Педагогика

4301. Педагогическая концепция В.В. Розанова
Курсовой проект пополнение в коллекции 23.06.2008

Переехав после разрыва с А. П. Сусловой в Елец, Розанов с осени 1887 года стал преподавать в местной гимназии и вместе с учителем греческого языка П. Д. Первовым взялся за перевод «Метафизики» Аристотеля. Печальна судьба этого перевода, первые пять книг которого печатались в «Журнале Министерства народного просвещения» в течение 18901895 годов. Четверть века спустя Розанов вспоминал: «Вдруг два учителя в Ельце переводят первые пять книг «Метафизики». По естественному следовало бы ожидать, что министр просвещения пишет собственноручное и ободряющее письмо переводчикам, говоря «продолжайте! не уставайте!». Профессора философии из Казани, из Москвы, из Одессы и Киева запрашивают: «Как? что? далеко ли перевели?» Глазунов и Карбасников присылают агентов в Елец, которые стараются перекупить друг у друга право 1-го издания... Вот как было бы в Испании при Аверроэсе. Но не то в России при Троицком, Георгиевском и Делянове. «Это вообще никому не нужно», и журнал лишь с стеснением и, очевидно, из любезности к Страхову, как к члену Ученого Комитета министерства, берет «неудобный и скучный рукописный материал» и, все оттягивая и затягивая печатание, заготовляет «для удовольствия чудаков-переводчиков» официально штампуемые 25 экземпляров!»
4302. Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо и Л.Н. Толстого
Контрольная работа пополнение в коллекции 21.10.2010

Всякая художественно-педагогическая задача, идея урока должна быть органична для учителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим “я”. Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую правду искусства. Недаром К.Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал: “Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни стало воплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее”. Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропустить через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных. Я считаю, что для урока психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться к уроку еще и эмоционально, применить свое актерское мастерство.
4303. Педагогическая концепция Льва Николаевича Толстого и ее реализация в Яснополянской школе
Дипломная работа пополнение в коллекции 30.06.2011
4304. Педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков с нарушением интеллекта
Дипломная работа пополнение в коллекции 05.05.2011

Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Из имеющейся литературы видно, что процедура обследования не стандартизована (используются разных размеров листы бумаги для рисования, в одних случаях рисунок выполняется цветными карандашами, в других - одним цветом и т. д.). Общепринятой системы оценки рисунка не существует. Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочих проективных методик. Как и многие другие рисуночные тесты, тест направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций. Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей и взрослых, больных и здоровых чаще всего в качестве ориентирующей методики, т. е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности. Метод исследования личности с помощью проективного теста "Несуществующее животное" построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка) По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально - Всякая мысль заканчивается движением). Если реальное движение, интенция по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление - мысль). Так, например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук - ударить, заслониться. Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) - с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия. Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.
4305. Педагогическая коррекция детей в начальной школе
Дипломная работа пополнение в коллекции 30.11.2010

Подструктуры личностиПредметы коррекцииПедагогические приемыПсихологические методы1234Индивидуально-типологические особенности личностиДисгармония развития. Нестабильность и ригидность нервной системы. Неразвитость произвольности психических процессов в сравнении со сверстникамиПонимание, сочувствие, снятие напряжения. Рационализация воспитательно-образовательного процесса. Выравнивание культурно-образовательных возможностей детей. Личностная перспективаРазвитие произвольности в двигательной сфере. Развитие произвольности в познавательной сфере. Развитие произвольности в эмоциональной сфере. Развитие произвольности в общении и поведении. Когнитивная тренировка. Систематическая десенсибилизация. Терапия средствами искусстваСвойства субъекта общенияВысокая тревожность. Слабая социальная рефлексия. Трудности общения. Неадекватное поведение. Низкий социальный статусДоверие к личности ребенка. Формирование реально осознаваемых мотивов поведения. Формирование реально действующих мотивов поведения. Анализ конфликтных ситуаций. Пример и авторитет педагога в отношении к детям. Позитивная иррадиация авторитета педагога на отношении ребенка со сверстникамиИгровая коррекция поведения в группе. Развитие позитивного общения. Ролевое научение. Коммуникативные игры и упражнения. Расшатывание традиционных позиционных ролей. Статусное перемещение детейСвойства субъекта деятельностиДисгармония мотивов учения. Школьная тревожность. Низкая учебно-познавательная активность. Несформированность основных учебных умений. Слабая обучаемостьПозитивное стимулирование. Авансирование успеха. Акцептуация достижений ребенка в деятельности. Парциальная оценка результатов. Наглядные опоры в обучении. Комментируемое управление. Создание учебных ситуаций с элементами новизны, занимательности, опоры на жизненный опыт детей. Поэтапное формирование умственных действий. Опережающее консультатирова-ние по трудным темам. Щадящая учебная нагрузкаСнижение значимости учителя. Снижение силы потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Десенсибилизация к оцениванию. Формирование адекватной самооценки школьных успехов. Релаксация и эмоциональное отреагирование школьных страховСвойства Кубъекта самосозна
4306. Педагогическая мысль в Древней Греции и Древнем Риме
Контрольная работа пополнение в коллекции 17.01.2010

С возрастом начинались специальные военные упражнения, обучение рукопашному бою, учили военной музыке и декламации стихов о военной доблести. Граждане, занимавшие государственные посты, вели с воспитанниками беседы на политические, общественные и моральные темы, в ходе которых осуществлялось идеологическое и нравственное воспитание, формировалась краткая, лаконичная речь. Старшие подростки принимали участие в своеобразных практических занятиях - криптиях, ночных облавах на рабов.
4307. Педагогическая мысль в конце XIX и начале XX века в Западной Европе и США
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Американский философ и педагог Джон Дьюи (18591952) был видным представителем одного из направлений прагматизма, так называемого «инструментализма», утверждающего, что всякая теория, всякая идея, раз она полезна данному индивидууму, должна рассматриваться как «инструмент действия». Построенная на такой философии педагогика, естественно, носит беспринципный, «деляческий» характер. В конечном счете идеал Дьюи «хорошая жизнь». Свою социологию, как и мысли о воспитании, отвечающие интересам американского империализма, Дьюи замаскировывал демагогической критикой некоторых сторон капитализма. Позиции его по вопросам педагогики несколько раз именялись в течение жизни, хотя принципиальная основа сохранялась неизменной. Критика Дьюи школы конца XIX века воспринималась многими как оппозиция по отношению к буржуазной школе вообще, как «новое слово» в педагогике, в частности в области трудового воспитания и связи школы с жизнью. Положительные оценки советской школы до начала 30-х годов, поездки в СССР и в общем благоприятная оценка деятельности Советского правительства в области просвещения создавали Дьюи популярность среди прогрессивной общественности. Но после второй мировой войны с усилением реакции в США отношение Дьюи к СССР решительно меняется. Его политические воззрения становятся все более и более реакционными, из его педагогических взглядов делаются выводы о необходимости сокращения умственного образования трудящихся («метод проектов», так называемая теория «прогрессивного воспитания» и т. д.). Он становится врагом Советского Союза, а в последние годы своей жизни выражал явное сочувствие фашизму.
4308. Педагогическая поддержка в профессиональном самоопределении подростка
Курсовой проект пополнение в коллекции 22.09.2006

Компоненты личной профессиональной перспективыОпросник по схеме построения личной профессиональной перспективы (ответы пишутся на листочках: проставляются номера вопросов и сразу дается ответ)1. Осознание ценности честного труда (ценностно-нравственная основа самоопределения) 1. Стоит ли в наше время честно трудиться? Почему?2. Осознание необходимости профессионального образования после школы2. Стоит ли учиться после школы, ведь можно и так хорошо устроиться?3. Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование ее изменения3. Когда в России жить станет лучше?4. Знание мира профессионального труда (макроинформационная основа самоопределения)4. В виде задания: три буквы (м, н, с) за три минуты написать профессии, начинающиеся с этих букв. Если будет указано более 17 профессий, то это уже неплохо.5. Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими важными жизненными целями5. Кем бы Вы хотели стать (по профессии) через 2030 лет? 6. Выделение ближайших и ближних профессиональных целей (как этапов и путей к дальней цели)6. Выделите основные 57 этапов на пути к своей мечте.7. Знание конкретных выбираемых целей: профессий, учебных заведений, мест работы... (микроинформационная основа выбора)7. В виде задания: выписать три самых неприятных момента, связанных с работой по выбираемой профессии, и три связанных с обучением в вузе или в колледже.8. Представление о своих возможностях и недостатках, могущих оказать влияние на достижение поставленных целей8. Что в Вас самих может помешать Вам на пути к целям? (О «лени» писать нельзя надо поконкретнее).9. Представление о путях преодоления своих недостатков (и о путях оптимального использования своих возможностей)9. Как Вы собираетесь работать над своими недостатками и готовиться к профессии (к поступлению)?10. Представление о внешних препятствиях на пути к целям10. Кто и что может помешать Вам в достижении целей?11. Знание о путях преодоления внешних препятствий11. Как Вы собираетесь преодолевать эти препятствия?12. Наличие системы резервных вариантов выбора (на случай неудачи по основному варианту)12. Есть ли у Вас резервные варианты выбора?13. Представление о смысле своего будущего профессионального труда13. В чем Вы вообще видите смысл своей профессиональной жизни (ради чего Вы хотите приобретать профессию и работать)?14. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы14. Что Вы уже сейчас делаете для реализации своих планов (писать о том, что Вы хорошо учитесь, нельзя; что Вы делаете сверх хорошей учебы)?
4309. Педагогическая поддержка в системе школьного начального образования
Дипломная работа пополнение в коллекции 29.06.2008
Трудности в обучении (причины трудностей обозначены в соответствии с колонкой 2)Наиболее вероятные психологические причины (предварительный диагноз)Общие рекомендации
1. Не выполняет самостоятельные задания или делает их немного хуже, чем обычное списывание с доски или с учебника. 3,6
2. Безразличен к отметкам и к происходящему на уроке, отвлекается по малейшему поводу. 1,2,6.
3. Что не спросишьговорит «не знаю» или вообще молчит. 3,4,5,6
4. Отвечает неуверенно, при вызове к доске теряется, при этом обычные (не контрольные) письменные работы выполняет нормально. 3,4,5.1. Нарушение учебной мотивации
5. Поддерживать преобладание положительных эмоций в учебной деятельности.
6. Ориентировать ребенка на учебные ценности через ненавязчивое вовлечение его в сферу интересов значимого для него человека
7. 2. Развитие ребенка по «игровому типу»
8. Смотрите диагностическую таблицу «Развитие ребенка по игровому типу»
9. 3. Повышенная тревожность
10. Поддержать доброжелательные взаимоотношения,
11. Найти и обеспечить сферу успеха;
12. Щадящий оценочный режим в сферах неуспеха. Снизить значимость сфер неуспеха. 4. Развитие по типу «Хронической неуспеваемости»
13. Смотрите таблицу «Хроническая неуспеваемость»5. Нарушение отношений с учителем.
14. Осознать причины напряженности в отношениях с учеником (неопрятность ребенка, антипатия по отношению к его родителям…)
15. Попытаться понять его проблемы и, если не в силах помочь, то постараться не усугублять их.
16. 6. Задержка в психическом развитии (ЗПР). Для подтверждения диагноз требуется заключение медико-педагогической комиссии.Желательно обучение в классе выравнивания.
17. Игровые формы обучения, репетиторство;
18. Стимуляция познавательной активности через обогащение связей ребенка с окружающим миром.
19. Основная трудность: ребенок ленится. Дети, которые, по мнению учителя, учатся хуже своих способностей:
20. Равнодушие ко всему, на уроке скучает, очень редко включается в работу. 1,3
21. Халтурит, н е хочет стараться, хотя может учиться лучше, под различными предлогами (не успел, забыл, не могу и т.п.) не выполняет задания. 1,2,3
22. Утомленный вид, сонливость или наоборот чрезмерная возбудимость к концу занятия 1,4…
23. Делает все очень медленно, как бы нехотя. 1,2,5
24. Поддерживать преобладание положительных эмоций в учебной деятельности.
25. Ориентировать ребенка на учебные ценности через ненавязчивое вовлечение его в сферу интересов значимого для него человека и т. д. 2. Повышенная тревожность
26. Поддерживать доброжелательные взаимоотношения.
27. Найти и обеспечить сферу успеха.
28. Щадящий оценочный режим в сфере неуспеха.
29. Снизить значимость сфер неуспеха и т. п. 3. Нарушение отношений с учителем
30. Осознать основную причину зашей неприязни к ученику (его неопрятность, напряженность в отношениях с его родителями и др.)
31. Попытаться понять его проблемы, и если не в силах помочь, то хотя бы не усугублять их и т. п. 4. Сниженная энергетика (требуется заключение психоневролога)
32. Щадящее обучение (давать возможность отдыхать и доделывать задание дома и после урока, если не успел)
33. Приучать к умению эффективно постанавливать силы и следить за своей работоспособностьюОбщая замедленность темпа деятельности
34. Не осуждать за медлительность.
35. По возможности снизить объем заданий, оценивать прежде всего за качество.
36. Основная трудность: ребенок рассеян. Учащиеся проявляющие высокую учебную активность, но делают это неэффективно, так как результат активность низкий:
37. Торопится, отвечает не подумав, старается сделать хорошо, но либо что-нибудь забывает, либо делает не то, что задает учитель; неаккуратные записи в тетрадях, беспорядок на столе и в портфеле. 1 , 4
38. Невнимательность, часами сидит за уроками, все время о чем-то мечтает, иногда не может ответить, хотя дома учил. 1,2,31.Несформированность организации деятельности
39. Формирование навыков самоконтроля.
40. Отработка навыков планирования и т. п.2.Повышенная тревожность
41. Поддерживать доброжелательные взаимоотношения.
42. Найти и обеспечить сферу успеха.
43. Щадящий оценочный режим. Снизить значимость сфер неуспеха и т. п3. Развитие по типу «Уход от деятельности»Смотрите диагностическую таблицу «Уход от деятельности».4.Повышенная энергетика
44. Меры по организации самоконтроля и умению планировать свои действия.
45. Приучать внимательно относиться к инструкциям учителя.
46. Ненавязчивый контроль исполнительностиДругие причины, вызывающие жалобы на рассеянность
47. Основная трудность: неуправляемый учащийся. Такие дети не способны или не желают выполнять общие правила поведения в школе. Жалобы учителей и родителей связаны не столько со сферой учения, сколько с поведением:
48. Не реагирует на замечания, мешает проводить уроки, паясничает, эмоционально неустойчив 1,2,3
49. Чрезмерная подвижность, суетливость, легкая возбудимость 5
50. Неусидчивость, болтливость, но при этом учеба дается хорошо. 1,41 . ИзбалованностьУстановить тесный контакт с родителями ребенка. Без совместной работы с ними коррекция будет малоэффективна.2.Развитие по «игровому» типуСм. диагностическую. таблицу «Развитие ребенка по игровому типу»3. Развитие по типу «негативистичная демонстративность»См. диагностическую таблицу «Развитие ребенка по типу негативистической демонстративности».4. Повышенная энергетика
51. Меры по организации самоконтроля и умению планировать свои действия.
52. Направление энергии ребенка в социально-приемлемое русло.
53. Ненавязчивый контроль исполнительности (приучать доводить начатое дело до конца) и т. п.Двигательная расторможенность (требуется заключение психоневролога)
54. Спокойный стиль взаимоотношений.
55. Порекомендовать родителям проконсультироваться у специалистов (эндокринолог, психиатр). Учитывая стереотипы в воспитании подобных советов, сделать это нужно как можно деликатнее.
56. Диагностическая таблица «Развитие ребенка по типу «Хроническая неуспеваемость». Главная черта таких учащихся: постоянный страх ошибаться, сделать что-то не так. Дети нерешительны, пассивны, очень болезненно переживают строгие замечания и отрицательные отметки, которые еще больше дезориентируют их учебную деятельность и, таким образом, неудачи становятся хроническими:
57. Учил, но не может хорошо ответить.
58. Сильно теряется у доски или вообще молчи, при этом письменные работы выполняет хорошо.
59. Контрольные работы пишет значительно хуже, чем обычные работы.
60. После неудачного ответа не может включиться в работу…
61. Основная: личностная тревожность.
62. Факторы, поддерживающие или увеличивающие тревожность:
63. нарушение отношений с учителем;
64. завышенные ожидания взрослых;
65. Поддерживать доброжелательные отношения;
66. Найти и обеспечить сферу успеха;
67. Щадящий оценочный режим в сфере неудач;
68. Снизить значимость сфер неуспеха;
69. Одновременно проводить работу по нейтрализации факторов, поддерживающих тревожность.
70. Нестабильность успехов в учебе.
71. Мечтают на уроке;
72. Лень (может учиться, но не хочет).
73. Что-нибудь читает или рисует вместо того, чтобы участвовать в деятельности класса.
74. Обманывает.Основнаянеудовлетворенная потребность во внимании, сочетающаяся с легкой тревожностью.
75. Помочь ребенку найти сферу успешности, где бы он мог стабильно утверждаться и получить признание взрослых (занятия живописью, спортом…)
76. Включать работу воображения в реальную деятельность (сочинения на свободные темы, участие в работе творческих студий…);
77. Помочь утвердиться в учебе. Поощрять за успехи в содержательном плане (активность на уроке, изучение материала сверхзаданного, за содержательные, а не за пустые вопросы)
1. Неуправляемость; требует к себе постоянного внимания из-за беспечного поведения и неспособности подчиниться школьным требованиям.
2. Не замечает своих ошибок, повторяет их после замечаний учителя.
3. Безразличны к отметкам.
4. Неуспеваемость по многим предметам.Основнаяотсутствие произвольности регуляции поведения, ведущее к неготовности принятия на себя роли школьника.
4310. Педагогическая поддержка детей, находящихся в трудной жизненной ситуации
Курсовой проект пополнение в коллекции 15.11.2001
Главная идея общей социально- педагогической стратегии воспитания заключается в гармонизации взаимодействия воспитанника с социальной средой.
1. Стратегия социального развития личности. Ее суть заключается в том, что ребенок в процессе своей жизнедеятельности развивается не только физически, психически, но и социально; причем все виды его развития проявляются в его социальном взаимодействии, во взаимодействии с социумом в узком смысле слова, а в широком с обществом в целом. качество этого взаимодействия (гармоничное или дисгармоничное ) и есть результат воспитания. Социальное развитие обусловлено процессами социального становления ; социального закаливания(М.И.Рожков); формирования или восстановления жизненных сил (С.И.Григорьев); социального формирования и т.д.социальное развитие означает динамические изменения в социальном статусе и социальной роли человека, в его личной и социальной жизнедеятельности. Применительно к школе оно обеспечивает взаимосвязь жизнедеятельности ученика с различными социальными институтами, сферами государства и общества.
2. Стратегия формирования педагогически целесообразной социальной среды обитания ребенка, гармоничных социальных взаимоотношений в ней. Ребенок живет не только в рамках воспитательного пространства. Он включен в социум, в котором проявляют себя не только управляемые факторы, но и неуправляемые, стихийно и хаотично действующие на его личность. Формирование воспитательного пространства школы весьма важно как часть реализации данной стратегии, но не может сводиться к ней в силу двух обстоятельств. С одной стороны, воспитательное пространство школы является все же частью общей социальной среды и реализуется, прежде всего на уровне учреждения. С другой стороны, ученик, завершивший обучение в школе, имеющей даже идеальное воспитательное пространство, выходя во «взрослую» жизнь, сталкивается с тем самым социумом, который реально противостоит этому самому воспитательному пространству. После окончания школы молодой человек попадает в совершенно иные социальные взаимоотношения, что существенно затрудняет его социальную самореализацию.
3. Стратегия социально- педагогического сопровождения личности. Она обусловлена категорией «взаимодействие», а учитывая социальность проблемы, - категорией «социальное взаимодействие», под которым понимается процесс непосредственного или опосредованного воздействия социальных объектов друг на друга, в котором взаимодействующие стороны связаны циклической причинной зависимостью.
4311. Педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников
Дипломная работа пополнение в коллекции 05.06.2010

Таким образом, нами было проведено экспериментальное исследование влияния педагогической поддержки на личностное саморазвитие одаренных старшеклассников. На первом этапе исследования мы выявили одаренных старшеклассников среди учащихся 9 и 11 классов, определили уровень личностного развития всех учащихся и проанализировали различия личностного развития одаренных учащихся и учащихся, не проявляющих признаки одаренности. Было выявлено, что одаренные старшеклассники отличаются доминирующими когнитивными стилями мышления. В сфере личностного развития одаренные старшеклассники характеризуются высокой самооценкой по сравнению с их обычными сверстниками. Учащихся с высокой самооценкой среди одаренных 9-классников больше на 22,3%, среди 11-классников - на 17,9%. Достаточно большая группа одаренных (22,9%) имеют нереалистично высокую самооценку, тогда как у их обычных сверстников (контрольная группа) этот показатель почти в 3 раза ниже. Показатели нереалистично завышенной самооценки среди одаренных 9-классников выше более, чем в 3 раза, среди 11-классников почти в 3 раза. Поэтому на следующем этапе эксперимента мы реализовали условия педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников. В результате проведенного эксперимента были предупреждены негативные трансформации и гармонизация личностного развития одаренных старшеклассников: снизилось количество одаренных старшеклассников с нереалистично высокой самооценкой почти в два раза; увеличилось количество старшеклассников с высокой адекватной самооценкой на 6,7 %.
4312. Педагогическая позиция руководителя в детской субкультуре
Дипломная работа пополнение в коллекции 01.03.2012

Мы провели беседу с педагогами-руководителями ДДТ №5 (см. приложение 2). На первый вопрос «Как Вы можете определить личностно-профессиональную позицию педагога-руководителя?», были получены следующие ответы: 1) «Это в некотором роде ответственность за себя, за детей. Как построишь свою позицию, так и пойдёт в дальнейшем взаимоотношение с детьми, с окружающими…», 2) «В некоторой степени, она является и профессиональной, т.к. педагог-это профессия, в которой необходима своя жизненная позиция…». На второй вопрос дали такие ответы: «что следует придерживаться таких жизненных позиций, как доброжелательные взаимоотношения с детьми, понимание их особенностей, воспитание у них положительных качеств, правильного отношения к себе и окружающему миру». На вопрос «Что Вы понимаете под понятием «детская субкультура»?» мы получили такие ответы: «это группа детей, у которых одна цель, они выполняют одну какую либо функцию, работа детей связана, они разрабатывают свои какие то планы, далее реализуют их вместе», «знание особенностей субкультур необходимо, это вполне пригодится для личного опыта, для становления позиции именно в этой среде, в общении с детьми».
4313. Педагогическая помощь детям, страдающим ДЦП
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009
4314. Педагогическая помощь детям, страдающим церебральным параличом
Информация пополнение в коллекции 16.01.2007

Ранняя и систематическая коррекция двигательных нарушений, осуществляемая в едином комплексе лечебно-педагогических мероприятий, способствует предупреждению и преодолению многих осложняющих нарушений и выявлению компенсаторных возможностей детского мозга. Особую роль в этом процессе играет физическое воспитание. Основной задачей физического воспитания детей с ДЦП является развитие и нормализация движений. Неправильное двигательное развитие ребенка с ДЦП начинается с неправильного положения его головы, шеи и спины. Поэтому при развитии двигательных функций у ребенка необходимо, прежде всего осуществлять контроль за положением общих частей тела. Ребенок с церебральным параличом во время бодрствования не должен более 20 минут оставаться в одной и той же позе. Ребенок не должен сидеть в течение длительного времени с опущенной головой, согнутой спиной и согнутыми ногами. В течение дня полезно несколько раз выкладывать его на живот, добиваясь в этом положении разгибания головы, рук, спины и ног. С целью формирования предпосылок произвольных движений у детей первых лет жизни крайне важным является использование специальных приспособлений в виде больших пляжных мячей, валиков, качалок, поручней и так далее.
4315. Педагогическая помощь родителям в подготовке детей к школьному обучению
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Систематическое усвоение детьми знаний на занятиях в детском саду составляет основу овладения некоторыми элементами учебной деятельности. В подготовительной группе детей учат центральную линию при изображении симметричных форм. Идет подготовка к тому, чтобы в 1-м классе дети легко овладели на уроке изобразительного искусства при построении рисунка применять вспомогательные линии: вертикаль, горизонталь, наклонную касательную, оси симметрии, прорисовывать невидимую часть предметов. Занятия по рисованию, лепке, аппликации способствуют подготовке к урокам ИЗО, математики, труда. При письме и рисовании вырабатывается навык правильного положения корпуса, рук, умения держать ручку, карандаш. Задачи эстетического воспитания в детском саду разнообразны. Они включают формирование у ребёнка представлений о мире искусства, воспитание эстетических чувств и отношений, а также разнообразных навыков художественной деятельности. На занятиях ИЗО осуществляется задача всестороннего развития личности, формируются и закрепляются умения, навыки, необходимые в учебной деятельности: дошкольники овладевают умениями слушать, запоминать и последовательно выполнять задания; подчинять свои действия правилам, определяющим способ их выполнения; укладываться во времени; оценивать свою работу; находить и исправлять ошибки, доводить работу до конца; держать в порядке рабочее место, инструменты, материалы.
4316. Педагогическая практика студентов по педагогике и психологии
Методическое пособие пополнение в коллекции 22.07.2007
1. Гамезо М.В., Домашенко И.Я. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1999.
2. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как ? М., 1997.
3. Лутошкин А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы. М.: Просвещение, 1981.
4. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.
5. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов Б.А. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.
6. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. заведений. В3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 3-изд. М.: Гуманит. изд во ВЛАДОС, 1998 632 с.
7. Охитина Л.Г. Психологические основы урока: В помощь учителю. М.: Просвещение, 1977.
8. Педагогическая практика по воспитательной работе. Учебно методическое пособие для студентов старших курсов, преподавателей, руководителей практикой. Пятигорск: Изд во ПГЛУ, 2000 40 с.
9. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999 354 с.
10. Познай себя: Диагностические методики самопознания. Ставрополь: Изд во СКИУУ, 1995 72 с.
11. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский дом «БАХРАМ-М», 2000 672 с.
12. Психологические тесты /Под ред. Карелина А.А.: В 2 т. М.: Гуманит. изд во ВЛАДОС, 1999.
13. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Учебное пособие: В 2 кн.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд во ВЛАДОС, 1999.
14. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1993.
15. Сарычев С.В., Логвинов И.Н. Психологические аспекты труда учителя: Уч. пос. для студентов выпускных курсов педвузов. Курск: Педсервис, 1998.
16. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980.
17. Уманский Л.И., Чернышев А.С. и др. Карта схема психолого-педагогической характеристики группы школьников. Курск, 1971.
18. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.
19. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М.: Курск, 1997.
20. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Российское пед. агентство, 1998.
21. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Сарычев С.В. и др. Социально-психологические основы работы классного руководителя. М.: Просвещение, 1989.
4317. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА. Психолого-педагогическая деятельность в ВУЗе
Отчет по практике пополнение в коллекции 20.05.2012

II.Задача второго этапа урока - установить правильность и осознанность усвоенных на предыдущем занятии знаний. Педагог никого не вызывает к доске, а понемногу опрашивает всю группу. Если студент затрудняется с ответом, педагог предлагает другим помочь ему с формулировками, что-то добавить, высказать свою точку зрения, сам помогает и направляет ход мыслей студентов. Таким образом, за пять - семь минут, учащиеся вспомнили, обсудили и обобщили материал предыдущего урока. Этот этап является очень важным, так как повторение пройденного готовит студентов к изучению новой темы. Исходя из полученных студентами ответов, преподаватель ставит перед студентами новые вопросы, плавно подводя их к теме сегодняшнего урока. Этот прием очень эффективен и значителен для понимания идеи романа, так как он позволяет ученикам изучать произведение не просто отдельными эпизодами, а воспринимать его целостную идею, проникнуть в суть проблемы, описываемой в произведении..Преподаватель сообщает тему сегодняшнего урока. Задача этого этапа -организовать и направить к цели познавательную деятельность учащихся. Преподаватель ведет себя активно, постоянно удерживая внимания учеников на изучаемой проблеме. Кроме того, он стимулирует мыслительную деятельность учащихся, используя метод эвристической беседы. Преподаватель задает вопросы студентам, внимательно выслушивает различные точки зрения, подводит студентов к важным выводам, которые они формулируют сами, преподаватель лишь направляет мысли студентов в нужное русло. Это похоже на детскую игру «тепло-холодно». И в результате получают удовольствие от того, что они сами нашли ответы на казалось бы сложные вопросы. Применяемые преподавателем методы проблемного обучения очень эффективны, так как позволяют студенту не просто получить готовые ответы, а самому решить проблему, рассмотреть все ее стороны, проанализировать. Знания, полученные таким образом прочны и надежны. В результате у учеников появляется конкретное представление об изучаемом и глубокое осознание идеи изучаемой проблемы.
4318. Педагогическая программа сохранения и укрепления здоровья детей старшего дошкольного возраста в ДОУ
Дипломная работа пополнение в коллекции 16.01.2012
4319. Педагогическая психология
Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает психологические особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии являются: раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого; определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях; определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.); определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность; изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств; определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления; определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач; определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами; разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.
4320. Педагогическая психология: становление и место в системе научного знания, предмет, задачи и структур...
Методическое пособие пополнение в коллекции 28.08.2007

В этот период создается целый ряд собственно психологических теорий обучения, т.е. разрабатываются теоретические основы педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Влонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

Blog

Педагогика