Педагогика

4421. Педагогический анализ современного урока технологии
Курсовой проект пополнение в коллекции 07.11.2009

Дидактическая задача этапаУсловия для решения дидактической задачиПоказатели реального результата решения задачиПодготовка учащихся к работе на занятии. I. Организация начала занятия. - Приветствие, фиксация отсутствующих, проверка подготовленности учащихся к учебному занятию, организация внимания школьников, последовательность в предъявлении требований, четкость. - Раскрытие общей цели урока и ознакомление учащихся с планом работы.-Кратковременность, полная готовность класса к работе, быстрое включение учащихся в деловой ритм. - Формулирование целевых установок и плана работы.Установление правильности и осознанности выполнения домашнего задания всеми (большинством) учащихся. Выявление пробелов и их коррекция. II. Проверка выполнения домашнего задания. - Выявление знаний учащихся о фактах и отдельных понятиях, о способах действий. - Использование учителем системы приемов, позволяющих определить уровень выполнения домашнего задания («под копирку»; тестовые задания; задания, подобные домашнему; постановка учащимся дополнительных вопросов; «продолжение ответа») и др. -Проверка учителем за короткий промежуток времени знаний и метазнаний, установление типичных недостатков. -Оптимальность сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля для установления правильности выполнения задания. Обеспечение мотивации учения школьников и принятия ими задач учебно-познавательной деятельности. Актуализация опорных знаний и способов действий учащихся.III. Подготовка учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основном этапе занятия. -Умение учителя формулировать задачи урока в действиях учащихся. -Владение учителем многообразием приемов мотивации учения и актуализации опорных знаний и способов действий, обеспечивающих выделение ключевых идей, ведущих принципов каждого учебного предмета; -Ознакомление учащихся со структурно-логической схемой темы и конечными результатами ее изучения. -Учет знаний, умений, представлений и ценностей учащихся к началу основного этапа.-Готовность учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основе мотивации учения, формулирование задач учебного занятия в действиях учащихся и по возможности вместе с ними, опорных знаний. Обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания учащимися изучаемого материала: - существенных признаков понятий, законов, теорий и др.; - правил и построенных на их основе алгоритмов. Содействие освоению учащимися способов, средств, которые привели к определенному выводу (обобщению). Создание содержательных и организационных условий усвоения учащимися методики воспроизведения изучаемого материала.IV. Изучение новых знаний и способов действий. Полное и точное определение ведущих признаков изучаемых познавательных объектов; включение в содержание изучаемого материала субъектного опыта учащегося; учет индивидуальных способов проработки учащимися изучаемого материала; подача материала логически завершенными частями блоками; реализация дифференцированного подхода в процессе изложения нового материала; осуществление этапа посредством создания ситуаций, в которых учащийся является субъектом деятельности; обеспечение вариативности взаимодействия преподавателя с учащимися (экстраактивный, интроактивный и интерактивный режимы); ориентация в процессе изложения нового материала на структуру предметного знания, а не на объем информации; включение в содержание проблем человека и его деятельности механизмов познания; выделение и поддержка тонкости жизненных наблюдений учащихся; «сталкивание» учащегося с проблемами, решения которых лежат за пределами изучаемого курса; создание условий для освоения учащимися знаний преимущественно в форме деятельности.-Активные действия учащихся. -Максимальное использование самостоятельности учащихся в добывании знаний и овладение способами действий. -Качество ответов учащихся на последующем этапе как результат их взаимодействия с обучающей системой в экстрактивном режиме; -Правильность ответов и действий учащихся в процессе включения их интра- и интерактивный режимы взаимодействия с обучающей системой Установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала. - Выявление пробелов первичного осмысления изученного, неверных представлений и их коррекция.V.Первичная проверка понимания изученного. -Проверка понимания учащимися основного содержания усваиваемых знаний, внутренних закономерностей и связи сущности новых понятий -Постановка вопросов, как репродуктивного характера, так и многофункциональных вопросов, требующих мыслительной активности учащихся -Постоянное обращение учителя к классу с просьбой дополнить, уточнить или исправить ответ ученика.-Правильность и осознанность основного содержания нового материала большинством учащихся минимального и общего уровней планируемых результатов обучения (слабых и средних) -Устранение пробелов и неверных представлений в понимании учащимися нового материала или нацеливание школьников на их ликвидацию на последующих этапах урока.-Организация и осуществление усвоения учащимися способов деятельности путем воспроизведения информации и выполнения упражнений в ее применении; - по образцу; -в измененной ситуации. VI. Закрепление знаний и способов действий учащихся. -Организация деятельности учащихся по воспроизведению существенных признаков изученных познавательных объектов. -Закрепление методики изучения нового материала. -Использование разнообразных методов и форм закрепления (вызов к доске по одному заданию нескольких учеников; использование заданий с пропусками и т.д.) -Использование системы заданий в основе, которой лежит четко спланированная последовательность действий (на узнавание, на применение знаний по образцу и в измененной ситуации). -Закрепление методики ответа при очередной проверке знаний. -Отработка логики алгоритма изученного. -Сформированность умений учащихся: 1)Соотносить между собой факты, понятия, правила и идеи; 2)Распознавать, воспроизводить новое содержание; 3)Выделять существенные признаки ведущих понятий, конкретизировать их; 4)Воспроизводить алгоритмы и пользоваться ими при выполнении заданий. -Дополнение уже усвоенного новыми связями.-Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне их применения в измененной и новой ситуациях. VII. Применение знаний и способов действий учащимися. -Организация деятельности учащимися на самостоятельный перенос усваиваемых ими знаний и способов действий в измененную и новую ситуации. -Использование системы упражнений, предусматривающих постепенное наращивание сложности заданий и самостоятельности в их выполнении. -Создание условий и постановка задач, способствующих творческой самореализации учащихся в познавательной деятельности. -Самостоятельность в выполнении заданий. -Дифференцированноть заданий. -Углубление знаний и способов действий учащихся. -Формирование целостной системы ведущих знаний и способов действий по теме. -Установление внутри-предметных и межпредметных связей. VIII. Обобщение и систематизация знаний и способов действий учащихся. -Организация деятельности учащихся по переводу отдельных знаний и способов действий в целостные системы внутрипредметных понятий. -Использование разнообразных методов («мозговой штурм, кооперация и др.») для анализа содержания изученного. -Построение структурно-логических схем изученной темы. -Использование вопросов, требующих классификации познавательных объектов по определенным признакам. -Активная и продуктивная деятельность учащихся по включению части в целое, классификации и систематизации. -Выявление внутрипредметных и межпредметных связей (знание учащимися не только отдельных фактов, но и законов, теорий). -Выявление качества знаний учащихся и уровня овладения знаниями и способами действий. -Обеспечение коррекции знаний и способов действий. IX. Контроль и самопроверка знаний и способов действий. -Использование разнообразных методов и форм проверки знаний учащихся (глубокая и всесторонняя проверка знаний отдельных учащихся, разноуровневые контрольные работы, тестовые задания и др.) -Разъяснение учителем своего подхода к оценке знаний. -Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения. -Рецензирование ответов учащихся. -Коррекция выявленных пробелов в знаниях и способах действий учащихся в рамках изученной темы. X. Коррекция знаний и способов действий учащихся -Организация учащихся 1)минимального и общего уровней планируемого результата обучения на выявление ими ошибок на основе поставленной учителем оценки и их коррекцию; поисках и коррекции ошибок. -Использование способов и приемов, позволяющих учащимся минимального и общего уровней переходить соответственно на более высокие уровни планируемого результата обучения. 2)продвинутого уровня на решение нестандартной задачи или оказание помощи товарищам.-Динамика перехода учащихся с более низкого на более высокий уровень планируемого результата обучения.-Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. -Инструктаж по его выполнению.XI Информация о домашнем задании -Соответствие содержания домашней работы уровню обученности учащихся на учебном занятии (характер работы: репродуктивный, частично-поисковый, творческий). - Соответствие содержания домашней работы возрастным особенностям (по объему, по сложности). -Вариативность домашнего задания (по интересам, по степени сложности). -Предоставление учащимся права выбора домашнего задания.-Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания всеми учащимися в соответствии с актуальным уровнем их развития. Наличие индивидуальных заданий (по интересам или степени сложности).-Анализ и оценка достижения цели и определение перспективы последующей работы.ХII Подведение итогов учебного занятия. -Общая характеристика работы класса. -Анализ степени успешности учащихся в овладении содержанием урока. -Вскрытие недостатков в деятельности учащихся. -Рекомендации по пути преодоления недостатков.-Адекватность самооценки учащихся оценке учителя. -Получение учащимися информации о реальных результатах учения.-Мобилизация учащихся на рефлексию своего поведения (мотивации, способов деятельности, общения). -Обеспечение усвоения учащимися принципа саморегуляции и сотрудничества.XIII Рефлексия деятельности. -Развитие способностей учащиеся разумно и объективно анализировать свои сужения, поступки и в конечном итоге свою деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. -Стимулирование учащихся к анализу того, насколько и как другие (учащиеся, родители, учителя) знают и понимают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.-Открытость учащихся в осмыслении своих действий и самооценке. -Прогнозирование способов саморегуляции и сотрудничества.
4422. Педагогический анализ урока
Методическое пособие пополнение в коллекции 20.04.2010

Направление деятельности учителяПути и средства его реализации I.Обращение к субъектному опыту школьниковВыявление этого опыта путём постановки вопросов: как он это делал, почему, на что опирался и т.д. Организация обмена содержанием субъектного опыта между учениками, через взаимопроверку, выслушивание. Поддержка учителем наиболее правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме- подвести всех к правильному решению. Выстраивание на их основе нового материала: путём высказываний, суждений, понятий. Обобщение и систематизация субъективного опыта учеников на уроке на основе контакта. II. Применение на уроке разнообразного дидактического материалаИспользование учителем различных источников информации. Побуждение учащихся к выполнению проблемных, внутренне неоднородных учебных заданий. Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы. Стимулирование учащихся к выбору такого материала, который бы соответствовал их личным предпочтениям. Применение карточек с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения , т.е. технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля. III. Характер педагогического общения на урокеУважительное и внимательное выслушивание отвечающего, независимо от уровня его успеваемости. Обращение к ученикам по ИМЕНИ. Беседа с детьми не свысока, а "глаза в глаза", поддержка беседы улыбкой! Поощрение в ребёнке независимости, уверенности в себе при ответе. IV. Активизация способов учебной работыСтимулирование учеников к применению различных способов учебной работы. Анализ всех предполагаемых способов, не навязывая своего мнения учащимся. Анализ действий каждого ученика. Выявление значимых способов, избираемых учащимися. Обсуждение наиболее рациональных способов - не хорошо или плохо, а что в данном способе положительно. Оценивание и результата, и процесса. V. Педагогическая гибкость учителя в работе с учащимися на уроке Организация атмосферы "включённости" каждого ученика в работу класса. Предоставление детям возможности проявить избирательность к видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения учебных заданий. Создание условий, позволяющих каждому ученику быть активным, самостоятельным. Проявление отзывчивости учителя к эмоциям ученика. Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса.
4423. Педагогический анализ урока как путь повышения педагогического мастерства учителей
Курсовой проект пополнение в коллекции 29.03.2011
4424. Педагогический аспект воспитания творческой личности
Курсовой проект пополнение в коллекции 04.06.2010
1. Абазовік М.С. Шляхі развіцця талентаў // Народная асвета, 1997, №№ 3-6.
2. Андрэева І.М., Сенчыла А. М. Праблема адораных дзяцей // Адукацыя і выхаванне, 1998, № 7.
3. Бердяев Н.А. Самопознание: сочинения / Н. А. Бердяев. М.: ЗАО Изд-во «ЭксмоПресс»; Харьков: Изд-во «Фолио», 1998.
4. Вишнякова Н. Ф. Креативная психопедагогика: монография / Н. Ф. Вишнякова. Ч.?. Минск, 1995.
5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
7. Грищенко И.А. Личность, общество, государство: путь к гармонии // Адукацыя і выхаванне, 1997, № 6.
8. Иванов Ю.А. Воспитание творческой личности в условиях общеобразовательной школы. Брест: Изд-во Брестск. ун-та, 1998.
9. Иванов Ю.А. Воспитание творческой личности: Дидактический аспект: Монография. Брест: Изд-во Брестск. ун-та, 2000.
10. Иванов Ю.А. Воспитание творческой личности в школе: пособие для руководителей и педагогов общеобразовательных школ / Ю.А. Иванов. Мн.: Экоперспектива, 2004.
11. Коваленко Г.П. и др. Внешкольная педагогика: формирование творческой личности // Адукацыя і выхаванне, 1998, № 2.
12. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. Новосибирск, 1975.
13. Латыш Н. За партой XX? век / Н. Латыш // Бел. думка. 1996.? № 12.
14. Линдсей Г., Халл К. С., Томпсон Р. Ф. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.
15. Лук А. Творчество // Популярная психология: Хрестоматия. М., 1990.
16. Мирский Э.М. Проблемное обучение и моделирование социальных условий научного творчества // Научное творчество / Под ред. С.Р. Микушинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969.
17. Наумчик В.Н. Воспитание творческой личности: Учеб.-метод. пособие. Мн.: Унiверсiтэцкае, 1998.
18. Пархоменко В.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем (Историко-методологический аспект). Автореф. дисс. на соиск. учен. степени докт. пед. наук. М., 1995.
19. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.
20. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского и др. М., 1990.
21. Пшонік Г.Б. Педагогіка творчасці // Народная асвета, 1994, № 6.
22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. ??. М.: Педагогика, 1989.
23. Столович Л.Н. Жизнь ? творчество ? человек: Функции художественной деятельности. М.: Политиздат, 1985.
24. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. С. 642-643.
25. Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.
26. Фролова Б.А. Коллектив и мотивация творчества // Научное творчество / Под ред. С. Р. Микуинского и др. ? М.: Наука, 1969.
4425. Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение
Информация пополнение в коллекции 06.09.2010

Общество может жить, только если между его членами существует достаточная гомогенность. Воспитание увековечивает и укрепляет это единство, изначально фиксируя в душе ребенка основные общие качества, необходимые для коллективной жизни. Но с другой стороны, без определенного разнообразия любая кооперация была бы невозможной. Воспитание, саморазличаясь и специализируясь, обеспечивает устойчивость этого необходимого разнообразия. Таким образом, в том или ином своем аспекте, воспитание заключается в методической социализации молодого поколения. В каждом из нас, можно сказать, присутствуют два существа, которые, оставаясь неразлучными в абстракции, не перестают быть отличными. Одно существо состоит из всех умственных состояний, относящихся только к нам и к событиям нашей личной жизни. Это то, что можно было бы назвать индивидуальным существом, индивидуальным Я. Другое представляет собой систему взглядов, чувств, привычек, которые выражают в нас не нашу личность, но группу или различные группы, частью которых мы являемся; таковы религиозные верования, нравственные верования и практики, национальные и профессиональные традиции, всевозможные коллективные воззрения. Их совокупность составляет социальное существо, социальное Я. Сформировать в каждом из нас это существо - такова цель воспитания. Критический ум, умение логически мыслить, которые мы ставим сегодня столь высоко, долгое время были не столь авторитетны, не нужно думать, что это безразличие к знанию было искусственно навязано людям, как насилие над их природой. Они сами в то время не испытывали никакого стремления к науке просто потому, что общества, в которых они жили, не чувствовали в ней никакой потребности. Для своего существования они, прежде всего, нуждались в сильных и уважаемых традициях. Однако традиция не пробуждает, а, скорее, стремится исключить мысль и размышление. Так же обстоит дело и с физическими качествами. Если состояние социальной среды ориентирует общественное сознание к аскетизму, то и физическое воспитание будет спонтанно отброшено на последнее место. Это приблизительно то, что произошло в школах в средние века. Так же, следуя общественному мнению, одно и то же воспитание будет пониматься по-разному. Например, физическое воспитание в Спарте имело своей целью закалять члены до изнеможения; в Афинах оно было способом для лепки тел, приятных для глаза; во времена рыцарства от него требовалось сформировать ловких и гибких воинов; в наши дни у него не только цель собственно физического развития, но и гигиеническая, направленная главным образом на сдерживание опасных последствий слишком интенсивной интеллектуальной культуры. Таким образом, даже такие качества, которые кажутся на первый взгляд столь естественно желательными, индивид стремится приобрести, лишь когда общество ориентирует его к этому, и он приобретает их тем способом, каким оно ему это предписывает. [6, с.58]
4426. Педагогический коллектив и его развитие и особенности управления образовательными учреждениями, аттестация педагогических кадров
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009
В общепризнанный перечень педагогических наук в настоящее время принято включать:
- Ясельная педагогика. Изучает закономерности и условия воспитания детей младенческого возраста. Характерной особенностью ясельной педагогики является ее взаимодействие с психологией, физиологией, медициной.
- Дошкольная педагогика. Представляет собой науку о закономерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста.
- Педагогика школы. Относится к самым богатым и развитым отраслям науки о воспитании. Школьная педагогика, как наука является базой для построения вузовской педагогики.
- Педагогика профессионально-технического образования. Изучает закономерности подготовки рабочих высокой квалификации.
- Педагогика среднего специального образования. Находится на стадии становления и формирования. Наблюдаются факты активизации научных исследований на стыке среднего и высшего профессионального образования
- Педагогика высшей школы. Выступает основой формирования учительского и преподавательского профессионализма. Её развитие обусловлено несколькими факторами:
- Фактор научного потенциала. Будущих специалистов обучают представители высшей квалификации: доктора наук, профессора, академики, авторы научных теорий, разработчики концепций, создатели инновационных технологий в своих специальных областях.
- Фактор преемственности со школьной педагогикой.
- Фактор сочетания традиционных форм обучения с новыми.
- Производственная педагогика. Изучает закономерности обучения работающих, переориентации их на новые средства производства, повышения их квалификации, переучивание на новые профессии.
- Военная педагогика. Вскрывает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения военнослужащих всех рангов. Элементы военной педагогики встречаются в общеобразовательных школах и в ВУЗах.
- Социальная педагогика. Содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного образования и совместного образования детей и взрослых.
- Педагогика третьего возраста. Разрабатывает систему образования, развития, воспитания людей пенсионного возраста. Педагогика третьего возраста находится в стадии становления. Педагогические разработки для создания оптимальной реализации опыта пожилых людей, их нормального, здорового режима жизнедеятельности, ведутся на границе с медициной и геронтологией.
- Исправительно-трудовая педагогика (Педагогика пенитенциарных учреждений). Содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершённые преступления. Существуют детская и взрослая отрасли исправительно-трудовой педагогики. Взаимосвязана с юриспруденцией и правоведением.
- Сравнительная педагогика. Исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий. Поиски общего и специфического в образовательных системах у различных народов позволяют давать научное толкование образовательным традициям, системам; обогащать национальную педагогическую культуру за счёт международного опыта.
- Сурдопедагогика. Разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания детей и взрослых без слуха.
- Тифлопедагогика. Разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания детей и взрослых без зрения.
- Олигофренопедагогика. Разрабатывает теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания детей и взрослых с нарушениями в развитии мышления
4427. Педагогический контроль в футболе
Информация пополнение в коллекции 25.07.2006

Для педагогического контроля за тренировкой футболиста составляются комплексные контрольные упражнения. В них для оценки изменений в физическом развитии футболистов включаются упражнения, позволяющие оценивать развитие всех основных физических качеств (силы, быстроты, выносливости, ловкости). При этом берутся упражнения для оценки как общего, так и специального развития двигательных качеств. Упражнения для оценки изменений в специальном развитии физических качеств футболистов должны быть близкими по форме к основным спортивным движениям, чего не требуется от упражнений для оценки изменений в общем развитии двигательных качеств . Количество упражнений для оценки изменений в развитии общих физических качеств должно быть не более четырех-пяти, такое же число и для оценки специальных физических качеств. В комплекс контрольных упражнений включается также упражнения, позволяющие оценить изменения в технике владения мячом, выполнение тактических приёмов и комбинаций. Тренер организует систематическое наблюдение над футболистами в процессе их выступлений в соревнованиях и в ходе тренировочных занятий.
4428. Педагогический контроль за динамикой физической подготовленности школьников старших классов
Дипломная работа пополнение в коллекции 20.10.2007
ЛИТЕРАТУРА
1. Ашмарин Б.А. «Теория и методика физического воспитания». М. «Просвещение», 1990.
2. Верхошанский Ю.В. «Основы подготовки спортсменов». М. «ФиС», 1988.
3. Гальперин С.И. «Физические особенности детей». М. «Просвещение», 1996.
4. Годик М.А. Контроль тренировочных и соревновательных нагрузок. М.: «ФиС», 1990.
5. Зациорский В.М. «Физические качества спортсменов». М.: «ФиС», 1999.
6. Зациорский В.М. Структура и изменения физической пригодности. // Теория и практика физической культуры, № 6,1999.
7. Захаров Е., Королев А., Сафонов А. «Энциклопедия физической подготовленности». М. «Просвещение», 1994.
8. Кузнецова З.И. Как вести контроль за двигательной подготовленностью школьников. // Физкультура в школе, № 1,2000.
9. Лях В.И. Тесты в физическом воспитании школьников. Пособие для учителя. М. ООО «Фирма-издательство ACT», 1998.
10. Матвеев Л.П. «Основы спортивной тренировки». М.: «ФиС», 1977.
11. Озолин Н.Г. «Молодому коллеге». М.: «ФиС», 1988.
12. Основы теории и методики физической культуры. Учебник для тех. физкульт. Под ред. А.А. Гужаловского. М.: «ФиС», 1980.
13. Платонов Д.Н. «Подготовка квалифицированных спортсменов». М.: «ФиС», 1986.
14. Решетняков Н.Р., Кислицин Ю.Л. Физическая культура. Учебное пособие для студентов средних спец-х учреждений. М.: Издательство центр «Академия», 1998.
15. Фарфель В.П. «Направление движениями в спорте». М.: «ФиС», 2005.
16. Филин В.П. «Воспитание физических качеств у юных спортсменов». М.: «ФиС», 2004.
17. Филиппович В.Н. «Теория и методика гимнастики», 1975.
18. Фомин Н.А., Вавилов Ю.Н. Физиологические основы двигательной активности. М.: «ФиС», 1991.
19. Фомин Н.А., Филин В.П. «Возрастные основы физического воспитания». М.: «ФиС», 1982.
20. Холодов Ж.К., Кузнецов B.C. Теория и методика физического воспитания и спорта. /Учебн. пособие для ст-ов высш. учебн. заведений - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
21. Хрипкова А.Г., Антропова М.В., Фарбер Д.А. Возрастная физиология. - М.: Просвещение, 1990.
22. Хрущев С.В. «Детская спортивная медицина». Руководство для врачей: М. Медицина, 1991.
23. Физиология человека. Учебник для студентов высших учебн. заведений. /Под общ. ред. Зимкина Н.В. М. Высшая школа, 1984.
24. Физическая культура: программа для уч-ся средней общеобразовательной школы (1-11 классы) // Под ред. Н.В. Барышевой, Самара 1995.
4429. Педагогический контроль и оценка качества образования
Курсовой проект пополнение в коллекции 20.01.2011
Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.
- Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства:
- Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в современных обществах североамериканского и западноевропейского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления - морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологические стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания.
- Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.
4430. Педагогический мониторинг
Методическое пособие пополнение в коллекции 09.12.2008
1. Я в совершенстве знаю те дисциплины, которые преподаю.
2. Мне необходимо пройти курсы повышения квалификации по тем дисциплинам, которые я преподаю.
3. выбор профессии учителя моя самая большая ошибка в жизни.
4. Я хороший методист и всегда выбираю лучшие методы преподавания учебного материала.
5. Иногда мне трудно выбрать оптимальный метод преподавания конкретной темы.
6. В своей работе я испытываю трудности методического характера.
7. Я всегда объективно оцениваю качество усвоения учениками учебного материала.
8. Иногда я испытываю затруднения, оценивая деятельность обучающегося.
9. У меня довольно часто обучающийся в конце года показывает хорошие результаты своей деятельности, чем в течение всего учебного года.
10. Я гибко адаптирую способы изложения материала так, чтобы он наилучшим образом усваивался обучающимся.
11. Часто я излагаю материал автоматически, не контролируя то, как он воспринимается учениками.
12. Я анализирую методы преподавания педагогов новаторов, чтобы их использовать на своих занятиях.
13. В своей педагогической работе я опираюсь только на свой опыт и методические рекомендации.
14. Я часто использую нетрадиционные приемы обучения (диалог, ролевая игра и т.д.)
15. Я не способен сам разрабатывать и использовать нетрадиционные приемы обучения.
16. Мой педагогический опыт существенно обогащается, что заметно отражается на качестве знаний моих обучающихся.
17. Я низко оцениваю себя как профессионала-педагога.
18. Я могу объективно оценить свое методическое мастерство.
19. Я не могу добиться устойчивого внимания обучающихся на своих занятиях.
20. Мне хотелось бы иметь репутацию лучшего педагога в районе или городе.
21. Мне хотелось бы быть лучшим педагогом - профессионалом в своем коллективе.
22. Я всегда выслушиваю обучающегося, не прерывая.
23. Из-за недостатка времени приходится прерывать обучающегося.
24. при общении с учеником я стремлюсь показать ему репликами, улыбкой и т.д., что внимательно слушаю его.
25. У меня на занятии обычно беспристрастное, невозмутимое выражение лица.
26. Я убеждаю своих обучающихся, что мне интересно беседовать сними.
27. Я не задумываюсь над тем, считают ли меня обучающиеся заинтересованным слушателем.
28. На уроке я стремлюсь уделять равное внимание всем воспитанникам.
29. Часто бывает, что я говорю с одним обучающимся, не обращая внимания на других.
30. Когда ко мне обращается обучающийся, я всегда откладываю писанину в сторону.
31. Когда ко мне обращается обучающийся, я обычно продолжаю заниматься своими делами и одновременно слушаю его.
32. В общении с обучающимися мне существенно помогают некоторые «актерские» навыки.
33. Я никогда не задумываюсь над стилем своего общения с обучающимися.
34. В общении с учениками я придерживаюсь демократичного стиля (воспитанник равный партнер)
35. Мне свойственен авторитарный тип общения с обучающимися.
36. Я имею хорошо развитое чувство юмора, которое помогает мне быть сдержанным в трудных ситуациях.
37. Часто в общении с обучающимися я с большим трудом могу подавить свою агрессивность.
38. Я «психотерапевт», актер.
39. Я считаю, что заострение внимание на проблеме общения с обучающимися пустая трата времени.
40. Я часто радикально меняю стиль своего общения с воспитанниками.
41. Я всегда ровен в общении с обучающимися.
42. В «трудных» ситуациях на занятии виноватым я обычно считаю себя.
43. Я всегда легко нахожу эмоциональный контакт с воспитанниками на занятии.
44. Обычно я делаю над собой усилие, чтобы выглядеть доброжелательным на занятии.
45. Незапланированные ситуации общения на занятии меня пугают.
46. Я создаю на своих занятиях неформальную атмосферу, чтобы обучающиеся чувствовали себя не скованно.
47. Считаю недопустимым тратить часть занятия на обсуждение «общефилософских» проблем.
48. Подробный анализ ситуаций общения с обучающимися.
49. Я не склонен задумываться над проблемами своего общения с воспитанниками.
50. Я всегда с радостью думаю о предстоящем учебном дне.
51. Мысли о предстоящем учебном дне обычно вызывают во мне чувство растерянности.
52. Обучающимся интересно на моих занятиях.
53. Дисциплина на моих занятиях держится в основном на страхе перед наказанием.
54. Я легко вступаю в контакт с людьми, общение для меня не представляет никакой трудности.
55. Я неконтактная личность, и это создает проблемы в моей педагогической деятельности.
56. Если я в чем-либо уверен, я всегда настою на своем мнении.
57. Я боюсь открытого различия во мнениях с другими людьми.
58. Я всегда нахожусь в состоянии эмоционального подъема.
59. Обычно я ощущаю упадок духа.
60. Как педагог я в большей степени осознаю свою гражданскую ответственность, чем, скажем водитель трамвая.
61. Я очень требователен к себе, поскольку к этому меня обязывает моя профессия.
62. Я считаю, что профессия педагога с точки зрения требовательности к себе ничем не отличается от других профессий.
63. Я обладаю всеми необходимыми духовными качествами, чтобы быть педагогом.
64. Я обладаю хорошими педагогическими способностями.
65. Я ощущаю у себя недостаток педагогических способностей, который компенсируется повышенным трудолюбием.
66. По складу характера, темпераменту я очень подхожу для профессии педагога.
67. Нормальной работе мешает мой вспыльчивый характер.
68. Я обладаю хорошими речевыми навыками, которые позволяют мне чувствовать себя уверенно на занятии.
69. Мне нравится, когда на моих занятиях присутствуют специалисты, которые могут оценить мой профессионализм.
70. Я волевой человек, и это позволяет мне быть целеустремленным и последовательным в моей работе.
71. Я часто позволяю другим решать за себя.
72. Я гармонично развитая личность.
73. Я ощущаю односторонность своего развития и от этого испытываю неуверенность при общении с людьми вне Центра.
74. Работа в Центре занимает все мое время, поэтому у меня нет никакого хобби.
4431. Педагогический опыт воспитательной системы В.А. Караковского
Курсовой проект пополнение в коллекции 25.11.2010
Современный школьник знает много и о многом, но меньше всего - о самом себе. Это и происходит потому, что знания существуют в отрыве от личности. Если бы воспитанники научились с помощью наук и человеческого опыта познавать и совершенствовать себя - вот это была бы истинная радость познания! Но такое одними дидактическими методами не достигнешь, необходимо включать механизмы системного воспитания. Личность школьника, пробужденная и раскрепощенная для познания и творчества воспитательной системой, переносит свое активное состояние и на учебную деятельность. Этот перенос идет от простого к сложному - от элементарного интереса к осознанию самоценности знаний. В нашей системе наиболее продуктивными оказались такие направления и формы учебно-воспитательной деятельности:
1. разработка дидактических игр, создание дидактической игротеки;
2. организация познавательных предметных путешествий (в страну Грамматики, в страну Математики и др.);
3. «аукционы знаний», проводимые на специальных уроках;
4. проведение научно-познавательных экспедиций, конференций, брифингов;
5. организация общешкольных познавательных игр;
6. деятельность классных штабов знаний, работа консультантов и обозревателей;
7. широкое развитие коллективных, групповых и парных видов работы на уроке и после него;
8. привлечение ученического предметного актива к разработке наиболее сложных тем учебной программы, уроков по ним;
9. проведение уроков с привлечением отдельных учащихся в качестве помощников и партнеров учителя;
10. введение в учебный процесс методов мозговых атак, групповых дискуссий, деловых игр;
11. разработка новых форм интегративных занятий, зачетов, экзаменов;
12. организация праздников знаний в форме Читай-города.
4432. Педагогический потенциал школьной библиотеки и ее роль в воспитательной работе современной школы
Контрольная работа пополнение в коллекции 16.10.2011

Наиболее значительный опыт переориентации привычных методик на выполнение педагогических задач накоплен в Рее публике Саха (Якутия). Здесь решен вопрос о переименовании должности «школьный библиотекарь» в должность «педагог-библиотекарь», разработана профессиограмма и последовательно идет процесс формирования нового осознания профессиональной деятельности [8, 38]. Библиотекари из некоторых других регионов так же вполне осознали себя педагогами-библиотекарями и анализируют самые разнообразные аспекты своей педагогической деятельности [4, 25]. Примеры воспитания критического мышления у учащихся в процессе библиотечного обслуживания есть, например, в Екатеринбурге [6, 42] и Москве [4, 69]. Педагогическую деятельность школьной библиотеки освещают и специалисты системы образования [11, 178]. В проектах должностных инструкций библиотечных работников-педагогов, разработанных научно-методическим отделом ГНПБ им. К.Д. Ушинского, предлагаются возможные направления педагогической деятельности школьных библиотек. Школа приобрела в лице библиотеки достойного, равноправного и надежного партнёра, способного оказать помощь в учебной и внешкольной работе. Несмотря на огромную работу в помощь образованию, библиотеки не упоминаются ни в каких юридических документах, касающихся образования. Когда идет речь о создании единого образовательного пространства, в расчет берутся только учебные заведения разного уровня, в том числе и дошкольные, но эту идею не связывают с состоянием и развитием библиотек как необходимого компонента полноценного образовательного процесса.
4433. Педагогический процесс
Информация пополнение в коллекции 06.05.2012

Средства педагогического процесса подразделяются на визуальные (зрительные), к которым относятся оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.; аудиальные (слуховые), включающие радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п., и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковое кино, телевидение, частично автоматизирующие процесс обучения программированные учебники, дидактические машины, компьютеры и т.д. Также принято разделять средства обучения на средства для учителя и для учащихся. Первые представляют собой предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования. Вторые - это индивидуальные средства учащихся, школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п. В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность учителя, так и учащихся: спортивное оборудование, пришкольные ботанические участки, компьютеры и т.п.
4434. Педагогический процесс
Информация пополнение в коллекции 30.06.2008

На рубеже XX столетия великий русский писатель поставил перед всем человечеством чрезвычайно простой и одновременно архисложный вопрос: что же происходит с человеком в современном мире? Почему простые и ясные основы его жизни (труд, забота о ближнем, любовь к природе и бережное к ней отношение, сострадание к человеку и др.) вдруг начинают терять для него весь свой смысл и значение? Что же такое эта самая "цивилизованность" современного человека, если благодаря ей он утрачивает целостность нравственного сознания и начинает стремиться к самым варварским формам саморазрушения, зачастую сам не замечая этого? При этом писатель как предчувствовал, какие чудовищные формы примет в "массовом" сознании обывателя XX столетия эта "эмансипированная" стихия "животности". Пытаясь разобраться во всем этом, Л.Н.Толстой вскрыл противоречия нравственного бытия человека современного общества, указав, что главная причина утраты им веры и осмысленности своего существования кроется в слепом эгоизме, извратившем духовно-ценностную природу познания. Отвергая представление о существовании человека исключительно как биологического существа, всецело подчиненного диктату инстинктов, писатель полностью не отрицал власть "природы" над человеком, а также не возлагал все надежды по усовершенствованию человеческого бытия на деятельность его разума. Наоборот, писатель подчеркивал неоднократно, что чрезмерная рационализация бытия человека ни в коей мере не приблизит его к постижению смысла жизни. Только способность личности возвышаться над своим естеством и опираясь на него как на необходимое условие существования, утверждать разумные, истинно человеческие основания бытия, по убеждению Л.Н.Толстого, есть единственный критерий осмысленности ее жизни. Обессмысливание представления о жизни, происходящее в результате полного порабощения человека "плотью", служит , по мнению Л.Н.Толстого, самым главным препятствием на пути постижения им смысла своей жизни, в то время как освобождение из-под ее власти вновь возвращает его к самому себе как духовному и нравственному, человеческому существу- Homo moralis. Это открытие человека в себе бесконечности своей сущности, которая и становится единственным реальным основанием бесконечности своей существования, и есть, как утверждал писатель, тот высший смысл жизни, который может стать доступен каждому человеку. Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания, среди которых главной он считал формирование потребности принести благо другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях достижения этой цели. Л.Н.Толстой, как известно, отводил основную роль нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII в.
4435. Педагогический совет в дошкольном учреждении
Информация пополнение в коллекции 24.01.2012

Педсовет в ДОУ не должен быть формальным мероприятием с традиционной повесткой дня и традиционным решением. Педсовет должен быть источником новаторства, он должен проходить в комфортной среде сотрудничества и сотворчества. Однако он требует кропотливой и очень серьёзной подготовки. Очень важно найти правильную и наиболее эффективную для рассмотрения конкретной темы технологию подготовки и проведения педсовета. Необходимо продумать конкретные задачи для педагогов и творческих групп, составить заранее вопросник для анкетирования, исключить ситуации, когда педагог может отсидеться и отмолчаться. Задача при организации педсовета - организовать это мероприятие так, чтобы оно было интересно педагогу, чтобы на заседании педагог узнал что - то новое, причём не только в виде теоретических знаний, но и в виде практических советов и рекомендаций.
4436. Педагогический такт и мастерство учителя
Дипломная работа пополнение в коллекции 24.06.2011

«Плодотворным лучом солнца для молодой души» назвал учителя К.Д. Ушинский. Учитель русских учителей предъявлял к народным наставникам исключительно высокие требования. Он не мыслил себе учителя без глубоких и разносторонних знаний. Но одних знаний мало. Надо иметь еще твердые убеждения. Без них нельзя стать настоящим учителем - воспитателем юношества: «…главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, и на убеждение можно действовать только убеждением». Всякая программа преподавания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, остается мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности Макаренковские альтернативы. Пожалуй, никто из педагогов так страстно не убеждал педагогическую теорию заняться всерьез вопросами мастерства, как А.С. Макаренко. Выступая в Высшем коммунистическом институте просвещения, он говорил: «Теория должна разработать педагогическую технику, она должна повернуться лицом к практике. Ко мне приходит молодежь, окончившая советские вузы, она тоже не вооружена педагогически. Они знают и психологию, и физиологию, и педагогику, и другие науки и даже «премудрости» педагогики, а пусти их усмирять двух расшалившихся ребят, и они не знают не только как им поступить, а как подойти к этим ребятам. И в конце концов в работе опираются на ходячий, чисто мещанский так называемый «здравый смысл». Большая бедность в педагогической методике, в технике, и поэтому окончившие педагогические вузы ничего не знают: как надо говорить с учеником, нет умения сидеть, стоять, не знают, как надо пройти по лестнице. Вы скажете, что это пустяк… А я утверждаю, что в педагогике это не пустяк.
4437. Педагогический талант учителя
Дипломная работа пополнение в коллекции 12.03.2012

Гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, но определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают конструктивные и проективные способности. От них зависит эффективность использования всех других видов знаний, которые могут оставаться мертвым грузом или активно включаться в обслуживание всех видов научно-педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного и научного процессов. Конструктивно-проективные способности обеспечивают стратегическую направленность деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечные цели, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов планирования ими курса и научной деятельности., установления значимости курса в учебном процессе, науке, учитывая необходимые связи с другими дисциплинами. Данный вид способностей обеспечивает реализацию тактических целей. Данный вид способностей обеспечивает реализацию тактических целей: структурирования курса, отбора содержания и выбора форм проведения занятий. Решать проблемы педагогического процесса в вузе приходится ежедневно каждому практику, а исследовать их - каждому педагогу-ученому. Проективные способности сказываются в особой чувствительности к конструированию педагогического и научного "лабиринта" - пути от незнания к знанию, они имеют в виду результат будущей деятельности, предполагают дозирование при передаче знаний, умений, навыков. Конструктивные определяют чувствительность к последовательному построению занятий и научной деятельности во времени и пространстве, чтобы результат соответствовал плану, способность отделять то, что можно и должно решить в данный момент от того, что следует и почему следует отложить. Креативно-конструктивный компонент дает возможность мыслить, обобщать на основе недостаточного числа признаков, создавать новые сочетания, используя имеющуюся информацию. В основе проективной и конструктивной деятельности лежат способности к интеллектуальному труду:
4438. Педагогическое взаимодействие "учитель-ученик" на уроках мировой художественной культуры
Дипломная работа пополнение в коллекции 14.05.2012

В различных науках толкование понятия «взаимодействие» неоднозначно. В словарях по психологии термин «взаимодействие» трактуется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь (взаимное действие и влияние). Особенность взаимодействия - его причинная обусловленность. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур. Если при взаимодействии обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития структур. Взаимодействие как материальный процесс сопровождается передачей материи, движения и информации: оно относительно, осуществляется с конечной скоростью и в определенном пространстве - времени. Но эти ограничения действуют лишь для непосредственного взаимодействия; для опосредованных форм взаимодействия пространственно - временные ограничения многократно ослабляются [15, с. 60].
4439. Педагогическое значение памяти для процесса совершенствования лексических навыков диалогической речи...
Дипломная работа пополнение в коллекции 09.12.2008
1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. 2000.
2. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: пособие для преподавателей и студентов. М.: Издательство «Просвещение», 1964. 136 с.
3. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. 288с.
4. Брюков Д.В. Методика и лингвистика. М., 1981.
5. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007. 544с.
6. Буняева Н.Ю., Епихина Н.М. Использование мнемотехник в преподавании немецкого языка. М: Чистые пруды, 2007. 32с.
7. Введение в психологию. 1996.
8. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. М.: Наука, 1973. 208с.
9. Вербицкая М.В., Копылова В.В. О преподавании иностранных языков в средней школе с учетом результатов ЕГЭ 2005 года: Методическое письмо // ИЯШ, 2006. №3. С.2-13.
10. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. 1008с.
11. Гайдукова И.В. Катится снежный ком в наш методический дом // Коммуникативная методика, 2004. №5. С.52-53.
12. Гайдукова И.В. Катится снежный ком в наш методический дом // Коммуникативная методика, 2004. №6. С.52-53.
13. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. выш. пед. учеб. заведений. 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 336 с.
14. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 464с.
15. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // Методическая мозаика, 2005. №4. С.24-31.
16. Захарова О.В. Совершенствуем лексические навыки // Коммуникативная методика, 2004. №2. С.2-5.
17. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: книга для учителя. Издание 2-е. М.: Просвещение, 1991.
18. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. 320 с.
19. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания. М.: Менатеп-Информ, 1998. 224с.
20. Иткис Г.И. О запоминании иноязычной лексики «опорного» характера // Вопросы лексики и грамматики иностранных языков. М. 1971.С.53-70.
21. Каспарова М.Г. Психологические особенности владения лексикой иностранного языка // Оптимизация обучения иноязычной лексике и грамматике. Л.,1983. С.6-11.
22. Киреева Т.В. Системные подход к подготовке учащихся к ЕГЭ: говорение. М.: Чистые пруды, 2006. 32 с.
23. Киреева Т.В. Совершенствование и контроль разговорных навыков на уроках английского языка // English, 2004. №33. С.12-18.
24. Клацки Р. Память человека. М.: Мир, 1998. 319с.
25. Колобаева В.К., Горохова Т.Ю., Молчанова Н.В. Практическое исследование восприятие иноязычного языкового материала // ИЯШ, 1991. Вып. 24. С.28-37.
26. Коростелев В.С. Память учащихся в процессе функционального обучения иноязычной лексики// Основы функционального обучения иноязычной лексики. Воронеж, 1990. С.19-29.
27. Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. М.: Знание, 1984. 80с.
28. Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В. Некоторые приемы работы над лексикой// ИЯШ, 1980. №2. С.53-55.
29. Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранным языкам // ИЯШ, 1998. №4. С.23-30.
30. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. СПб.: Питер, 1995. 261с.
31. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. М.: Мир, 1993. 240с.
32. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 234с.
33. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т.1. 391с.
34. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1999.
35. Лёзер Ф. Тренировка памяти. М.: Мир, 1979. 167с.
36. Лингводидактический энциклопедический словарь / А.Н. Щукин. М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. 746с.
37. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Эйдос, 1994. 96с.
38. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 320 с.
39. Ляудис В.Я.. Строение процесса запоминания. Проблемы психологии памяти. Харьков, 1994.
40. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2004. 583 с.
41. Марчан Н.Б. О некоторых приемах повышения эффективности изучения лексики // ИЯШ, 2004. №5. С. 77-78.
42. Маслер Ю. К вопросу об оптимизации процесса усвоения лексики на уроках иностранного языка // Обучение устной речи и чтению в средней школе. Л., 1984. С.134-139.
43. Матюгин И.Ю. Как развить внимание и память вашего ребенка. 1993.
44. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей (Под ред. В.М. Филатова)/Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов н/Д: Феникс, 2004. 416 с.
45. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов и др. М.:Высшая школа, 1982.
46. Мещеряков Б.Г. П.И. Зинченко и психология памяти (К 100-летию со дня рождения ученого) // Вопросы психологии, 2003. №4. С.84-103.
47. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов. М.: Дрофа, 2005. 253 с.
48. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких; вчера, сегодня завтра// ИЯШ, 1987. № 6.
49. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М.: Наука, 1979.
50. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. 4-е изд. Кн. 1: Общие основы психолгии. М.: Владос, 2003.
51. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. 4-е изд. Кн. 2. Психология образования. М.: Владос, 2003.
52. Новые государственные стандарт по иностранному языку (2-11 классы). М: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004. 380с.
53. Нуриахметов Г.И. Об одном из средств сохранения активного лексического минимума в старших классах// ИЯШ, 1984. №2. С.49-52.
54. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе// А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, В.С. Цетлин. М., 1967.
55. Пассов Е.И. От важных исходя предметов // Коммуникативная методика, 2004. №3. С. 50-51.
56. Пассов Е.И. О чем мы говорим и пишем, о чем читаем мы и слышим? // Коммуникативная методика, 2004. №2. С. 50-51.
57. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 208 с.
58. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.
59. Пассов Е.И., Захарова О.В. Есть мнение... // Коммуникативная методика, 2004. №4. С. 2-5.
60. Программа для средней общеобразовательной школы. Иностранные языки. М.: Просвещение, 1997.
61. Психология / Смирнов А.А. М.: Учпедгиз, 1962. 354с.
62. Психологический словарь. М.: Политиздат, 1990. 494с.
63. Психология памяти: Хрестоматия / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: ЧеРО, 2000. 813с.
64. Пшеничнова С.Н. Другая форма общения // Коммуникативная методика, 2004. №5. С.54-55.
65. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. Просвещение, 1991 г. 89с.
66. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
67. Скалкин В.Л. Ситуативные упражнения (начало) // Коммуникативная методика, 2004. №3. С. 52-53.
68. Скалкин В.Л. Ситуативные упражнения (окончание) // Коммуникативная методика, 2004. №4. С. 52-53.
69. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи: Пособие для учителей. К.: Рад. шк., 1989. 158с.
70. Смирнов А.А.. Возрастные различия корреляций и их зависимость от характера мнемической деятельности// XVIII Международный психологический конгресс. М., 1966.
71. Стапер М.Е. Некоторые приемы закрепления лексики. // ИЯШ, 1982. №4. С.52-55.
72. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2005.
73. Соловова Е.Н., Солокова И.Е.. State Exam Maximiser. Английский язык: Подготовка к экзаменам. 2nd edition. Pearson Education Ltd, 2007.
74. Хрестоматия по психологии. Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. 3-е изд. М.: 2002. 816 с.
75. Цветкова З.М. Некоторые вопросы контроля и учета // Методическая мозаика, 2005. №4. С.3-7.
76. Цетлин В.С. Работа над словом. // ИЯШ, 2002. №3. С.33-37.
77. Цетлин В.С. Реальные ситуации общения на уроке // ИЯШ, 2000. №3. С.25-26.
78. Цетлин В.С. Эксперимент в методических исследованиях // Методическая мозаика, 2005. №4. С.8-16.
79. Черницина А.Г. Особенности процесса формирования продуктивных лексических навыков. // ИЯШ, 1991. Вып. 23. С.28-37.
80. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе / Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе: сборник научных трудов. Л., 1972. с. 1-11.
81. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. М.:Филоматис, 2006. 480 с.
82. Practice tests for the Russian State Exam / Elena Klekovkina, Malkolm Mann, Steve Taylore-Knowles.- Macmillan, 2006.
83. http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php?numb_artic=211761
84. http://www.teacher.fio.ru/news.php?n=28&c=77
85. http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/grammar/learnit/learnitv52.shtml
86. http://psy.1september.ru/articlef.php?ID=200304002
4440. Педагогическое мастерство
Информация пополнение в коллекции 21.06.2012

АКТЕРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ1. Наличие зрителяПрисутствуетОтсутствует, если педагоги не работают «ансамблями»2. Предмет представленияПоказывается герой. Происходит перевоплощение в другую личностьПоказывается личность учителя; образ, о котором идет речь; отношение к ситуации, диктуемое ролевой позицией педагога3. Границы сферы деятельностиДеятельная жизнь на сцене происходит в ином слое бытия по сравнению с обычной жизньюДеятельность происходит в границах реально существующего4. Особенности чувственной сферы деятеляЧувство деятеля не возникает в результате реального раздражителя. Деятель должен быть «настроен» на эмоциональную волну герояЧувство деятеля рождается реальными обстоятельствами. Деятель более «открыт» в проявлении чувств5. Специфика общения в деятельностиЕсли есть актер, рядом мыслится публика, ожидающая маски. Общение тяготеет к монологуОжидается реальный человек с реальными чувствами. Общение тяготеет к диалогу6. Продолжительность деятельностиВ 5-6 раз меньше, чем у учителяВ 5-6 раз больше, чем у актера7. Возможность импровизации в деятельностиДопустима в момент подготовки к спектаклю и в малой степени во время самой деятельностиНе только допустима, но и необходима. Следовательно границы творчества шире8. Особенности программы деятельностиВ один день репертуар, как правило, представлен одной ролью, одним спектаклемВ один день может быть разной, как уроки так и предметы9. Зависимость от «зала» (зрителей, учеников)Чем меньше зрителей присутствует в воображении актера, тем лучше результат. Хорошие актеры «забывают» о зрителе и сосредотачиваются на работе с партнером по сценеЧем больше учащихся присутствует в воображении педагога, тем лучше результат, так как важно сотрудничество10. Наличие помощников в деятельностиПрисутствуют (драматург, режиссер, гример, костюмер, суфлер и др.). Театральные средства воздействия сложны: планшет сцены, цветовое оформление, декорации, голоса за сценой, костюмыОтсутствуют, хотя объективно учитель не одиночка, а участник ансамбля педагогов школы. Школьно-классный реквизит достаточно прост: стол, стул, доска, наглядные пособия, ТСО11. Ответственность за результаты деятельностиЛичная, последствия ошибок более драматичны, чем результаты актерских неудачКоллективная

Blog

Педагогика