Geum.ru

Педагогика

  • 4361. Педагогические модели образования
    Контрольная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

    В эпоху Просвещения университет Гумбольдта противостоял средневековому цеховому университету. В находившихся под управлением церкви Оксфорде и Кембридже к занятиям наукой были допущены лишь представители аристократии, которые отвергали идею практического применения науки и не занимались исследовательской работой. Обличая минусы такого подхода, Гумбольдт попытался дать академическую свободу университетам, предоставляя им ответственность перед потребностями государства и общества. Единственным весомым минусом гумбольдтовской модели университета является чрезмерная академичность и усложненность перепрофилирования и подготовки специалистов свободных профессий. Такая модель образования в СССР представляла собой очень сложный и тщательно сбалансированный комплекс средств и методов, который длительное время гарантировал сочетание сравнительной быстроты, приемлемой стоимости для бюджета и высокого конечного уровня соответствия выпускников государственным стандартам. Но если технические специалисты еще оправдывали свое предназначение и обеспечивали высокий научно-технический уровень разработок, особенно в области вооружений, то в сфере гуманитарных наук, социологии и политологии советская высшая школа, не имеющая в своей массе свободного доступа к источникам информации, явно уступала западным.

  • 4362. Педагогические основы личностно-ориентированного обучения младших школьников в условиях интегрированного урока музыки
    Дипломная работа пополнение в коллекции 18.11.2011

    Работа в этом направлении дает желаемые результаты в том случае, когда общение ребенка с музыкой воспринимается им не на ознакомительно-познавательной основе, а как для установления диалогического контакта с различными субъектами художественного пространства-времени человеческого общества, как канал художественного общения с культурами других эпох и народов, типов художественной ментальности и мировоззрения, а также с собственным внутренним диалогическим пространством. Примером тому могут служить детские ответы, типа: "Музыка помогает мне понять людей из другого времени, "Разговор с музыкой помогает мне лучше понять самого себя", "Когда я слушаю музыку, то я как бы разговариваю с ней без слов", "Через музыку я как будто разговариваю с другими людьми". Ответы школьников позволяют судить о том, что процесс диалогического общения с музыкой основывается на явлении синестезии: субъект диалога воспринимается не абстрактно, а в пространственных координатах, создаваемых воображением и зрительными ассоциациями учащихся. Еще один вывод, который сформулирован по результатам данной диагностической методики заключается в том, что процесс музыкально-художественного диалога с миром позволяет ребенку представить его целостность в художественно-выраженной форме. Такое направление работы соответствует сути музыкально-педагогической концепции массового музыкального образования и воспитания и принципиально отличается от изложения содержания предметов теоретического цикла в детских музыкальных школах, где творчество композиторов и музыкальные стили изучаются в исторической периодизации. При анализе высказываний школьников по выделенным критериям было подмечено, что учащиеся в экспериментальных группах были способны к установлению эмоционально-окрашенного контакта с музыкальными образами произведений, выбранных для проведения этой диагностической методики. Школьники не только верно определяли настроение персонажей в каждом произведении, но и давали адекватные этим музыкальным образам вербальные, пластические и художественно-изобразительные характеристики. Школьники экспериментальных групп при этом высказывали свои суждения относительно музыкального пространства, в котором пребывают и действуют эти герои. Так к высокому уровню были отнесены те ответы, в которых они сумели на слух определить произведения как "старинные" и "современные" и, в то же время, осознавали возможность диалога (и даже полилога) произведений, образов и сознаний в мировой музыкальной культуре; адекватно отразили в пластике, жесте и рисунке основной эмоциональный характер произведения; смоделировали возможные вопросы для диалога с героями музыкальных произведений; передали масштабные и качественные характеристики музыкального пространства этих героев: пространство всенародного праздника, веселого гуляния - в первом случае (О.Магиденко - "Скоморохи"), и пространства более камерного, интимного - во втором случае (Ф.Куперен - "Маска №1"). Более того, школьники экспериментальных групп отметили, что музыкальное пространство первого произведения вмещает в себя много действующих лиц - это скоморохи, гуляющие люди, зрители. А музыкальное пространство второго произведения - это пространство одного персонажа (неизвестного лица, разгадать тайну которого помогает музыка). К среднему уровню были отнесены ответы, в которых учащиеся с помощью учителя смогли дать характеристику основного эмоционального и жанрового характера каждого произведения; согласились с предложением о возможности установления эмоционально-окрашенного контакта с героями произведений, но признавались, при этом, что вступить во внутренний диалог с героями музыкальных произведений им удается не всегда; давали отрицательные ответы на наводящие вопросы экспериментатора о роли музыки в установлении диалогических отношений с людьми разных поколений; затруднялись с определением музыкального пространства произведений. К низкому уровню были отнесены те ответы, в которых школьники не смогли: установить различий в стилевой и жанровой характеристике произведений; определить разницу во временном периоде их создания; признать возможность и личностную значимость диалогического общения; настроиться на мысленное взаимодействие и контактирование с героями и образами в пространстве музыкальных произведений. Таким образом, проведение данной методики показало, что школьники способны понять, осознать и прочувствовать разницу течения времени в условиях реальной жизни и при восприятии музыкального произведения; они признают возможности музыки переносить слушателей в иное пространство и устанавливать диалогические и полилогические формы общения с субъектами художественного диалога, осуществляемого на языке музыкального искусства.

  • 4363. Педагогические основы обработки материалов на уроках технологии
    Курсовой проект пополнение в коллекции 15.11.2001

    Содержание урокаПродолжительность, минОрганизационная часть:
    подготовка к занятию;
    контроль посещаемости;
    сообщение темы и целей урока5Повторение пройденного материала:
    опрос по изученной ранее теме;
    подготовка вопросов и ответов учащимися по предыдущим темам (по группам)5Изложение нового учебного материала:
    объяснение теоретического материала;
    демонстрация образцов для выполнения работы;
    запись в тетради последовательности выполнения практической работы, конспектирование инструкционной карты графическим способом;
    закрепление материала, опрос более слабых учащихся по инструкционной карте, объяснение последовательного выполнения практической работы20Выполнение практической работы:
    текущий инструктаж по работе с инструментами;
    выполнение практической работы по инструкционной карте45Подведение итогов:
    мини-защита, выставление оценок;
    анализ характерных ошибок и их причин10Уборка рабочих мест и запись в дневниках о подготовке к следующему занятию5Итого90

  • 4364. Педагогические основы освоения тезауруса по музыкальным формам на уроках музыки в средних классах
    Курсовой проект пополнение в коллекции 27.07.2010

    Восприятие неразрывно связано с мышлением. Частью мышления является и мышление музыкальное. Уровень развития музыкального мышления, как и каждого из видов мышления человека, прямо и непосредственно зависит от качества овладения соответствующими понятиями, содержательности и емкости последних. Формирование соответствующих представлений и понятий, их подчинение определенной системе важнейшая задача музыкальной педагогики. Через систему представлений и понятий, усвоение правильно сформированного и составленного музыкального тезауруса и в частности тезауруса формообразования отражается мышление музыканта. Музыкальное мышление имеет ярко выраженную эмоциональную окраску. "…вне эмоций музыки нет; вне эмоций нет, следовательно, и музыкального мышления; связанное прочнейшими узами с миром чувств и переживаний человека, оно эмоционально по самой своей природе…" [11, стр.246] Зачастую учителя, преподаватели - музыканты, концентрируют свое внимание только на эмоциональной стороне постижения музыки при исполнении, слушании музыкальных произведений. Это происходит из-за ошибочного мнения о том что музыкальное мышление "…какое-то особое и отличается от обычного мышления человека, включающего в себя, наряду с остальным, и понятийно-логический компонент…" [11, стр.247] Цыпин Г. М., уделяющий особое внимание этой проблеме указывает что эмоциональная природа отнюдь не препятствует оперированию определенными системами теоретических категорий и понятий. Обобщенно абстрактное, "понятийное" также находит место в процессах художественно-образного мышления, а следовательно и музыкального мышления.

  • 4365. Педагогические основы проектирования вузовских технологий обучения
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    С приближением зрелости происходит непрерывное нарастание работоспособности, динамики активной деятельности, продуктивности. В то же время моменты повышения динамики одной функции сменяются моментами понижения других функций. В этом возрасте наблюдается развитие вербального интеллекта, динамичность возбуждения. Повышается уровень наблюдательности и общая культура наблюдения. Совершение действий, поступков преобладает над их обоснованием. В этом возрасте характерны проявление максимализма, стремление к скорейшему проявлению себя в сложных жизненных ситуациях без достаточно глубокой оценки вероятных последствий совершенных поступков, эгоцентризм. Наблюдается безразличное отношение к опыту других людей, советы, замечания, указания старших воспринимаются как необоснованное вторжение в личную жизнь. Характерно стремление к независимости, самостоятельности, увлечение новым (не всегда прогрессивным). Наряду с самоуверенностью возникает неуверенность в своих возможностях, что часто проявляется в развязности, небрежности, негативизме и даже в агрессивности. В этом возрасте весьма заметны мотивы товарищества и дружеской солидарности.

  • 4366. Педагогические основы социальной работы
    Контрольная работа пополнение в коллекции 07.06.2011

    II. Начало XVII в. До реформ 1861 г. В этот период, как показывает анализ социально-педагогических источников, происходит становление и развитие системы общественного призрения. Основоположником системы призрения нуждающихся явился Пётр I. Он определил категории нуждающихся, урегулировал частную благотворительность и закрепил его законодательно. Воеводы по приказу царя должны были строить больницы, богадельни, сиротские дома. Именно при Петре I впервые детство и сиротство стали объектом государственной заботы. Для этой цели открывались приюты для незаконнорожденных младенцев, куда их принимали с соблюдением анонимности происхождения и на полное государственное обеспечение. Начинания Петра I продолжила императрица Екатерина II, построив в Москве и Петербурге императорские воспитательные дома для "зазорных младенцев". Она же издала указ, обязывающий губернаторов открывать дома общественного призрения. В конце XVIIIв. Воспитательные дома были открыты в Минске, Гродно, Витебске. Забота о нуждающихся стала традицией императорской семьи. Императрица Мария Фёдоровна в 1789 г. Основала Попечительство о глухонемых детях. Отделения Попечительства осуществляли свою деятельность в Минске, Гомеле, Вильно. Из вышесказанного видно, что фактически в это время развивается социальная политика и законодательство государства, связанные с призрением нуждающихся. Если говорить о теоретических разработках в области социальной педагогики, то здесь можно назвать педагога и общественного деятеля И.И. Бецкого, педагога Н.И. Новикова, писателя А.Н. Радищева, которые считали воспитание движущей силой развития личности. Видным белорусским мыслителем и педагогом XVIIв. был С.Полоцкий. [1; 60]

  • 4367. Педагогические особенности развития театрально-игровых умений в ДОУ
    Информация пополнение в коллекции 16.01.2011

     

    1. http://www.teatrskazok.ru/articles/Teatralizovannoe_vospitanie dosholnika.html
    2. http://festival.1september.ru/articles/416190/
    3. Антипина, А. Е. Театрализованная деятельность в детском саду : игры, упражнения, сценарии / А. Е. Антипина. М.: ТЦ Сфера, 2003.
    4. Бекина, С. И. Музыка и движение / С. И. Бекина. М.: Просвещение, 1984.
    5. Венгер, Н. Ю. Путь к развитию творчества / Н. Ю. Венгер Дошкольное воспитание. 1982. - № 11. С. 32-38.
    6. Театр в современной России : состояние и перспективы Аналитический вестник. 1998. - №4.
  • 4368. Педагогические приемы коррекции по снижению тревоги у детей с умственной отсталостью
    Дипломная работа пополнение в коллекции 13.09.2011

    ) Сильные и частые капризы, с врачебной точки зрения, расцениваемые как проявление ненормальной нервной возбудимости и болезненного негативизма (упрямства), успешно могут корригироваться общим лечением нервной системы и правильным подходом к ребенку со стороны окружающих, в частности, прибегая к способу отвлечения или игнорирования.

    1. Необходима тщательная и постоянная борьба со всякого рода физическими недугами: малокровием, увеличением бронхиальных желез, запорами, поносами. Головные боли, мигрени также подлежат лечению.
    2. Иногда у нервных детей наблюдаются нервные сердечные расстройства, перебои, ускорение пульса и т.п., при отсутствии в самом сердце каких-либо изменений; подобные явления быстрее исчезают в тех случаях, когда на них обращают, возможно, меньше внимания.
    3. Всякого рода хирургические операции, даже такие легкие, как удаление миндалин или аденоидов, производятся весьма осмотрительно, осторожно, так как у невропатов они нередко вызывают нервный шок, т.е. сильное нервное потрясение. В практике мы должны отметить много случаев подобного шока не только после операции аденоидов или миндалин, но даже после исследования носоглотки врачами-специалистами.
    4. Беспокойный сон, не дающий ребенку должного отдохновения, сон с так называемыми ночными страхами, а также недостаточный сон с поздним засыпанием или ранним пробуждением всегда должен заставлять родителей, педагогов и врачей упорядочить дневное времяпровождение.
    5. Коррекция недостаточного, капризного аппетита сводится, главным образом, к урегулированию времени приемов пищи; к контролю за количеством и качеством питания и к не перекармливанию. В других случаях не следует возбужденно изводить ребенка, сильно приставать к нему в связи с плохим аппетитом. Полезно усилить питание витаминами и не бояться давать острые кушанья.
    6. Наконец, для оздоровления нервной системы хорошо пользоваться водолечебными процедурами (ванны, обтирания и т.п.), назначаемыми врачом применительно к каждому отдельному случаю.
    7. Корригируя те или другие проявления детской нервности, необходимо помнить об общем психическом лечении нервной молодежи. Большое приложение здесь имеет психотерапия, которая дает весьма хорошие результаты при условии, что она вполне будет приспособлена к пониманию ребенка или подростка.
    8. С помощью той же психотерапии, а также и речевой гимнастики производится лечение заикания. Педагогам и родителям следует помнить, что заикание во всех случаях связано с невропатией или психопатией и что в основе исправления заикания лежит лечение нервной системы.
    9. Нервность - это болезнь, и так как болезнь главным образом характера, то ее необходимо лечить специальным воспитанием, иногда и перевоспитанием, чтобы устранить различные психосоматические недостатки. Раз это болезнь, то неизбежно обращение к врачу. Как существуют врачи по детским болезням, по кожным болезням и т.п., так имеются специалисты по лечению и воспитанию нервных характеров у детей и юношей. В деле помощи им, наряду с медициной, нужна и педагогика, иначе говоря, специальное лечение приходится комбинировать со специальным воспитанием.
  • 4369. Педагогические принципы адаптации молодых сотрудников к службе в ОВД
    Информация пополнение в коллекции 25.02.2011
  • 4370. Педагогические принципы культурологической драматизации
    Курсовой проект пополнение в коллекции 31.10.2010

    Исследуя процесс нравственного воспитания в Этнокультурном и Кросскультурном социумах, Ферапонтов Г.А. выделяет 10 положений, которые могли бы лечь в основу культуроразвивающей и культуротворческой педагогической технологии:

    1. Положение Н.А. Бердяева о том, что в человеке, с одной стороны, «заключены все исторические эпохи прошлого», с другой прообразом человека в русской традиции является конкретная неповторимая личность Христа. Следуя этому образу, человек всегда проявляет и осуществляет себя в творчестве, в произведениях культуры.
    2. Положение М.М. Бахтина о том, что культура существует и выражает себя в творчестве и произведениях, прежде всего, в сфере языка и искусства. Как языковое и художественное творчество культура есть диалог (одного субъекта с другим, одного культурного сознания с другим), в силу чего вся она «расположена на границах культуры».
    3. Положение Ю.В. Сенько о том, что «в диалогическом обучении гуманитарного образования цель учения является результатом свободного выбора студента, его самоопределения».
    4. Положение В.С. Библера о том, что «образы культуры» выражают основные культурные позиции и ценности личности разных исторических эпох.
    5. Положение Б.Д. Эльконина о том, что человек на себе должен воссоздавать культурную сферу и сам становиться ее «органом».
    6. Положение В.П. Зинченко о том, что метафора духовного роста человека является средством приращения знания, открытия знания, а также гранью между мифом и логикой.
    7. Положение В.Я. Синенко, Н.Е. Буланкиной и Л.И. Боровикова о том, что «целенаправленное формирование языкового пространства личности в речевой и коммуникативной структуре потенциально работает на нравственную реализацию и самовыразительность личности и ученика, и учителя».
    8. Положение А. Маслоу о том, что самоактуализация через трансценденцию культуры приводит к толерантному сознанию и отказу от этноцентризма.
    9. Положение В.Т. Чепикова о том, что нравственные качества, являясь сложными субъективными образованьями в результате интериоризации социального морального опыта, могут выступать в качестве воспитательных средств диагностики воспитанности.
    10. Положение о том, что формирование социокультурного и кросскультурного феномена духовно-нравственного развития возможно только средствами педагогически обоснованной и дидактически разработанной культуроразвивающей и культуротворческой технологии, интегрирующей все содержательные дисциплины учебно-воспитательного процесса в единое социокультурное и кросскультурное пространство образовательного учреждения.
  • 4371. Педагогические проблемы воспитания и просвещения родителей по здоровьесбережению школьников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 29.11.2011

    В России образовательные учреждения, получившие статус «школы здоровья», работают сегодня в республиках Башкортостан, Татарстан и Карелия, в ряде городов и областей России. Однако, несмотря на большой накопленный опыт, отлаженной универсальной системы осуществления здоровьесбережения, а так же критериев его оценки до сих пор нет, как нет и соответствующей Правительственной программы. Ежегодно проводимые в стране конкурсы «Учитель года» показали, что нет единых понятий о здоровьесбережении не только в теории, но и в практической педагогике: члены жюри и конкурсанты по-разному понимают, что такое здоровьесбережение. Так что каждой школе, которая начинает работать в здоровьесберегающем эксперименте, предстоит проделать большую работу от постановки проблемы и выработки собственной концепции до ее реализации. И быть готовой, что надеяться на поддержку извне не придется. Надо изыскивать собственные возможности и ресурсы. Тем более что отсутствие полноценного гражданского общества, недостаточно высокий уровень личной культуры населения, приоритеты родителей обусловили передачу некоторых функций общества и семьи государству и были им делегированы школе как важнейшему социальному институту.

  • 4372. Педагогические пути и условия формирования самостоятельности в деятельности младших школьников
    Курсовой проект пополнение в коллекции 05.01.2011

     

    1. Виноградова, Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе?// Н.Ф.Виноградова. Начальная школа. 2001. № 9 С.1013.
    2. Возрастные закономерности социализации личности : сб. науч. тр / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; редкол.: Н. С. Старжинская [и др.] ; науч. ред. Л. А. Кандыбович. - Мн. : БГПУ, 2008. - 235 с. : рис.
    3. Гармонизация психофизического и социального развития детей : материалы Респ. науч.-практ. конф. студентов и молодых учёных, Минск, 18 апр. 2008 г. / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; редкол.: Н. С. Старжинская (науч. ред.), Д. Н. Дубинина (отв. ред.) [и др.]. - Мн. : БГПУ, 2008. - 175 c.
    4. Гуз А.А. Родители и педагоги: шаг навстречу: Первый шаг; Учеб.-метод. пособие / А.А.Гуз; Акад. последиплом. образования. - Мн., 2004. - 219с. : ил.
    5. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Сов. Педагогика. -1961. - № 8 .- .32-42 с.
    6. Зимняя, И.А. Основы педагогической психологии/ И.А. Зимняя. М: Просвещение. 1980. С.3954.
    7. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. - М.: ^, Просвещение, 1993. - 204 с.
    8. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) . - М.: Педагогика, 1984. - 144с.
    9. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста: учеб.пособие. 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Унiверсiтэцкае, 1999. 316 с.
    10. Культурно-психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе : сб. науч. тр. : в 2 ч. Ч. 2 / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; редкол.: Л. А. Кандыбович [и др.] ; отв. ред.: Е. И. Комкова [и др.]. - Мн. : БГПУ, 2009. - 139 с. : табл.
    11. Кушнер Н.Я. Формирование и развитие учебной деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте // Актуальные проблемы подготовки детей к школе: Сб. ст. Мн, 2002. - с. 20 30.
    12. Мухина В.С. Возрастная психологии :Учебник для студ. Вузов.-7-е изд. Стереотип.- М.:Издательский центр «Академия», 2003.- 456 с.
    13. Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. кн. 3: 3-е изд. М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. 632 с.
    14. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
    15. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения./ И.П. Подласый. М.: Владос. 1999. 576 с.
    16. Поломникова Н.А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников //Советская педагогика, 1970. - №5. -76-83с.
    17. Проничева Е.В. Способы формирования контрольно оценочной самостоятельности младших школьников // Педагогика. 3. с. 110 -115.
    18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1996.- 425 с.
    19. Содружество наук. Барановичи-2009 : материалы V междунар. науч.-практ. конф. молодых исследователей, Барановичи, 21-22 мая 2009 г. : в 2 ч. Ч. 2 / Баранов. гос. ун-т ; редкол.: В. Н. Зуев (гл. ред.) [и др.]. - Барановичи : РИО БарГУ, 2009. - 305 с.
    20. Спиваковская, А. С. Игра это серьезно./ А.С. Спиваковская. М.: Педагогика 1981. 144с.: ил. (Библиотека для родителей).
    21. Студенческая наука - 2008 : регион. науч.-практ. конф. студентов вузов Могилев. обл., посвящ. 95-лет. МГУ им. А. А. Кулешова : материалы конф. / Могилев. гос. ун-т им. А. А. Кулешова. - Могилев : МГУ , 2008. - 313 с. : ил.
    22. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. 3-е изд., доп. М.: Просвещение 1990. 160с.: ил.
    23. Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. - Изд-во МГУ, 1972. - 262 с.
    24. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис... д-ра психол. наук. - М, 1992.- 39 с.
    25. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. 209с.
    26. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: Академия, 2000. - 288 с.
    27. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно методическое пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. 88 с.
    28. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М. 1974. -142с.
  • 4373. Педагогические рекомендации для родителей, воспитывающих ребёнка с проблемами интеллектуального развития
    Доклад пополнение в коллекции 07.12.2009

    Финская организация для лиц с нарушением интеллектуального развития предложила делать это на основе следующих принципов:

    1. В каждом ребёнке заложены возможности и способности, которые необходимо раскрыть, поддерживать и развивать.
    2. Каждый ребёнок является уникальной личностью.
    3. Нарушение интеллектуального развития это нарушение в сфере понимания. Неудовлетворённое окружение превращает это в недостаток, значит, это проблема окружения, а не больного.
    4. Ребёнок с нарушениями в интеллектуальном развитии растёт и взрослеет, его жизненный цикл такой же, как у других людей.
    5. Ребёнок с нарушенным интеллектом имеет возможность прожить хорошую и разнообразную жизнь. Давайте предоставим ему эту возможность!
  • 4374. Педагогические ресурсы здоровье сберегающих технологий
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    В качестве основополагающих принципов здоровье сберегающих технологий можно выделить:

    1. создание образовательной среды, обеспечивающей снятие всех стрессобразующих факторов учебно-воспитательного процесса. Атмосфера доброжелательности, вера в силы ребенка, индивидуальный подход, создание для каждого ситуации успеха необходимы не только для познавательного развития детей, но и для их нормального психофизиологического состояния.
    2. творческий характер образовательного процесса. Обучение без творческого заряда неинтересно, а значит, в той или иной степени, является насилием над собой и другими. Возможность для реализации творческих задач достигается использованием на занятиях, уроках и во внеурочной работе активных методов и форм обучения.
    3. обеспечение мотивации образовательной деятельности. Ребенок - субъект образования и обучающего общения, он должен быть эмоционально вовлечен в процесс социализации, что обеспечивает естественное повышение работоспособности и эффективности работы мозга не в ущерб здоровью.
    4. построение учебно-воспитательного процесса в соответствии с закономерностями становления психических функций. Прежде всего имеется в виду переход от совместных действий к самостоятельным, от действия в материальном плане по материализованной программе к речевому и умственному планам выполнения действия, переход от развернутых поэтапных действий к свернутым и автоматизированным.
    5. учет системного строения высших психических функций. При формировании базовых функций педагогу важно принимать во внимание все входящую в данную функцию компоненты, их готовность к формированию новой функции.
    6. предпочтение значимого осмысленного содержания при освоении нового материала, обучение "по единицам, а не по элементам", принцип целостности.
    7. осознание ребенком успешности в любых видах деятельности. Педагогу нет необходимости быть необъективным - он может выделить какой-то кусочек или аспект работы, похвалить за старание в определенный период времени.
    8. рациональная организация двигательной активности. Сочетание методик оздоровления и воспитания позволяет добиться быстрой и стойкой адаптации ребенка к условиям детского сада или школы: до 50% снижаются общая заболеваемость, обострение хронических заболеваний, пропуски по болезни.
    9. обеспечение адекватного восстановления сил. Смена видов деятельности, регулярное чередование периодов напряженной активной работы и расслабления, смена произвольной и эмоциональной активации необходимо во избежание переутомления детей.
    10. обеспечение прочного запоминания. Научно обоснованная система повторения - необходимое условие здоровье сберегающих технологий.
    11. комплексная система закаливания детей.
  • 4375. Педагогические способности и умения в структуре педагогического мастерства
    Курсовой проект пополнение в коллекции 07.06.2010

    Также в своем исследовании мы увидели, что будущие преподаватели по своим личностным характеристикам в целом имеют склонность к работе учителем и развитию педагогических способностей. Студенты обладают достаточным уровнем интеллекта, восприимчивы к новым знаниям, что присуще молодости, правда обладают низким уровнем воображения, но полезность этой характеристики неоднозначна. В эмоционально-волевом плане будущие учителя обязаны будут справляться со всеми трудностями, которые могут возникнуть при освоении профессии. Абсолютное большинство студентов психологически устойчивы, а, как известно, педагогическая деятельность связана с постоянным стрессом. Студенты обладают достаточным уровнем самоконтроля и высокой организованностью. В коммуникативном плане тревогу может вызывать зависимость более, чем половины студентов от группы. Для овладения всеми навыками педагога, им нужно будет забывать о группах и становится более самостоятельными и независимыми.

  • 4376. Педагогические способности, их структура и развитие
    Курсовой проект пополнение в коллекции 20.02.2011
  • 4377. Педагогические средства развития культуры речи младших школьников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 24.11.2010

     

    1. Балашова, Т. Ю. Подготовка третьеклассников к сочинению-описанию животного // Т.Ю.Балашова Начальная школа. - № 10 1998. с.70-75.
    2. Бескоровайная, Л.С. Современные открытые уроки русского языка. Р., 2002.
    3. Бобровская, Г.В. Активизация словаря младшего школьника. 2003. - №4.
    4. Васильева, Р. А., Суворова, Г. Ф. Картины по развитию речи. 1 класс.// Р.А.Васильева, Г.Ф.Суворова// М., 1973.
    5. Васильева, Р. А., Суворова, Г. Ф. Методическое руководство к картинам по развитию речи. 3 класс.// Р.А.Васильева, Г.Ф.Суворова// М., 1974.
    6. Васильева, А.Н. Основы культуры речи: учебное пособие. //А.Н.Васильева // М., 1990.
    7. Головин, Б.Н. Как говорить правильно. //Б.Н.Головин// М., 1989.
    8. Головин, Б.Н. Основы культуры речи: учебное пособие. //Б.Н.Головин// М., 1991.
    9. Гуськов, Т. В. Сочинение по картине И. И. Левитана «Золотая осень» // //Т.В.Гуськов// Начальная школа. - № 9.- 1981.- с. 23-27.
    10. Елисеева, М.Т. Работа над изложением и сочинением.//М.Т.Елисеева //Начальная школа.1991. №5 с.26.
    11. Закожурникова, М. Л. Обучение изложению и сочинению в начальной школе. //М.Л.Закожурникова// М., 1953.
    12. Катонова, Е.М. Развитие языковой и речевой способности младших школьников. // Е.М.Катонова// Пачатковая школа. 2004. - №6. с.20.
    13. Корепина, Л. Ф., Борисенко, Ю. Н. Работа над сочинениями разных жанров // Л.Ф.Корепина, Ю.Н.Борисенко// Начальная школа. - № 12. 1997. с. 30-35.
    14. Купров, В. Д. Образно эмоциональное описание предмета // В.Д.Купров// Начальная школа. - № 2. 1989. с. 2023.
    15. Кустарева, В. А., Назарова, Л. К., Рождественский, Н. С. и др. Методика русского языка. // В.А. Кустарева, Л.К. Назарова//- М., 1982.
    16. Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. // Т.А.Ладыженская// М., 1991.
    17. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность.//А.А.Леонтьев// М., 1969.
    18. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителей начальных классов. // М.Р.Львов// М., 1985.
    19. Львов, М.Р. Виды речи. // М.Р.Львов// 2000. - №5.
    20. Латышко, Н. А. По системе Л. В. Занкова //Н.А.Латышко// Начальная школа. - № 10. 1995. с. 47-49.
    21. Львов, М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. // М.Р.Львов// М., 1975.
    22. Львова, М. Е. Взаимосвязь обучения изложения и сочинения //М.Е.Львова// Начальная школа. - № 3. 1984. с. 32-36.
    23. Мухина, В.С. Шестилетний ребенок в школе. //В.С.Мухина//-М., 1986
    24. Мухина, В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/Под ред. Л.А. Венгера. - М.:Просвещение. 1985. - 272 с.
    25. Методика развития речи / Под ред. Ладыженской Т. А. М., 1991.
    26. Немов, Р.С. Психология. //Р.С.Немов// Учеб. для студентов выш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. М.: Просвещение, 1995. - 576 с.
    27. Нуруллина, Н. Н. Как я учу писать детей сочинения // Н.Н.Нуруллина// Начальная школа. - № 3. 1998. с. 80.
    28. Побединская, Л. М. Упражнения при подготовке к сочинению //Л.М.Побединская// Начальная школа. - № 6. 1987. с. 23-24.
    29. Попова, Л. Ф. Сочинение-описание по картине И. И. Левитана «Золотая осень» // Л.Ф.Попова// Начальная школа. - № 9. 1998. с. 50-53.
    30. Потурьева, Л. В. Обучение сочинению в начальных классах //Л.В.Потурьева// Начальная школа. - № 2. 1988. с. 30-35.
    31. Программа 12-летней общеобразовательной школы с русским языком обучения.- М., 2004.
    32. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. //Ж.Пиаже// - М., 1969.
    33. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
    34. Развитие мышления и умственное развитие дошкольника/Под ред. Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой. - М.: Педагогика, 1985. - 200 с.
    35. Рализаева, Т. Г., Львов, М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. //Т.Г.Рализаева, М.Р.Львов// - М., 1979.
    36. Розенберг, Л. А. Развитие творческих сил, литературных способностей младших школьников //Л.А.Розенберг// Начальная школа. - № 2 1995.
    37. Романовская, З. И. Развитие речи и мышления в системе обучения академика Л. В. Занкова // З.И.Романовская// Начальная школа. - № 8. 1994. с. 50-55.
    38. Романовская, З.И. Развитие речи и мышления в системе обучения академика Л.В. Занкова//З.И.Романовская//Начальная школа. - 1994. - №8.
    39. Руководящие документы РБ (образовательные стандарты) Министерство образования РБ. М., 1999.
    40. Синицын, В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников. //В.А.Синицын// Начальная школа. 2003. - №2. с.10.
    41. Тикунова, Л.И., Канакина, В.П. Сборник диктантов и творческих работ. //Л.И.Тикунова, В.П.Канакина// М., 1992.
    42. Уидзенкова, А.К., Сагирова, О.С. Русский с увлечением. //А.К.Уидзенкова, О.С.Сагирова// Е., 1997.
    43. Харченко, О.О. Как усилить коммуникативную направленность работы над предложением. //О.О.Харченко//Начальная школа. - 2002.- №1. с.18.
    44. Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. - М.. 1981.
    45. Черноусова, Н. С. Сочинения в начальных классах. //Н.С.Черноусова// М., 1976, 1986.
  • 4378. Педагогические технологии
    Информация пополнение в коллекции 24.11.2008

    В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

    1. Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
    2. Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
    3. Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).
    4. Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).
    5. Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).
    6. Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).
    7. Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).
    8. Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
    9. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин).
  • 4379. Педагогические технологии
    Методическое пособие пополнение в коллекции 13.06.2012
  • 4380. Педагогические технологии и уроки литературы
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    По Магницкому, науки делились на положительные (богословские, юридические, естественные, математические) и мечтательные (все остальные) Литература, естественно, относится ко второй группе. Одна из статей в профильном приложении к газете "Первое сентября" была озаглавлена "Я горжусь тем, что за 40 лет не прочитал ни одной методической книги" . Автор подчеркивает, что опыт преподавания литературы не может быть систематизирован, что каждый урок исключительное событие, в котором происходит неповторимая встреча неординарных личностей со своеобразным произведением. При таком подходе к изучению литературы совершенно невозможно спрогнозировать результат и тем более воспроизвести сам процесс достижения этого результата, а "главный смысл образовательной технологии возможность ее воспроизведения для получения сходных результатов". К сожалению, такие рассуждения остаются господствующими. Об этом свидетельствует спор о форме экзамена по литературе в конце курса обучения. Все говорят о том, что для этого предмета неприменимо тестирование с заранее предложенным выбором ответов. При оценке ответа ученика на вопрос, поставленный в экзаменационном билете, мнения членов комиссии часто расходятся: за один и тот же ответ у одного учителя можно получить "отлично", у другого "удовлетворительно". А дискуссия о принципах оценки сочинения привела к тому, что эту форму экзамена в министерстве вообще мечтают заменить изложением. Выбрать форму экзамена осознанно и доказать правильность выбора можно только тогда, когда есть четкое представление о цели изучения литературы, о результате, которого учитель хочет добиться к концу курса. Другой пример, подтверждающий, что у учителей нет четкой цели преподавания, стремления к конкретному результату, это отсутствие раздела повторения в любом учебнике литературы и в программах по этому предмету...