Geum.ru

Педагогика

  • 4341. Педагогическая характеристика детей школьного возраста
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    «Только в школьном возрасте появляются у ребенка впервые более устойчивая форма личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста является и гораздо более социализированным и гораздо более индивидуализированным существом».1 То, что с внешнего вида представляется нам как бы противоречием, на самом деле является двумя сторонами одного и того процесса, и нельзя, думается нам, привести более веское доказательство в пользу одного из основополагающих принципов учета возрастных особенностей. Тут будет уместно отметить проблему неравномерности развития, отклонений от физических и духовных закономерностей в ту или иную сторону. К ним же и относится акселерация ускоренное физическое развитие в детском и подростковом возрасте. Среди основных причин акселерации можно назвать следующие: общие темпы ускорения жизни, улучшения условий жизни, повышения качества питания и медицинского обслуживания. Указываются и другие причины - радиоактивное загрязнение окружающей среды обитания, ведущие на первых порах к ускорению роста, а со временем к ослаблению генофонда и развитию различных патологий. Вероятнее всего, акселерация обусловлена комплексным воздействием многих факторов.

  • 4342. Педагогическая характеристика коллектива
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    При правильной и целенаправленной организации воспитательной работы с коллективом, всемерном развитии его самодеятельности, внутришкольной демократии и здорового общественного мнения в нем формируется определенный стиль и тон жизни, которые способствуют эффективному формированию чувства коллективизма у трудящихся. Наиболее существенными психологическими и нравственными чертами этого стиля и тона являются: оптимизм и бодрость коллективной жизни и деятельности; развитое чувство собственного достоинства и гордости за свой коллектив; чувства товарищества, дружбы, ответственной зависимости и высокая активность всех учащихся в решении совместно поставленных задач; чувство защищенности каждого члена коллектива. Если такой стиль и тон складываются, тогда в полной мере проявляются такие важные воспитательные функции коллектива, как:

  • 4343. Педагогическая ценность русских народных сказок в работе с детьми дошкольного возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 17.06.2012

    Конспект занятия по частямРешаемые задачиЗдравствуйте ребята, мы с вами снова сегодня в гостях у сказки, это хорошо знакомая вам сказка, называется она «Репка». Но это «старая сказка, да на новый лад». Чтобы опять попасть в сказку мы должны согреть наш волшебный шарик своими руками и доброй улыбкой. Передавайте шарик, дарите друг другу доброту своих глаз и тепло ваших рук. Не забывайте, что в сказку вход открыт только добрым людям. Посмотрите, наш шарик загорелся и завертелся (ставится на подставку и незаметно включается), значит мы с вами уже в сказке.Упражнение наэмпатию. Создание таинственной, сказочной обстановки. Настрой на взаимодействие.А кто помнит какими словами начинается сказка? Молодцы! «Посадил дед репку»Развитие памятиА как дальше там? «Выросла репка большая-пребольшая!» Прямо так сразу и выросла? А как? Сначала землю вскопал, потом разровнял граблями, затем сделал ямку, посадил семена, потом поливал, потом полол, опять поливал, и так пока репка не выросла. Давайте мы поможем деду за огородом ухаживать (пантомима под музыку).Закрепление трудовых операций, формирование эмоционально- положительного восприятия труда.Ребята, а кто видел семечко репки. Посмотрите. (Детям передается для рассмотрения семя репы) Какое оно? (Маленькое) А репка какая выросла? (Большая - пребольшая) А по сравнению с репкой семечко сильно маленькое, как сказать? (Маленькое - премаленькое) Покажите «маленькое - премаленькое - большая - пребольшая (несколько раз, меняя высоту голоса)»Закрепление противоположных понятий, обозначающих крайние величины, словообразование. Развитие умения координировать голос с мимическими движениями, движениями рук.А как вы думаете, тяжело было репке расти? Как она росла? Медленно. Сначала корешочек, потом росточек, листик за листиком, формировалась, наливалась. Давайте поможем семечку (пантомима «Репка растет» под музыку). Вот и выросла наша репка.Развитие воображения, воплощение мыслеобраза в телесное выражение. Формирование силы воли, через умение концентрировать внимание на заданных группах мышцСтал дед репку из земли тащить. Тянет - потянет вытащить не может (под музыку)Упражнение на чередование напряжения с расслаблением, учить наблюдать за ощущениями в телеТянул, тянул. Руки смозолил. Подуем на руки, остудим ладони, с-с-с-с, еще. Вдыхаем глубоко, через нос, надуваем живот, медленно выпускаем воздух.Отработка правильного диафрагмального дыхания, звукопроизношенияЧто дальше? Позвал дед бабку. Как позвал? А бабка не идет, не хочет, другим делом занята. Как же деду ее позвать, чтоб пришла, помогла? (ответы детей) Громче? Ну попробуйте, а она все равно не хочет идти, хоть закричись. Как же позвать? Правильно, надо ласково бабку позвать. Давайте попробуем. «Бабулечка - красотулечка, иди, пожалуйста, сюда, помоги репку тянуть!» Прибежала бабка.Стимулирование детей на проявления чувств любви, уважения. Учить вежливому обращению к окружающим с вежливой просьбойБабка за дедку, дедка за репку. Тянут - потянут, вытянуть не могут (под музыку) (этот и предыдущий момент повторяется со всеми персонажами)Отработка напряжения по контрасту с расслаблениемВытянули репку. Отдыхают (под музыку). Опустили голову, руки на коленях ладонями вверх, расслабили тело. Думают все, что же теперь с репкой делать?Формирование умения ритмично и мягко дышать, погружаясь в со- стояние покояЧто делать с репкой, что из нее можно приготовить? Как бы вы сейчас поступили с Репкой, если бы у вас не было столько помощников (лопата, бульдозер, экскаватор)Развитие мышленияУ нас персонажей 6. Как же нам репку поделить? (работа с моделью)Повторение состава числа и способа деления формы на 6 равных частей ( 6 это 3 да 3 и т.д.)А кошка и Жучка едят репку, что же делать им с их частями? Добрые звери - мышке отдали. А почему? ( Кошку и Жучку дед и баба кормят, они должны помогать, а мышка не домашняя, она добровольно помогала, и еще мышка маленькая, ей трудно запасы на зиму делать)Развитие мышления. Воспитание добрых чувств, активизация чувства справедливостиКак сохранить мышке овощ репку на зиму? (Засушить, засолить в банке, заморозить в домашней морозильной камере)Развитие логического мышленияВстанем в цепочку, поможем мышке сложить кусочки высушенной репки в норку (под музыку)Развитие умения тонко чувствовать окружающее пространство, точно и выразительно взаимодействовать с партнера- ми и предметами(Демонстрация настольного театра) Сколько же героев действует в нашей сказке. 6. Это много или мало. (Много) Как мы называем предметы, когда их много. Правильно, множество. Как мы назовем множество, в которое входят все персонажи? (Множество героев сказки «Репка») А посмотрите, наше множество состоит из одинаковых членов? (Нет) Давайте разобьем наше большое множество на несколько маленьких. (Дед, баба, внучка - множество людей, Жучка и кошка - множество домашних животных) А мышку куда? Множество - ЗНАЧИТ ПРЕДМЕТОВ ЕСТЬ МНОГО, НО НЕ СУДИТЕ О МНОЖЕСТВЕ СТРОГО - ЕСЛИ ОДИН ИЛИ ДВА ЛИШЬ ПРЕДМЕТА, ВСЕ-ТАКИ МАЛОЕ МНОЖЕСТВО ЭТО Правильно, это будет единичное множество. Только как мы его назовем? (Мышка не совсем домашнее животное, но и не совсем дикое, потому что живет все-таки дома.) Давайте мы по другим признакам ее назовем. Что больше всего любит делать мышка? (Грызть). Как мы ее назовем? ( Грызун). Равны ли множества по количеству членов?(3 человека, 2 домашних животных, 1 грызун - убывает на 1)Повторение математического понятия «Множество». Словообразование. Развитие фантазии, воображения, логического и ассоциативного мышления, умения сравнивать, обобщать делать выводы. Учить выражать связно, свободно и ясно свои мысли. Терпеливо слушать других..А давай те еще раз посмотрим, кто за кем пришел. (Вызывание детей) Дедка за репку, бабка за дедку, внучка за бабку, Жучка за внучку, кошка за Жучку, мышка за кошку. Почему мышка не взялась за дедку? (Потому что ее еще не было, она пришла самая последняя) Вот в чем дело. Давайте выстроим всех по порядку и у нас получится последовательность прихода героев. А теперь обратимся к другому месту сказки, где говорится, как они репку тянули: мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку. Теперь у нас получилось в обратную сторону, это обратная последовательность. Мы ее построили по другому закону: кто за кого тянул. Теперь на первом месте будет мышка , а она которая, шестая. кошка которая? Пятая. И т.д. (Выстроим из детей прямую и обратную последовательность с использованием шапочек-масок)Знакомство с математическим понятием «последовательность». Отработка правильных ответов на вопрос «который?». Развитие творческого мышления.В нашей сказке теперь все довольны. И в последовательности разобрались, и репку вытащили и вкусное приготовили, наелись, плясать захотели. Выберите из этих картинок, какое чувство сейчас у героев сказки, назовите его (из 12 изображений эмоций выбирают радость и удовольствие). А когда у вас такие чувства, под какую музыку вам хочется танцевать? (веселую) Ну так танцуйте, как умеете вместе с нашими героями (под музыку русского народного танца «Барыня»)Расширение представлений об эмоциях и связанных с ними физических состояниях.. Снятие эмоционального и телесного напряжения.Плясали - плясали. Устали. Легли отдохнуть, и вы прилягте, чтобы отдохнуть, о том, что было поразмышлять, да о будущем подумать. (Резюме и релаксация под музыку)Формировать способности регулировать процессы возбуждения и торможения, умения быстро переключаться с активной деятельности на пассивную.Вот и кончилась наша сказка, потух волшебный шарик. На живот перевернулись, Потянулись - потянулись, встали - снова потянулись и друг другу улыбнулись. Строим башенку из кулачков. Всем - всем до свиданья и спасибо за вниманье.Отработка привычно ритуальных действий для безболезненного перехода к повседневной деятельности в группе.

  • 4344. Педагогическая этика
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Педагогическая мораль предусматривает выявление таких требований к личности учителя, которые являются педагогически целесообразными и необходимыми при установлении им контактов с родителями учащихся. Среди них выделяются:

    • Сознание и нравственная ответственность перед родителями учащихся за результаты обучения и воспитания.
    • Поиск контактов с родителями учащихся и осознание своей ответственности за организацию такого сотрудничества. Уже подчёркивалось, что родители учащихся и учитель это две стороны, взаимно ответственные за воспитание ребёнка перед обществом. Педагогическая целесообразность этого требования основана на необходимости всесторонней информации о ребёнке и учёте её в работе учителя, а также на необходимости преодоления разнобоя в требованиях по отношению к ребёнку между сторонами. При этом контакты учителя с родителями учащихся должны носить постоянный характер. Причины нежелания учителя устанавливать контакты с родителями учащихся могут лежать в области высокой самоуверенности в своих педагогических возможностях, равнодушии, отсутствии чувства сознания и ответственности.
    • Недопущение оскорбления родительских чувств необоснованной оценкой способностей, успеваемости и поведения детей. Ведь всякая небрежность и предвзятость в суждениях о детях ими переживается и передаётся своим родителям, которые чутко реагируют на это. Учитель обязан давать ученикам только объективную характеристику. Когда классный руководитель осведомлён о семейных устоях и умеет понять родительские чувства, он говорит о ребёнке уважительно и со знанием дела, приобретая в родителях союзников в обучении и воспитании.
    • Повышение авторитета родителей в глазах детей, умение оценить и показать детям наиболее значимые качества их родителей. Причём педагогическая целесообразность этого велика учитель приобщает детей к важной стороне нравственности, заставляет их задуматься, с какими интересными и уважаемыми людьми они живут. Иногда учителю, правда, приходится прибегать к усилиям, дабы преодолеть отчуждение, которое могло возникнуть в отношениях между ребёнком и его родителями. Учитель, который смог повлиять на рост авторитета родителей в глазах своих детей, поднимает и свой авторитет.
    • Тактичное предъявление необходимых требований к родителям с целью улучшения воспитания детей и совершенствования педагогических взглядов их родителей, но без перекладывания на них своих обязанностей. Это означает, что родители могут в чём-то ошибаться, совершать непедагогические действия, в чём-то пренебрегать воспитанием детей, следовать устаревшим воззрениям и учитель из соображений сотрудничества и создания благоприятных условий для педагогического процесса должен помочь развивать педагогическую культуру родителей, объяснять им зло педагогической безграмотности по отношению к их ребёнку. Однако при этом учитель не должен пытаться переложить свои обязанности на родителей, так как этим он расписывается в собственном педагогическом бессилии и нежелании нести ответственности за ученика.
    • Анализ критических замечаний родителей учащихся по отношению к учителю. Педагогическая мораль требует от учителя доброжелательного отношения к замечаниям родителей в его адрес. Хотя психологически учителю далеко не всегда приятно бывает слышать критические замечания, так как многие их высказывающие мало осведомлены в педагогике вообще. Критика от родителей учащихся приобретает более конкретный и деловой характер, когда учитель сам организует родителей на неё, убедив их в том, что ему необходимо знать их мнение о том, правильно ли его понимают ученики и родители, имеются ли промахи в организации педагогического процесса. Требовательный к себе учитель с развитой самокритикой всегда найдёт в замечаниях родителей нечто полезное. Тем более, что при отсутствии критики недовольство родителей сохраняется, приводя к взаимному непониманию и недоверию к авторитету учителя. В конечном итоге родители должны оценивать и положительные качества педагога.
  • 4345. Педагогически запущенные дети как объект деятельности социального педагога
    Дипломная работа пополнение в коллекции 11.07.2008

     

    1. Конституция Российской Федерации. М.:Приор, 2002.
    2. Конвенция ООН о правах ребенка. М.:Приор, 2001.
    3. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1. М.:Приор, 2000.
    4. Алемаскин, М.А. Воспитательная работа с подростками/ М.А. Алемаскин М., 1979.
    5. Баженов, В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков/ В.Г. Баженов Киев, 1986.
    6. Бардин, К.В. Чтобы ребенок успешно учился/ К.В. Бардин М., 1988.
    7. Беличева, С.А. Основы первентивной психологии/ С.А. Беличева М., 1993.
    8. Белкин, А.С. Воспитание дисциплинированности, предупреждение педагогической запущенности. Сборник научных трудов/ А.С. Белкин. М., 1991.
    9. Блонский, П.П Педология: учебник для высших педагогических учебных заведений/ П.П Блонский М., 1934.
    10. Галагузова, М.А. Социальная педагогика/ М.А. Галагузова М., 1998.
    11. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность, истинное достоинство и здоровье/ В.И Гарбузов. СПб., 1994.
    12. Гиль, С.С. Актуальные направления социально педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях/ С.С. Гиль Омск, 1996.
    13. Грищенко, Л.А. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся/ Л.А. Грищенко, Б.И. Алмазов. Свердловск, 1987.
    14. Годунов, А.А. Диагностика школьной дезадаптации/ А.А. Годунов М., 1994.
    15. Давыдов, В.В. Проблема развивающего обучения/ В.В. Давыдов М.: Педагогика, 1986.
    16. Заседателева, Э.Б. Основы коррекционной педагогики/ Э.Б. Заседателева Омск, 1999.
    17. Захаров, Л.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка/ Л.И. Захаров М., 1986.
    18. Зюбин, Л.М. Методические рекомендации по организации воспитательной работы с трудными учащимися/ Л.М. Зюбин М., 1976.
    19. Зюбин, Л.М. Учебно воспитательная работа с трудными учащимися/ Л.М. Зюбин М., 1982.
    20. Зюзько, М.В. Пять шагов к себе: Книга для учащихся/ М.В. Зюзько М., 1992.
    21. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция/ В.П. Кащенко М., 1992.
    22. Климова, М.Е. Эмоциональное воспитание в семье/ М.Е. Климова Минск, 1981.
    23. Ковалев, Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада/ Г.А. Ковалев // Психологический журнал. 1989. № 1. Т.2
    24. Козубовская, И.В. Профилактика правонарушений среди учащихся/ И.В. Козубовская Киев, 1983.
    25. Кондрашенко, В.Т. Девиантное повндение у подростков/ В.Т. Кондрашенко Минск, 1988.
    26. Костяшкин, Э.Г. Школа полного дня/ Э.Г. Костяшкин М., 1959.
    27. Кочетов, А.И., Работа с трудными детьми/ А.И. Кочетов, Н.Н. Верцинская М.,1986.
    28. Кривцова, С.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками/ С.А. Кривцова, Е.А. Мухомотулина М., 1997.
    29. Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Практическое пособие/ С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник М., 1999.
    30. Кузнецов, В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащегося/ В.М. Кузнецов // Народное образование М., 1994.
    31. Кулаков, С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе/ С.А. Кулаков СПб., 1996.
    32. Левитов, Н.Д. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять/ Н.Д. Левитов М., 1961.
    33. Медведев, Г.П. Взрослые дети/ Г.П. Медведев М., 1981.
    34. Моложавый, С.С. Наука о ребенке в ее принципах и методах/ С.С. Моложавый М., 1928.
    35. Монахов, Н.И. Умом и сердцем: Мысли о воспитании/ Н.И. Монахов М., 1980.
    36. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику/ А.В. Мудрик Пенза, 1994.
    37. Мудрик, А.В. Социальная педагогика/ А.В. Мудрик М., 1999.
    38. Мясищев, В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи/ В.Н. Мясищев М., 1962.
    39. Невский, И.А. Трудный успех/ И.А. Невский М,1981.
    40. Невский, И.В. Ранняя диагностика и профилактика педагогически запущенных детей/ И.В. Невский, Р.В. Овчарова Курган, 1985.
    41. Новоселова, А.С. Воспитание сознательной дисциплинированности, как средство предупреждения и преодоления педагогической запущенности / А.С. Новоселова М., 1991.
    42. Обухов, В.М. Как воспитать гражданскую ответственность/ В.М. Обухов М.: Просвещение, 1986.
    43. Обухов, В.М. Формирование правового сознания школьников/ В.М. Обухов М., 1985.
    44. Овчарова, Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогически запущенных детей/ Р.В. Овчарова Архангельск, 1995.
    45. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога/ Р.В. Овчарова М., 1996.
    46. Озерецкий, Н.И. Трудновоспитуемые дети, имущественные правонарушения детей и подростков/ Н.И. Озерецкий М., 1932.
    47. Педагогический словарь / под общ. ред. И.А. Кирова, Н.К. Гончарова М., 1997.
    48. Пидкасистый А.Е. Педагогика /Под ред. А.Е. Пидкасистого. М., 1998.
    49. Поварницына, В.А. Воспитательная работа школы с трудными учащимися/ В.А. Поварницына В.А. Челябинск, 1984.
    50. Психологический словарь / под общ. ред. И.А. Петровского М., 1990.
    51. Психолого-педагогический словарь/ Автор сост. В.А. Мижериков Ростов на Дону, 1998.
    52. Раттер, М. Помощь трудному ребенку/ М. Раттер М., 1987.
    53. Реан, А.А. Психолого-педагогическая служба школы/ А.А. Реан СПб, 1999.
    54. Ретуш, Л.А. Наш проблемный подросток: понять и договориться/ под ред. Л.А. Ретуш Л.А. С-Пб., 2001.
    55. Российская педагогическая энциклопедия т.2 / под ред. В.В. Давыдова М., 1993.
    56. Российская педагогическая энциклопедия/ Под ред. А.П. Горкина М., 1999.
    57. Социальная компетентность: словарь/ Под ред. И.Р. Гумерова. СПб., 1999.
    58. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников/ В.Г. Степанов М., 1998.
    59. Суворов, А. В. Школа взаимной человечности/ А. В. Суворов М., 1995.
    60. Тарухин, С. А. Преступное поведение: Социальные и психологические черты/ С. А. Тарухин М., 1974.
    61. Татаров, Е.В.Трудные судьбы подростков кто виноват?/ Е.В. Татаров М., 1991.
    62. Фромм, А. Азбука для родителей/ А. Фромм М., 1994.
    63. Холодюк, А.Г. Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьника. / А.Г. Холодюк. Кишинев, 1991.
    64. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития/ Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров М., 1995.
    65. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной поддержки и помощи/ Т.И. Шульга М., 1997.
    66. Шульгин, В. Н. Основные вопросы социального воспитания/В. Н. Шульгин М., 1924.
    67. Шуман, С.Г. Родительские тревоги/ С.Г. Шуман М.: Педагогика, 1989.
    68. Ягодинский, В. Н. Школьнику о вреде никотина и алкоголя/ В. Н. Ягодинский М., 1986.
  • 4346. Педагогические взгляды Белинского и их связь с задачами литературы
    Доклад пополнение в коллекции 22.02.2006

    В творческом наследии В.Г. Белинского большое место заняли проблемы детской литературы. Нравственные идеи, по мнению Белинского, выражены в форме моральных сентенций, нравоучений и резонерских наставлений. Нравственной идеей должно быть проникнуто всё содержание книги, её должны почувствовать и вывести из прочитанного сами дети. «Пишите, пишите для детей, но только так чтобы вашу книгу с удовольствием прочёл и взрослый и, прочтя, перенесся бы легкою мечтою в светлые годы своего младенчества» - обращался Белинский к писателям. К существенным чертам детской литературы Белинский отнес её народность. Чем шире, глубже и красочнее будет изображена в детских книгах жизнь народа, его чаяния и надежды, желания и стремления, его радости и горести, тем лучше, они будут выполнять свою воспитательную роль.

  • 4347. Педагогические взгляды Белинского и их связь с задачами литературы
    Доклад пополнение в коллекции 09.12.2008

    В творческом наследии В.Г. Белинского большое место заняли проблемы детской литературы. Нравственные идеи, по мнению Белинского, выражены в форме моральных сентенций, нравоучений и резонерских наставлений. Нравственной идеей должно быть проникнуто всё содержание книги, её должны почувствовать и вывести из прочитанного сами дети. «Пишите, пишите для детей, но только так чтобы вашу книгу с удовольствием прочёл и взрослый и, прочтя, перенесся бы легкою мечтою в светлые годы своего младенчества» - обращался Белинский к писателям. К существенным чертам детской литературы Белинский отнес её народность. Чем шире, глубже и красочнее будет изображена в детских книгах жизнь народа, его чаяния и надежды, желания и стремления, его радости и горести, тем лучше, они будут выполнять свою воспитательную роль.

  • 4348. Педагогические взгляды и деятельность П.П. Блонского и С.Т. Шацкого
    Информация пополнение в коллекции 21.02.2011
  • 4349. Педагогические взгляды Н.И. Пирогова
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    В качестве первой ступени образования идет элементарная начальная двухгодичная школа. Программа занятий в этой школе рассчитана на развитие у учащихся первоначальных основ мышления и наблюдательности путем обучения родному языку, счету и, в частности, развитие наблюдательности путем наглядного обучения в духе Песталоцци. Кстати, Пирогов придавал огромное значение наглядному обучению и считал, наиболее важно применять принцип наглядности в как можно раннем возрасте. Приведу по этому поводу цитату из статьи Пирогова “О наглядном обучении”. В этой статье Пирогов говорит о способе преподавания естественных наук. “Вообще, главная обязанность педагога заключается преимущественно в том , что бы науку излагать не столько для самой науки, сколько для развития,посредством науки той или другой умственной умственной или душевной способности. Естественное и должно именно служить к развитию наблюдательной способности у ребенка, начинающего знакомиться с окружающей его природой. Надобно приучить с ранних лет и его глаз, и его осязание к отчетливому отыскиванию различных признаков, характеризующих естественные тела; дайте ему в руки минерал,растение, животное и спрашивайте его, что он видит и что он находит особенного; заставьте его найти и описать различие между тем и другим телом, и задача ваша будет разрешена, цель будет вполне достигнута.” /Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1985. -C. 143-144/.

  • 4350. Педагогические взгляды Толстого
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Процесс достижения прочных знаний, умений и навыков Толстой оценивал как сложный, многоступенчатый. К важнейшим условиям достижения основательности знаний Толстой относил следующие:

    1. Сознание в школе естественной, здоровой, доброжелательной обстановки (“дух школы”), отвечающей детской природе, любознательности, потребности в свободе развития;
    2. Постоянную и разностороннюю связь обучения жизнью, обучения с воспитанием;
    3. Применение в обучении различных методов и приемов в соответствии с возрастными особенностями (о них речь пойдет ниже);
    4. Предоставление детям широких возможностей для самостоятельной учебно-познавательной и творческой работы, при незаметном направляющем влиянии учителя;
    5. Стремление к установлению межпредметных связей;
    6. Систематическое, продуманное повторение и обобщение изучаемого;
    7. Наличие полного душевного согласия, гармонии в отношениях между учителем и учащимися;
    8. Тесная органическая связь между урочной и внеурочной познавательной деятельностью детей;
    9. Обеспечение в школе связи умственного с физическим развитием ребенка.
  • 4351. Педагогические взгляды французских материалистов XVIII века (Гельвеций, Дидро)
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Будучи материалистами в своих воззрениях на природу, французские философы в объяснениях законов общественного развития стояли на позициях идеализма. Они утверждали, что «мнения правят миром», а раз так, то достаточно добиться изменения мнений, и все феодальные пережитки и религия отпадут, распространится просвещение, улучшится законодательство и водворится царство разума. Надо, следовательно, переубедить, перевоспитать людей, и характер общественных отношений будет в корне изменен. Поэтому французские материалисты считали воспитание средством изменения общественного строя. Они переоценивали и влияние среды, рассматривая человека как пассивный продукт окружающей его среды и воспитания. Они не понимали роли революционной деятельности людей, изменяющей как среду, так и их собственную природу. Не в том непоследовательность старого материализма, разъяснял Ф. Энгельс, что он признавал существование идеальных побудительных сил, а в том, что он остановился на них, не стремясь проникнуть дальше, дойти до причин, создавших эти силы.

  • 4352. Педагогические возможности семьи в речевом развитии детей дошкольного возраста
    Информация пополнение в коллекции 09.09.2011

    1. Создание для ребенка развивающей речевой среды:

    • дети должны иметь возможность ежедневно получать новую информацию об окружающем мире;
    • родителям необходимо рассказывать детям интересные истории о разнообразных фактах и событиях;
    • нужно учить детей общаться со сверстниками и взрослыми.
    • 2. Формирование словаря:
    • ознакомление с расширяющимся кругом предметов на различных этапах освоения предметного мира (спонтанно-исследовательский, вариативный, осознанно-исследовательский);
    • обогащать словарь детей на основе расширения знаний и представлений из окружающей ребенка жизни;
    • ознакомление с природой и социальной действительностью;
    • введение в словарь новых слов, обозначающих качества, свойства и отношения: синонимов, антонимов, сравнений и т.д.;
    • формирование обобщений, понятий;
    • работа над смысловой стороной слова;
    • осознание детьми слова как единицы языка;
    • использование лексических упражнений, формирование у детей точности употребления лексики;
    • использование в словарной работе произведений детских писателей, картин, пословиц, поговорок, загадок;
    • сочетание словарной работы с разными видами деятельности детей.
    • 3. Звуковая культура речи:
    • - словесные игры и упражнения для развития слухового восприятия, звукопроизношения («Угадай, что звучит», «Скажи, кто так кричит», «Кто топает?», «Картина-корзина» и др.);
    • задания на осознанное звукопроизношение;
    • знакомство с терминами «звук», «слово»;
    • предупреждение и исправление ошибок в звукопроизношении;
    • развитие фонетического слуха;
    • работа над произносительной стороной речи, над речевым дыханием, темпом, ритмом, силой голоса, дикцией;
    • использование речевого дидактического материала (дидактические игры, чистоговорки, скороговорки, пословицы, поговорки, загадки, стихи, потешки, считалки);
    • работа по воспитанию звуковой культуры речи в повседневной жизни.
    • 4. Грамматический строй речи:
    • использование дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи;
    • использование повседневного общения в преодолении трудностей освоения детьми грамматических норм родного языка;
    • обучение словообразованию с помощью аффиксов (снег - снежинка - снежный - снеговик - подснежник);
    • обучение синтаксису (способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов, простые и сложные;
    • обучать детей изменять слова по падежам, согласовывать в роде и числе (игра «Чего не стало?», «Кого мы искупаем?» и т.п.);
    • учить образовывать глаголы (например, упражнение: Звонок, что делает? - Звенит);
    • упражнения в правильном понимании и употреблении предлогов пространственного значения;
    • знакомство с многозначными словами и словами синонимами и антонимами (например, игры «Найди другое слово», «Скажи точнее»).
    • 5. Связная речь:
    • развитие ситуативной и контекстной речи;
    • развитие диалогической речи дошкольников через следующие формы работы: разговор с детьми, вопросы и ответы детей, беседы;
    • развитие монологической речи у детей через следующие формы: формирование знаний о разных способах связи между темой и содержанием, о структурных частях текста, обучение рассказыванию; вопросы к детям - основной прием обучения рассказыванию;
    • рассказывание об игрушке, предмете, использование моделей при обучении детей описательным рассказам, придумывание сюжетных рассказов, инсценирование рассказов при помощи игрушек;
    • обучение детей рассказыванию по картинам;
    • обучение детей рассказыванию по серии сюжетных картин, по репродукциям с картин великих мастеров;
    • рассказы детей из собственного опыта (например, «Составим разные рассказы», «Рассказ о моем домашнем питомце», «Учимся рассуждать» и т.п.);
    • составление писем с детьми, обсуждение и отбор содержания письма и формы выражения мысли;
    • обучение детей пересказу;
    • закрепление умения рассказывать в повседневной жизни;
    • использование дидактических игр.
    • 6. Приобщение детей к литературному творчеству:
    • чтение и рассказывание произведений детской литературы;
    • беседы по литературным произведениям;
    • повторное чтение литературных произведений;
    • ознакомление детей с юмористическими произведениями;
    • ознакомление детей с поэзией, а в старшем дошкольном возрасте -с жанром басни;
    • ознакомление дошкольников с фольклором;
    • ознакомление старших дошкольников с творчеством поэтов и писателей;
    • ознакомление детей дошкольного возраста с книжной иллюстрацией;
    • создание условий для самостоятельной художественно-речевой деятельности детей;
    • организация творческих ролевых игр на литературные темы, театрализованной деятельности;
    • организация литературных концертов;
    • просмотр диафильмов на темы сказок и рассказов;
    • слушание и просмотр радио- и телепередач;
    • книжный уголок в доме.
    • 7. Подготовка к обучению грамоте:
    • упражнения по составлению предложений;
    • упражнения по делению слова на слоги и составлению слов. Систематическая работа семьи по развитию речи детей и формированию речевой культуры позволяет сформировать достаточно высокий уровень развития речи детей в дошкольном возрасте, который предполагает:
  • 4353. Педагогические возможности экологических занятий для коррекции звукопроизношения дошкольников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 24.02.2012

    Основная деятельность ребенка дошкольного возраста - это игра. В процессе игры возникают новые формы речи, появляется монологическая речь, совершенствуется и диалогическая форма речи. Игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения. Активизировать речевое развитие может вовлечение детей в игровую деятельность. Речь ребенка формируется поэтапно и на каждом возрастном этапе решаются свои задачи речевого развития ребенка. Для развития речи дошкольников используются игры во всем их многообразии, так как они способствуют становлению разнообразных сторон речевой деятельности ребенка. Именно благодаря им у ребенка происходит становление культуры речи и общения: формируется интонационно-динамическая выразительность, ее темпоритмические качества, четкость произношения каждого слова, правильность ударения в слове, грамотность, ясность, умение верно формулировать свою мысль, чтобы быть понятыми другими; развиваются диалогическая и монологическая речь; обогащается словарный запас; формируются предпосылки письменной речи и, что самое главное, участие в таких играх стимулирует собственную речевую активность ребенка.

  • 4354. Педагогические возможности эколого-экономического образования в современной начальной школе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    Открытость учебного содержания реализуется через незавершенность, нелинейность знаний, их проблематизацию. Элементы эколого-экономической культуры, накопленной человечеством, не могут быть переданы ребенку в готовом виде через выработанные нормы и правила поведения в природе. Культура, воплощенная в продуктах человеческого творчества, порождается проблемами. Эколого-экономические факты сообщаются школьникам в неполном виде с тем, чтобы дать возможность для ее дополнения жизненным опытом учащихся. Знания не только последовательно наращиваются по определенным программой линиям благодаря сообщению учителя, но и возникают спонтанно, непредсказуемо, открываются самими учащимися в процессе наблюдений, экспериментирования, обмена мнениями. Особое внимание уделяется "ассоциативному познанию", когда при изучении какого-либо объекта природы затрагиваются не только эколого-экономические аспекты, но и самые разные, в том числе и периферийные по отношению к основной целевой линии. Задача учителя - найти "точки соприкосновения" во всем многообразии информации, выявить логическое ядро. Включение в содержание противоречивых фактов и сведений побуждает ребенка мыслить, высказывать предположения, создавать свою модель, объясняющую мир.

  • 4355. Педагогические идеи Абу Райхона Беруни
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    О ранних годах жизни Беруни сведений очень мало. Будущий ученый рано остался сиротой. Об этом он пишет в одном из своих автобиографических стихотворений: « Клянусь аллахом: не знаю я по правде своего родословия. Ведь я не знаю по-настоящему деда, да и как знать мне деда, раз я не знаю отца». Родным языком Бурении был хорезмский, затем он перешел к арабскому персидскому. С ранних лет Беруни проявлял стремление к знаниям. В Кяте в конце 10 века работал известный ученый-математик и астроном Абу Наср Мансур Ибн Ирак, принадлежащий к той же семье Бану Ирак, что и хорезмшах. Способности молодого Беруни привлекли внимание Ибн Ирака, который взял его на содержание, дав ему всестроннее образование. «Труды Абу Насра указывают на то, что его интересовали преимущественно сферическая астрономия и геометрия сферы. В духе этих интересов он воспитал своего ученика Абу Райхана Беруни, для которого данные области математики и астрономии всегда были самыми близкими, как всегда жили в его сердце любовь, благодарная память и глубокое уважение к своему наставнику, воспитателю, а впоследствии коллеге и старшему другу- Абу Насру Мансуру ибн Али ибн Ираку»

  • 4356. Педагогические идеи Н.Г. Чернышевского
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Те же мысли Чернышевский продолжал развивать и в статье “Ясная поляна”, когда касался “недоумения” Л.Н. Толстого по поводу того , что “народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество и правительство“. Приведу цитату. “Кроме того, что иногда (очень редко) случается упорное сопротивление со стороны народа образованию, по какой-нибудь случайной ошибке народа или его просветителей, есть еще один факт, который мог бы ввести редакцию “Ясной поляны” в заблуждение насчет существенных отношений народа к образованию. Этот факт уже не исключительный, а общий, и проходит через всю историю просвещения. Он состоит в то, что когда кто бы то ни был , - сам ли народ, т. е. , большинство простолюдинов, - образованное ли общество, правительство ли задумает какую-нибудь реформу в народном образовании , реформа на первых порах встречает более или менее сильную оппозицию , - но не исключительно в народе, а точно так же и в образованном обществе (если ею занимается оно) и в некоторых членах самого правительства (если реформу задумает правительство).”/ Чернышевский Н. Г. Избранные педагогические высказывания. -М.: Государственное учебно-педагогическое издательство наркомпроса РСФСР, 1940. -C. 158/.

  • 4357. Педагогические идеи Яна Амоса Коменского
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Важной функцией семейного воспитания для Каменского является пробуждение и поддержание в детях стремления учиться. “Стремление к учению пробуждается и поддерживается в детях родителями, учителями, школой, самими учебными предметами, методом обучения и школьным начальством. Если родители в присутствии детей с похвалой отзываются об учении и об ученых людях или, побуждая детей к прилежанию, обещают им красивые книги, красивую одежду или еще что-либо приятное; если хвалят учителя (особенно того, которому хотят поручить детей) как со стороны его учености, так и гуманного отношения к детям (ведь любовь и восхищение являются сильнейшим средством, чтобы вызвать стремление к подражанию); наконец, если они иногда пошлют детей к учителю с поручением или маленьким подарком и пр., то легко достигнуть того, что дети искренне полюбят и науку и самого учителя. ”

  • 4358. Педагогические конфликты и способы их разрешения
    Курсовой проект пополнение в коллекции 28.09.2006

     

    1. Предполагающая стадия связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. К этим условиям относятся: а) длительное бесконфликтное состояние коллектива или группы, когда все себя считают свободными, не несут никакой ответственности перед другими, рано или поздно возникает желание искать виновных; каждый считает себя правой стороной, обиженной несправедливо, то порождает конфликт; бесконфликтное развитие чревато конфликтами; б) постоянное переутомление, вызванное перегрузками, которые ведут к стрессам, нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые простые и безобидные вещи; в) инфорационно-сенсорный голод, недостаток жизненно важной информации, длительное отсутствие ярких, сильных впечатлений; в основе всего этого лежит эмоциональная перенасыщенность будничной повседневностью. Отсутствие необходимой информации в широких общественных масштабах провоцирует появление слухов, домыслов, порождает тревогу (у подростков увлечение рок-музыкой, как наркотиками); г) разные способности, возможности, условия жизни все это ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку. Главное, чтобы в любом классе, коллективе, группе никто не чувствовал себя обделенным, “человеком второго сорта”; д) стиль организации жизни и управления коллективом.
    2. Стадия зарождения конфликта столкновение интересов различных групп или отдельных людей. Оно возможно в трех основных формах: а) принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано определенно только за счет ущемления интересов других; б) столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их материальных, духовных и других потребностей; в) возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов людей, членов коллектива.
    3. Стадия созревания конфликта столкновение интересов становится неизбежным. На этой стадии формируется психологическая установка участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Состояние психологического напряжения побуждает к “атаке” или к “отступлению” от источника неприятных переживаний. Окружающие люди могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, у них более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок суждения. О созревании конфликта может свидетельствовать и психологическая атмосфера коллектива, группы.
    4. Стадия осознания конфликта конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Здесь возможен ряд вариантов: а) оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтующих отношений и готовы отказаться от взаимных претензий; б) один из участников понимает неизбежность конфликта и взвесив все обстоятельства, готов уступить; другой участник идет на дальнейшее обострение; рассматривает уступчивость др. стороны как слабость; в) оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу.
  • 4359. Педагогические меры профилактики алкоголизма и наркомании
    Информация пополнение в коллекции 03.12.2010

    Для наркотической зависимости характерно фазное течение с наличием в своей структуре нескольких поэтапно формирующихся синдромов:

    1. Синдро?м изменённой реакти?вности наркоманический синдром, являющийся первым синдромом формирующегося заболевания, включающий изменение формы потребления наркотика, исчезновение защитных реакций при передозировке, изменение толерантности и изменение формы опьянения
    2. Синдро?м психи?ческой зави?симости наркоманический синдром, появляющийся на определённой стадии развития болезни, включающий психическое (обсессивное) влечение и способность достижения состояния психического комфорта в интоксикации. Появлению синдрома психической зависимости в течение наркомании предшествует синдром изменённой реактивности.
    3. Синдро?м физи?ческой зави?симости синдром, появляющийся на определенной стадии развития привыкания к психоактивным веществам, в частности - наркотикам, включающий физическое (компульсивное) влечение, способность достижения состояния физического комфорта в интоксикации и абстинентный синдром. Появлению синдрома физической зависимости в течение наркомании предшествуют синдром измененной реактивности и синдром психической зависимости.
    4. Синдром последствий хронической наркотизации Для каждого вида наркотизации свои исходы: алкоголь и снотворные > грубые анамнестические расстройства (нарушение мышления, интеллекта) и расстройства памяти; опий и стимуляторы > за счёт нарушения воли (волевые расстройства).
  • 4360. Педагогические методы Е.Б. Вахтангова и их современное применение
    Курсовой проект пополнение в коллекции 08.09.2012

    Существующие стандарты подготовки учителей в педагогических вузах противоречат изменяющимся условиям деятельности учителя, требующим нестандартности его роли. Модель педагога-профессионала не может быть только результатом адаптации к динамично перестраивающейся педагогической системе, она может выполнять функцию предстартового состояния - готовности выпускника педвуза к решению творческих педагогических задач. Качество предстартового состояния способно сократить разрыв между заданной вузом моделью подготовки и востребованной современной школой моделью педагогической роли. Поскольку культура педагогической роли заключается не только в ее усвоении, но и в понимании техники ее проигрывания, необходимо выделить императивы готовности будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: педагогическая направленность, теоретическая база, функциональная и общетворческая готовность. Сдвигу мотива поступления в педвуз на цель способствует решение ряда задач преподавателем вуза: организационно-педагогических; дидактико-методических (разработка целостного обучающего комплекса на основе использования театрального метода Е.Б. Вахтангова, технологии социоигрового стиля, импровизационности).