26. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
27. Макаренко А.С. Собрание сочинений.:т.4,т.5.
28. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.
29. Мелибруда С. Я-Ты-Мы: Психологические возможности улучшения общения / Пер. с польск и общ. ред. А.А.Бодалева и А.П.Добрович. М.: Прогресс, 1986.
30. Мироненко В.В. История и состояние психологии выразительных движений // Вопросы психологии. 1975. - №3. С.134-143.
31. Митина Л.М. Педагогическое общение: контакт и конфликт // Школа и производство. 1989. - №10. С.10-12.
32. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя
33. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной деятельности педагога. - М.: сентябрь, 1999.-(Библиотека журнала «Директор школы» .вып.2,1999)
34. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.
35. Ночевник М.Н. Человеческое общение. М.: Политиздат, 1988.
36. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. М.: Владос, 1995.
37. Общение и диалог в практике воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. / Редкол.: А.А.Бодалев и др.. М.: Изд-во АПН СССР, 1987.
38. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учебн. заведений / И.Я.Зязюн, И.Ф.Кривонос и др.; под ред. И.Я.Зязюна. М.: 1989.
39. Парыгин Б.Д. Современное состояние и проблемы социальной психологии. - М.: Знание, 1973.
40. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе: Учебное пособие. М.: Моск. городское пед. общество, 1998.
41. Пиз А. Язык жестов / Пер. с англ. Воронеж, 1992.
42. Пиз А. Язык телодвижений: как читать мысли других людей по их жестам. Нижний Новгород, 1992.
43. Психология межличностного познания / Под ред. А.А.Бодалева; Акад.пед.наук СССР. М.: Педагогика, 1981.
44. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.
45. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: Межвузовский сборник научн. трудов. Горький: ГГПИ им.М.Горького, 1989.
46. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ЛНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.
47. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.
48. Рюкле Х. Ваше тайное оружие в общении: Мимика, жест, движение / Сокр.пер. с нем. М.: Интерэксперт, 1996.
49. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М.: Новая школа, 1993.
50. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный опыт учащихся. М., 1989.
51. Степанов С. Секреты лица и характера // Школьный психолог.- 1999.-№ 44.-с.2-3.
52. Толстых А.В. Наедине со всеми: О психологии общения. Мн.: Полымя, 1990.
53. Трусов В.П. Выражение эмоций на лице // Вопросы психологии. 1982. - №5. С.70-73.
54. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: «Вища школа», 1985.
55. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.
3974. Особенности образования взрослых
Информация пополнение в коллекции 26.06.2012

В андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения их конкретных жизненных проблем. Поэтому сам обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. В этом случае задача обучающего состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия для обучения, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы ему выяснить свои потребности в обучении. Учебные программы в этом случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни, а их последовательность и время изучения должны определяться не только системными принципами, но и готовностью обучающихся к дальнейшему обучению. Основой организации процесса обучения в связи с этим становится индивидуализация обучения, на основе индивидуальной программы обучения, преследующей индивидуальные, конкретные цели обучения каждого обучающегося.
3975. Особенности образовательной системы США
Информация пополнение в коллекции 31.10.2010

Братство привлекательно не только тем, что дает возможность студенту интересно проводить время во время обучения, но и тем, что в нем закладывается фундамент полезных связей. Выпускники университетов, входившие в состав того или иного братства, могут рассчитывать на помощь со стороны старших товарищей. И эта поддержка не ограничивается просто советами - члены братств стараются активно помогать друг другу всю жизнь. Например, две трети президентов США, управлявших страной в ХХ веке, в том числе и Джордж Буш-младший, входили в состав таких братств. Три четверти всех конгрессменов и сенаторов США также принадлежат к тем или иным студенческим братствам. Если степень бакалавра свидетельствует о приличном общем образовании, то магистерская степень в США ориентируется на специализированную деятельность (управление бизнесом, техника, педагогика и другие области). Этот уровень обучения относится к последипломному образованию (graduate level). Бакалавр, желающий стать магистром, должен проучиться еще год или два, написать и защитить "тезисы". "Тезисы" по сути являются аналитическим докладом или отчетом соискателя о его научной работе по избранной теме. Естественно, что соискатель обязан продемонстрировать умение собирать, анализировать и обобщать, синтезировать и излагать материал.
3976. Особенности обследования произношения у глухих школьников 11-12 лет
Дипломная работа пополнение в коллекции 05.12.2009

Формируется активная речь; в период от 9-10 до 12 месяцев ребенок овладевает первыми словами. Первые слова появляются на основе развития понимания речи, способности лепетать и подражать. Слоги, вошедшие в лепет ребенка, в конце первого года жизни становятся составными частями произносимых им слов: баба, папа, мама, дай, на, бах, ав и др. Любой звук, слог, имеющий определенное смысловое содержание, для малыша - слово. Первые слова у всех детей одинаковы по звучанию, но могут быть разными по смыслу (это определяется взрослым). К концу года ребенок произносит около 10 простых, облегченных ("лепетных") слов, которые несут смысловую нагрузку. Количество произносимых слов значительно меньше понимаемых им. В этот период ребенок еще много лепечет, лепетом сопровождает действия, движения. А словами он пользуется редко - при необходимости обратить на себя внимание, получить желаемое, выразить неудовольствие или радость, увидев что-то неожиданное, заинтересовавшись чем-либо. Некоторые слова и звуки, подкрепленные мимикой, начинают служить для него средством общения со взрослыми и детьми. Постепенно дети начинают подражать не только словам, но и фразам. На основании способности подражать растет словарь ребенка: если к концу первого года жизни у него насчитывалось 10 слов, то в 1 год 6 месяцев - 30, а к 2 годам - 300 слов. Изменяется и удельный вес речевых реакций при самостоятельном пользовании речью. Так, от 1 года до 1 года 3 месяцев преобладающей речевой реакцией является лепет ребенка, который очень разнообразен и может быть выражен целыми монологами (эмоциональные возгласы). С 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев увеличивается количество слов, произносимых облегченно, зато резко сокращается лепет. От 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев увеличивается количество слов, произносимых правильно, т. е. ребенок уже может сказать не "ав-ав", а "собачка", хотя само произнесение слов еще очень несовершенно и понимают его лишь близкие люди, а с 1 года 9 месяцев увеличивается количество произносимых малышом коротких фраз.[36]
3977. Особенности обучения детей в билингвальных условиях
Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2011

Рис.

Приведённые в графике данные достаточно надёжно показывают резкое и массовое снижение уровня знаний по математике по времени совпадающее с первым выпуском учеников, обучавшихся в соответствии с принципами «реформы-2004».

Следовательно, нельзя не признать наличие глобального неблагоприятного влияния неродного языка на качество образования (а не только по непосредственно языковым предметам) нелатышей по отношению к латышам в билингвальной школе.

Проведенное исследование нам поможет определить реальные трудности и их причины, с которыми сталкивается ребенок в процессе обучения на неродном языке.

1.3.1 Особенности обучения письму и чтению детей в условиях билингвального образования

Письмо и чтение представляют собой сложнейшие интегративные навыки, формирование которых проходит ряд общих стадий, связанных с включением в деятельность практически всех сенсорных систем и всех структур мозга (А.Р.Лурия 1950).

На начальных этапах обучения (аналитическом и синтетическом) происходит формирование той функциональной системы, которая обеспечивает реализацию действия. При этом дефицит развития или несформированность любой структуры, интегрированной в функциональную систему, может вызвать трудности формирования навыка, которые будут проявляться в виде различных трудностей обучения (Э.Г.Симерницкая 1985).

Так как выраженные нарушения речевого развития определяют комплекс проблем при обучении письму и чтению, то трудности, которые испытывает ребенок, переходя в школу, где обучение проходит на неродном языке или билингвально, осложняются дополнительно ещё и результатом специфики самого процесса обучения на неродном языке.

Как влияют нарушения речевого развития или несформированность отдельных речевых функций на формирование навыков письма и чтения при двуязычном обучении, и изменяется ли значимость сформированности речи на разных этапах формирования навыка?

Ответ на эти вопросы чрезвычайно важен для практики, так как смог бы помочь разобраться в проблеме возникновения трудностей письма и чтения у детей билингвов.

Билингвизм (двуязычие) - функциональное владение двумя языками.

Билингв - человек, способный при определённых функциях и ситуациях использовать два языка.

Программа билингвального образования - развёрнутый учебный план, который описывает ход билингвального учебного процесса и систему используемых средств (содержание, методы и т. д.), необходимых для достижения цели. Цели билингвального образования в каждой стране определяет Министерство образования соответствующей страны, в зависимости от государственной политики образования и языков

В определение «билингвальное образование» в Латвии включаются несколько видов программ, поэтому познакомимся подробнее с четырьмя подпрограммами (моделями) основного образования в школах национальных меньшинств, по которым обучаются дети из семей, где родной язык - русский.

Для того чтобы понять принципы построения билингвальных программ и моделей, так называемый процент использования родного языка в образовательном процессе школ Латвии, приводится краткое описание четырёх моделей, которые предлагаются также и школе, где учатся обследованные дети.

Образцы подготовлены в 1999 году в Институте педагогики и психологии Латвийского университета для школ нацменьшинств.

1-я модель предусматривает, что в 1-ом классе 25%-50%, во 2-3-х классах 50%-80%, 4-м классе 100% (за исключением родного языка и литературы), в 5-м классе 50%, в 6-м классе 70%-80%, в 7-9 классах 100% объёма содержания предметов (за исключением родного языка и литературы) изучается на латышском языке.

2-я модель предусматривает, что в 1-2-х классах 50%-95% интегрированного содержания изучается на латышском языке, в 3-6-х классах 50%-75%, в 7-9 классах 40%-60% объёма содержания предметов изучается на латышском языке: география, история, введение в экономику, обществознание, учение о здоровье и все предметы, которые изучались на латышском языке в начальной школе. На русском языке изучаются: родной язык и культура, музыка, иностранный язык, математика, физика, химия, биология, информатика.

3-я модель предполагает, начиная с первого класса, постепенное увеличение предметов, изучаемых на латышском языке. Никакого билингвального содержания образования не предусматривается. К окончанию основной школы большая часть предметов должна изучаться на латышском языке.

4-я модель предполагает, что в 1-3-х классах учащиеся осваивают все предметы на родном языке, за исключением латышского языка. В 4-6-х классах предоставляется выбор 40-60 содержания предметов, изучаемых на латышском языке. В 7-9-х классах география, история, обществознание, визуальное искусство, домоводство, спорт - изучаются на латышском языке. Иностранный язык, математика, биология, физика, химия, музыка, информатика - билингвально.

Школа, в которой учатся обследованные дети, работает по программе образования национальных меньшинств - 2-я модель, которая предполагает целенаправленное употребление двух языков в процессе обучения и общения. Обучение проходит в основном на двух языках, то есть при освоении учебного материала в равной степени используются родной и латышский язык. Родной язык и 3-4 учебных предмета преподаются на родном языке.

Настоящее диссертационное исследование является частью изучения особенностей обучения грамоте детей-билингвов. Оно включает комплексное исследование письма, речи и других высших психических функций у детей с дисграфией и дислексией в условиях двуязычия.

2. Выявление нарушения речевого развития у детей-билингвов (констатирующий эксперимент)

2.1 Контингент испытуемых и исследовательская база

Контингент изученных детей составили учащиеся массовой школы из семей, где родной язык - русский. Исследование проводилось на базе средней школы №1 г. Айзкраукле (Латвия), обучающейся по билингвальной программе образования (2-я модель, предусматривающая в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания изучать на латышском языке). Экспериментальным исследованием было охвачено: 80 детей 6-10 лет, среди которых на основе анализа письма были выделены 54 (67,5%) школьника с дисграфией (экспериментальная группа) и 26 (32,5%) с нормальным речевым развитием (контрольная группа). Кроме этого, были обследованы 32 школьника 3-го класса средней школы №3 г. Южи (Россия), где обучение проходит на одном языке, среди которых были выделены 7 (21,8%) детей с дисграфией и 25 (78.1%) учеников с нормальным речевым развитием.

По полу испытуемые-билингвы делились следующим образом: мальчиков - 47; девочек - 33; дети-монолингвы: мальчиков - 11; девочек - 21;

Исследования проводились в первой половине дня (с 8.30 до 13.00)

Дети экспериментальной группы обследовались индивидуально. Общая продолжительность обследования составляла - 2 часа. Каждый ребенок обследовался в течение 5 сеансов.

Для анализа письма использовались контрольные письменные работы школьников (4 диктанта, 2 списывания, изложение, сочинение по картине), тетради контрольных работ.

Состояние устной речи детей оценивалось по речевым картам (речевые карты с фотографиями детей даны в приложении №1).

Эксперимент проводился по трём направлениям:

- нейропсихологическое обследование;

- логопедическое обследование;

- психолого-педагогическое обследование.

2.2 Методики и процедура исследования

Констатирующие методы:

В качестве основного использовался метод нейропсихологического и нейролингвистического обследования в модификации Т.Г.Визель [14, 298]

Дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма у младших школьников. Методы обследования детей - компиляция Р.И.Лалаевой, Л.В.Венедиктовой [56, 24]

Метод качественного анализа результатов обследований: при анализе данных исследования использовались методические приемы, обоснованные в теории системной динамической локализации А.Р.Лурия, и сочетающие качественную и количественную оценки результатов. Интерпретация полученных фактов, выводы строились на основе их сопоставления с большим объемом данных, накопленных в отечественной и зарубежной нейропсихологии.

Метод количественной обработки результатов обследования: обработка данных методом параметрический статистики с помощью программы Microsoft Excel.

Выбор методики нейропсихологической и нейролингвистической диагностики в качестве основной обоснован тем, что методика охватывает наиболее значимые для нейропсихологического статуса фрагменты высших психических функций человека (ВПФ), а в комментарии к каждому пункту содержатся также ориентиры относительно топического диагноза. Поэтому, можно проследить совпадение неполноценно функционирующих зон при нарушении разных ВПФ. Так, например, пальцевая, артикуляционная апраксия, акулькулия, и нарушение схемы тела, ориентировки в пространстве, астереогноз. свидетельствует о теменной дисфункции. Такая же картина наблюдается и в отношении топических диагнозов при нарушении других ВПФ. Это объясняется тем, что основные доли мозга - лобная, височная, теменная, затылочная полифункциональны.

Кроме того, разные по степени сложности фрагменты одной и той же функции занимают разные отделы этих долей: более простые - ближе к ядру, а более сложные - ближе к периферии, вплоть до зон перекрытия. Все гностические и праксические функции реализуются вторичными полями коры этих областей, а символические и, прежде всего, связанные с использование средств языка, с помощью которых передается замысел высказывания, третичными полями, которые созревают в онтогенезе позже, чем вторичные. Учет этих данных нейропсихологии позволил нам понять возрастные закономерности формирования у детей речевой и других ВПФ и, следовательно, правильно оценить их состояние к моменту обучения грамоте.

Собственно речевая готовность определяется состоянием:

фонематической системы языка (фонематическим кодом) - набором основных средств передачи мысли словами;

лексической системы языка (лексическим кодом) - совокупностью содержащихся в нем слов окружающего мира;

морфологической системы языка (морфологическим кодом) - совокупностью средств словообразования и словоизменения;

синтаксической системы языка (синтаксическим кодом) - совокупностью грамматических правил соединения слов во фразу;
3978. Особенности обучения детей в разных возрастных группах в детском саду
Контрольная работа пополнение в коллекции 22.12.2009

С детьми 2 2,5 лет воспитатель продолжает заниматься индивидуально. В первую очередь следует выяснить, как ребенок понимает речь взрослого и выполняет его поручения («Покажи... найди... принеси... сделай то-то»). Должны быть предусмотрены задания разной степени сложности, например: «Посади маленького черного медвежонка на красный стул» (рядом с этим черным медвежонком есть другие игрушечные медведи: большой черный и небольшой коричневый). Необходимо научить малышей проговаривать вслед за воспитателем и самостоятельно различные звукоподражания, отдельные легкие для произношения слова и короткие фразы. Такие возможности заложены в рассматривании простых по содержанию картин и картинок, книжных иллюстраций, игрушек, в исполнении детьми народных песенок и потешек. Важно, чтобы воспитатель принимал самoe активное участие в самостоятельных играх малышей, обучая их игровым действиям, показывая речевые образцы, например: «Давай, Маша, покачаем твою дочку и споем ей колыбельную: «Баю-баю-баю, куколку качаю»; «Смотри-ка, Оля, к тебе в гости уточка пришла, а подойти боится. Позови ее так: утя-утя-утя».
3979. Особенности обучения детей старшего возраста строевым упражнениям
Курсовой проект пополнение в коллекции 06.08.2012

На учебных занятиях по гимнастике, во время массовых спортивно-показательных выступлений, праздников применяются различные виды фигурной маршировки. Обход - передвижение вдоль границ зала, выполняется по команде: «В обход налево (направо) шагом - марш». Исполнительная команда подается в момент, когда направляющий подходит к границе в любой точке зала. Диагональ - передвижение по диагонали зала, площадки выполняется по команде: «По диагонали - марш» Исполнительная команда подается на одном из углов зала. Противоход - движение колонны за направляющим в противоположном направлении, выполняется по команде: «Противоходом налево (направо) - марш». Змейка - ряд противоходов, выполненных один за другим. Величина «змейки» определяется по первому противоходу. По этой команде направляющий продвигается «змейкой» до новой команды учителя. Круг - движение занимающихся по кругу выполняется по команде: «Направо (налево) по большому (среднему, малому) кругу - марш! В процессе продвижения учитель может дополнительно указывать дистанцию между занимающимися. Скрещение - фигура, образованная в результате пересечения движения двух колонн в одной из точек зала. При скрещении учащиеся проходят поочередно определенную точку зала, не нарушая при этом темпа и ритма передвижения. Для выполнения скрещения подается команда: «Через центр (или другую точку зала) со скрещением - марш». Петля по форме может быть открытой и закрытой, выполняется в любом направлении (поперечном, продольном и косом). Для выполнении подается команда: «Налево (направо) открытой петлей - марш» и т.д. [3, с. 94]
3980. Особенности обучения детей старшего дошкольного возраста спортивным играм
Контрольная работа пополнение в коллекции 22.06.2011

Blog

Педагогика