Geum.ru

Современные коммуникативные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Вид материалаДокументы

Содержание


Тестирование навыка говорения: коммуникативный подход
Формулировка тестового задания
Отбор тестового задания.
Оценивание теста.
Подобный материал:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   20

4. Аббревиатуры, расшифровки которых нет ни в газете, ни в специальном словаре сокращений по разным причинам, часто из-за недавнего времени их появления: biba<bis bald; Vokuhila <Vorne kurz hinten lang, Mömidiku<möchte mit dir kuscheln, ImD

5. Сокращения, заимствованные из английского языка, которые встречаются очень часто: SMS, Cola, Teen, PR, IQ-Test, RNB, ICE, T-Shirt, Pay-TV, TV-Show, TV-Star, Actionfilm, Popstar, Bus-Party, DJ, VJ, Break, CD, DVD, MP3, HiFi, Hi-Tech, Navi-Handy, GPS, GPRS, WAP, USB, PIN-Code, IBM-Computer [3, 270].

Степень распространенности сокращенных лексических единиц в разных сферах для различных слоев лексики не одинакова. В большом количестве они встречаются в общественно-политической лексике (названия партий, организаций, союзов, обществ и т.д.). В военной терминологии используются в основном инициальные аббревиатуры и акронимы, заимствованные сокращения, большую часть которых составляют англо-американские. В названиях фирм и их продукции встречаются чаще акронимы [1, 17]. Технический прогресс, появление и быстрое развитие новых отраслей науки и техники приводят к постоянному увеличению научно-технических сокращений – в основном инициальных аббревиатур. Сокращения каждого слоя лексики во многом различны по своей структуре, графическому оформлению, долговечности и заслуживают отдельных социальных исследований.

Самую большую трудность представляют специальные тексты, в которых встречается большое количество неизвестных аббревиатур. Полное понимание сокращенных лексических единиц, как считает Борисов В. В., возможно лишь при отличном знании предмета, которому посвящен конкретный текст, а также в том случае, когда читающему заранее известно значение используемых в тексте сокращений [2, 153]. Тем не менее знакомство с основными закономерностями аббревиации и принципами образования аббревиатур существенно облегчает задачу их понимания и перевода. В основе наиболее эффективного перевода сокращений лежит знание не о структурном составе аббревиатуры и зачастую даже не о её полном наименовании, а о характеристиках сегмента действительности, представленного в процессе восприятия и обработки текста переводчиком лакуной, если переводчику не знаком денотат аббревиатуры. Знание им полного наименования аббревиатуры при этом не является ни необходимым, ни достаточным условием для успешности перевода в рамках данного коммуникативного события.

По мнению Шаповаловой А. П. перевод аббревиатур есть упорядоченный когнитивный процесс, состоящий из ряда строго последовательных, взаимосвязанных и логически непротиворечивых шагов (этапов) и нацеленный на адекватный перевод аббревиатуры с помощью комплекса универсальных возвратно-поступательных когнитивных операций. [3, 49]

Таким образом, аббревиация есть объективная переводческая проблема, с которой сталкиваются студенты высших учебных заведений. Аббревиация представляет трудность не только при переводе, но и при устном употреблении вне зависимости от уровня знаний студентов, предпочитаемых видов, тематик и направлений перевода. Поэтому для того, чтобы обеспечить достойную коммуникацию, студент может и должен быть в курсе новейших изменений, происходящих в лексическом составе соответствующего языкового корпуса, что в полной мере отражает пресса, изучаемого языка.


Список литературы:

1. Архипов, А.Ф. Самоучитель перевода с немецкого языка на русский / А.Ф. Архипов – М.: Наука, 1991.–С.27-29.

2. Борисов В.В. Аббревиация и акронимия / В.В. Борисов - М.: Наука, 1972.- 153 с.

3. Шаповалова А.П. Аббревиация и акронимия в лингвистике / А.П. Шаповалова; Рост. гос. пед. ун-т., Ростов н/Дону.: Изд-во РГПУ, 2003.- 270 с.

4. Ярмашевич М.А. Образование и функционирование аббревиатур в газетно-публицистическом и научном стилях / А.М. Ярмашевич; Саратов: Саратов. гос. ун-т, 1990.-27 с.


Кокорина С.В. (Красноярск)


ТЕСТИРОВАНИЕ НАВЫКА ГОВОРЕНИЯ: КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД


Вопросы совершенствования контроля в обучении иностранным языкам неоднократно поднимались на страницах журналов, учебников и методических пособий. Они волновали авторов немалого числа монографий и становились предметом защиты многих диссертаций. И все же проблемы проверки и учета знаний, умений и навыков, методики их организации и проведения не утратили своей актуальности.

Многие учебно-методические комплекты по иностранному языку, издаваемые за рубежом, а с недавнего времени и в России, снабжены тестами, которые используются в качестве приема для совершенствования учебного процесса и мотивации учащихся. В данном случае мы имеем дело с тестами, отвечающими конкретным задачам преподавания. Как правило, они нацелены на выявление того, в какой степени учащиеся овладели тем или иным языковым материалом, приводятся в конце каждого раздела учебника и называются промежуточными. Преподаватель вправе вносить в них коррективы по своему усмотрению и даже заменять собственными, если они не отвечают его требованиям или нуждам учащихся.

При разработке качественных, эффективных тестов необходимо точно знать ответ на следующий вопрос: в чем отличие коммуникативного теста от традиционного? О. Полякова, анализируя это отличие, пишет, что, прежде всего, при коммуникативном подходе к тестированию делается акцент на важности значения высказывания, а не на правильности его формы и структуры, как при традиционном подходе. Этот подход связан главным образом с тем, как язык используется в общении и предусматривает в основном задачи, максимально приближенные к задачам, с которыми учащимся приходиться сталкиваться в реальных жизненных ситуациях. Успешность их решения характеризуется в большей степени результативностью самого акта общения, чем формальной языковой правильностью, хотя наверняка ошибается тот, кто полагает, что коммуникативной компетенции можно достичь без достаточного овладения грамматической стороной изучаемого языка [3].

Необходимо также отметить, что важной особенностью коммуникативных тестов является объективность при оценивании. В то время как традиционные тесты не свободны от субъективизма преподавателя, его личных симпатий и антипатий по отношению к тому или иному студенту, коммуникативные тесты всегда объективны, так как они оцениваются по единым, определенным и не зависимым от преподавателя критериям.

Для коммуникативного подхода и осуществляемых в его рамках коммуникативных тестов важным является не только контекст, но и использование аутентичных материалов, которые часто отражают культуру страны изучаемого языка. Кроме того, при данном подходе не делается жесткого разграничения между видами речевой деятельности, поскольку опыт реального общения часто свидетельствует об их взаимодействии. В первую очередь это касается устноречевого общения: умение говорить на иностранном языке рассматривается вместе с умением понять собеседника в ходе речевого взаимодействия. Контроль устноречевого общения осуществляется при помощи устного теста – теста, в котором учащийся оценивается на основе того, что и как он говорит.

Гальскова отмечает, что в процессе устного общения в самом тесном единстве выступают все функции речевого общения [2,с.75]:
  1. Информационно-коммуникативные, которые могут быть описаны как передача – прием информации,
  2. Регуляционно-коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в широком смысле слова,
  3. Аффективно-коммуникативные, детерминирующие эмоциональные сферы человека.

Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конкретного экстралингвистического контекста. К последнему можно отнести цель и условия общения, конкретное содержание речевого акта, характерное своеобразие участников разговора, то есть их возраст, уровень развития, образование, профессия социальное положение и т. д. Все перечисленное образует ситуацию общения как совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану». Возникая в определенных сферах речевого общения, коммуникативная ситуация влияет на выбор тематики и может быть однотемной (например, в социально-бытовой сфере – покупка подарка в магазине, покупка продуктов и др.) и политемной (например, в социально-культурной сфере – беседа на дне рождения или в гостях, обсуждение прочитанной книги и др.)

Таким образом, акт устного общения может состояться при наличии мотивов, целей, коммуникативной ситуации. В учебном процессе необходимо создавать условия общения и мотивировать высказывания учащихся. При этом речь должна идти не о высказываниях учащихся на уровне репродукции (например, простой пересказ текста), а на продуктивном уровне (высказывание учащегося от своего собственного лица, например, оценка прочитанной информации с точки зрения ее новизны или значимости для учащегося) [1,с.143-144]

Существует более 60 приемов и вариантов тестирования навыков говорения, но все их, по мнению Ника Андерхила, можно отнести к одному из трех типов [4,с.54]

1. Тип прямого интервью. Это наиболее аутентичные тесты, которые не требуют подготовки учащихся заранее. С другой стороны, интервьюер должен быть хорошо подготовлен. Он должен быть гибок в общении, то есть допускать различные варианты ответов. К этому типу относятся дискуссия, беседа, интервью, техника вопросов и ответов.

2. Тесты, предполагающие подготовку учащихся заранее. Такие тесты проверяют способность учащихся сопоставлять и презентовать утверждения обдуманно и внимательно, а не спонтанно, как в первом и третьем типе. К этому типу относиться устный доклад и пересказ.

3. Тесты, предполагающий заполнение информационных пробелов между двумя учащимися или учащимся и интервьюером. К этому типу относятся ролевая игра и тесты с использованием визуальных материалов (картинок). Пробелы заранее организуются составителем теста. Индикатором устных умений в этих тестах является то, с какой скоростью и насколько успешно учащийся заполнит информационный пробел. Такие тесты достаточно эффективны, так как дают четкую информацию об успехах или неудачах при общении. Особенность таких тестов заключается в том, что они ограниченны специфическим типом коммуникации – передача определенной, фактической информации.

Эндрю Райт выделяет два подхода к тестированию с использованием визуальных материалов: механический и коммуникативный.
  • При механическом тестировании больший акцент делается на грамматическую и фонологическую правильность высказывания. Визуальные материалы дают студенту мотивацию и невербальные стимулы. Смысл высказывания играет очень небольшую роль или вообще не берется в расчет. Преподаватель обычно точно знает, что учащийся должен сказать.

Например:

Teacher: (showing a picture of a woman jumping) What’s she doing?

Student: She’s jumping.

Teacher: Is she climbing?

Student: No, she isn’t. She’s jumping.
  • При коммуникативном тестировании студенты используют модели, выбранные преподавателем, но больше внимания уделяется значению высказывания. Преподаватель не всегда знает точно, что скажут учащиеся.

Например:

Teacher: (showing the picture of a woman jumping but covering up most of it with another card) What’s she doing?

Student: She’s walking.

Teacher: Is she walking?

Student: She is running.

Teacher: (moving down the card so that more can be seen) Is she running?

Student: No, she isn’t. She’s jumping [6,с.28].

В настоящее время наиболее актуальными являются первый и третий тип тестирования, так как перед составителями устных тестов, как уже было сказано выше, стоит проблема, заключающаяся в том, как сосредоточить внимание не на подготовленной заранее беседе, а на полностью неподготовленной или частично неподготовленной.

Выделим факторы, которые необходимо учитывать при составлении и проведении эффективного и объективного тестирования навыка говорения:

1. Участники тестирования. Проходить тестирование может как один, так и сразу два студента одновременно. Проводить тестирование должны два преподавателя, один из которых непосредственно опрашивает, а другой только осуществляет оценку знаний. Таким образом, обеспечивается непринужденный характер беседы и более точная оценка знаний студента.

2. Материалы для использования. Экзаменационное задание должно быть построено таким образом, чтобы побуждать размышлять, выражать свое мнение, соглашаться и не соглашаться, то есть представлять собой ситуацию реального языкового общения. В собеседование необходимо включать разные типы вопросов, а также проверять способность самих студентов задавать вопросы, побуждая их разговаривать друг с другом или с преподавателем.

3. Визуальные стимулы. Рекомендуется использовать картинки для описания людей, предметов или событий. При этом студент должен сам выбрать слова в пределах заданной темы.

4. Вербальные стимулы. Преподаватель может попросить составить студента короткий рассказ на какую-то тему, не предоставляя ему никаких ключевых слов или фраз. Выбор темы должен способствовать тому, чтобы опрашиваемый искал альтернативы, спорил, приходил к заключению.

5. Оценка устного общения. Преподаватель, осуществляющий оценку, должен учитывать следующие критерии: знание грамматики и лексики, произношение, умение вести беседу и навыки интерактивного общения (способность активно участвовать в беседе, проявлять инициативу и адекватно отвечать). Данные критерии оценки составляются заранее и отражаются в контрольном листе.


Список литературы:

1. Аттестационные требования к овладению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // Иностранные языки в школе. – 1995. – №5.

2. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. – М.: Аркти, 2000. – 165 с.

3. Полякова, О.Р. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 1996. – №5. – С.17-20.

4. Underhill, N. Testing Spoken Language. – Cambridge University Press, 1987. – 117 p-s.

5. Weir, C. Communicative Language Testing. – Prentice Hall International, 1990. – 218 p-s.

6. Wright, A. Pictures for Language Learning. – Cambridge University Press, 1989. – 218 p-s.


Комарова Е. Ю. (Пенза)


конструирование языкового теста с учетом требований коммуникативного подхода


В настоящее время важность языковой подготовки выпускников вуза уже не вызывает сомнения. Это обусловлено, по меньшей мере, тремя причинами.
  • Иностранный язык, как учебная дисциплина, выполняет гуманистическую функцию развития креативных и логических качеств личности.
  • В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире знание языка на коммуникативно-достаточном уровне позволяет установить деловые контакты между специалистами.
  • Снятие языковых барьеров расширяет круг возможностей как для трудоустройства, так и для получения образования за рубежом [1].

Таким образом, идея максимально полного вовлечения обучаемого в процесс обучения представляет собой коммуникативный подход. Главное отличие "коммуникативного" метода обучения от традиционных заключается в том, что "коммуникативный" метод перемещает внимание с правил грамматики и теории перевода, на более широкую, коммуникативную функцию языка. И если раньше процесс обучения состоял в переводе на русский язык (и обратно) специально составленных предложений (текстов), то с приходом коммуникативного метода обучения внимание переместилось на реальные жизненные ситуации, оригинальные английские тексты.

Коммуникация в переводе с латинского “communicatio” означает не только «общение», но и «делать общим, связывать». То есть коммуникативный подход подразумевает активное взаимодействие, что может происходить и в ходе выполнения упражнений. Поэтому даже языковые тесты должны конструироваться с учетом коммуникативного подхода и иметь в своей основе следующие критерии:
  1. Формулировка тестового задания.

Тестовое задание по иностранному языку формулируется в виде коммуникативной задачи и соотносится с поступками учащихся, которые ожидаются в условиях естественной коммуникации. Выбор его формы определяется характером контролируемого объекта и целью контроля, зависит от того, что мы проверяем: знания, навыки и умения, коммуникативную компетенцию.

Языковые тесты, как правило, являются комплексными, проверяющими степень владения актуальным для данного уровня языковым материалом. В этой связи и задания в разных тестах должны быть представлены в соответствующем виде:

а) задания в закрытой (тестовой) форме - множественного выбора, на установление соответствий или последовательности утверждений - могут использоваться для контроля усвоения учащимися языкового материала и для контроля развития рецептивных коммуникативных умений. Основная часть задания должна быть достаточно ясной и не очень длинной. Вари­анты выбора должны быть макси­мально краткими, правдопо­добными, жизненными, должны соответствовать уровню подготовленности тестируемого [2].

б) задания в открытой форме - задания на дополнение или со свободно конструируемым ответом - проверяют продуктивные коммуникативные умения.

Тестовые задания также должны отвечать некоторым требованиям:
  • точное соответствие задания цели проверки для обеспечения валидности теста;
  • исключение зависимых заданий, в которых правильный ответ зависит от ответа на предыдущее задание (цепных заданий);
  • объём тестовой основы должен быть таким, чтобы учащиеся смогли удержать его в памяти;
  • вопросы должны содержать изученный лексико-грамматический материал [3].

При формировании теста необходимо придерживаться определенных стереотипов, чтобы часто меняющиеся условия выполнения тестовых заданий не мешали тестируемым, не отвлекали, не сбивали их с определенного типа работы. Целесообразно избегать в формулировках заданий резких поворотов, которые полностью меняют установку. Например, в ряде заданий последовательно дается формулировка: "Выберите правильный (ваш) вариант ответа". А затем в одном из последующих зада­ний: "Выберите все возможные варианты ответа". В таком случае происходит сбой, который свидетельствует, что экзаменатору удалось "подставить" тестируемого, вынудить его сделать ошибку, что отнюдь не является целью и задачей теста. Такие психологически неожидан­ные повороты приводят к ошибкам, свидетельствующим не о знании/незнании, умении /неумении, а лишь о том, что учащийся не сумел переключиться с одного стерео­типа на другой в процессе ознакомления с установкой задания [4].

Следует обратить внимание на однозначность инструкций к заданиям и точность формулировок самих заданий, на тщательность отбора материала для самих заданий.
  1. Отбор тестового задания.

Материал теста должен основываться на коммуникативно-значимых текстах, иметь тематическую направленность, познавательную ценность и представлять интерес для учащегося. Перечень и структура объектов контроля зависят от уровня требований, предъявляемых к учащимся: проверяются базовые результаты обучения или умения и навыки более высокого уровня. Для этого необходимо провести методический анализ учебных материалов действующих учебников, требований стандарта или программ к обязательным результатам обучения.

В языковых тестах основными объектами контроля обученности являются действия и операции с языковым материалом. Они дают дополнительные данные для определения уровня обученности. В то же время это должен быть не контроль знания слов или умения образовывать грамматические формы, а умения выполнять действия и операции с ними, т.е. либо употреблять их при построении коротких высказываний, либо узнавать при восприятии небольших текстов или групп предложений [2].

Характер тестовых заданий и их организация по своей сути соответствуют назначению упражнения. Выбор ответа из ряда предложенных, объединение языковых единиц по какому-либо признаку, определение факта наличия или отсутствия какого-либо признака у языковых единиц, восстановление целого из его частей - все это виды работы, в основе которых лежат аналитические операции, направленные на выделение дифференциальных признаков тренируемой единицы, а последние, как известно, составляют основу запоминания языкового материала.

Такая форма проверки, если она носит регулярный характер, приучает школьников к ответственности за весь материал цикла, что способствует успешности их обучения, поскольку тестом, рассчитанным на 10 - 15 минут выполнения, можно охватить весь изученный за соответствующее время материал и проверить всех учащихся. С этой точки зрения тест является весьма действенным и экономным средством контроля.
  1. Оценивание теста.

Оценивание - это процесс сбора и обработки действенной и надежной информации, которая позволяет участникам образовательного процесса принимать решения, необхо­димые для совершенствования работы и достижения лучших учебных результатов. Своеобразной базой данных для оценивания являются государст­венные стандарты, программы для преподавателя и для студента [1].

Оценивание языковых тестов производится исходя из эффективности выполнения коммуникативной задачи. Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные - в оценочных суждениях типа "хорошо", "удовлетворительно" и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению "отлично" - балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка - это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение.

В некоторых тестовых системах оценивание результатов производится только по факту правильности ответа, то есть ход решения в задачах не проверяется и не оценивается. Таковы, например, закрытые задания с однозначным числовым ответом. Для таких заданий вводится ответ, который и сравнивается с эталоном. В данном случае, как показали исследования, наиболее удобной является десятибалльная шкала. Ее преимущества состоят в том, что она более “подробна”, чем пятибалльная, а также легко осуществляется психологическая адаптация.

Таким образом, оценивание подразумевает процесс и оценку результата проверки в виде отметки. Его основной функцией является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Важно определить не только уровень и качество обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего.

Однако стоит принять во внимание, что в тестах испытуемому дается весь языковой материал, в том числе и тот, который представляет собой правильный ответ и который испытуемый должен лишь узнать. Другими словами, в основе выполнения тестового задания лежит узнавание, а убедительных данных, определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроизвести эту же единицу самостоятельно, пока нет. Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредоточивать своё внимание на их дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой [3].

Поэтому успешное выполнение языкового теста не является однозначным, показателем умения учащегося оперировать соответствующим материалом в коммуникативной деятельности. Единственное, о чём можно говорить с уверенностью, это то, что отрицательный результат выполнения теста свидетельствует о невладении соответствующим материалом.

Подводя итог, можно сказать, что языковые тесты должны конструироваться с учетом коммуникативного подхода. При этом необходимо учитывать основные критерии: формулировку тестового задания, отбор тестового задания и оценивание теста. Для этого необходимо, чтобы задания языковых тестов отвечали следующим основным требованиям:
  • соответствие формы и характера заданий теста целям и объектам тестирования, а так же пройденному языковому материалу для обеспечения максимально возможной валидности теста;
  • доступность по форме и содержанию, а также посильность по трудности заданий для данного контингента тестируемых;
  • наличие обучающей ценности, ситуативности и проблемности задания, основанного на интересном содержании;
  • соответствие лингвистического уровня заданий теста уровню усвоения языкового материала.

Главное требование - обеспечение максимально возможной степени коммуникативности; непосредственный, интерактивный характер заданий, направляемых на ситуации общения, охват максимального количества компонентов коммуникативной компетенции и широкое использование аутентичного материала.


Список литературы:
  1. Балыхина Т.М. Теория тестов и практика тестирования (в аспекте РКИ). – М.: МГУП. − 2004 г.
  2. Битехтина Г.А. Формы обучения РКИ в современных условиях. - М., «Диалог. МГУ», 2000 г.
  3. Рапопорт И., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении языкам в средней школе. Таллинн, 1987 г.
  4. Фоменко Т.М. Тесты как форма контроля при обучении иностранным языкам//La langue française. 2006. №17. С.6-11.