Geum.ru

Современные коммуникативные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Вид материалаДокументы

Содержание


при использовании ИЯ в ситуациях, приближённым к условиям реального общения, усиливается мотивация студентов в изучении ИЯ
How can Earthquakes Change the Relief of the Altai Mountains?
How can we keep our home -Barnaul clean?
Изучение просодических особенностей коммуникации в процессе обучения иностранному языку
Культурологический подход
Английский клуб как педагогическое условие развития языковой компетентности студентов вузов
Теория аббревиации в обучении иностранному языку в вузах (по материалам прессы немецкого языка)
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   20

при использовании ИЯ в ситуациях, приближённым к условиям реального общения, усиливается мотивация студентов в изучении ИЯ;

  • студенты осуществляют творческую задачу в рамках темы, вызывающей большой интерес и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;
  • работая над проектом (индивидуально или в группах), студенты самостоятельно ищут необходимую информацию, пользуясь услугами Internet и другими средствами информации;
  • студенты ориентируются на достижение конкретной цели, наглядно представляя результат своей работы (альбом, коллаж, выставку и т.д.).

    Учитывая преимущества проектной методики, автор использует проектное обучение на химическом факультете АлтГУ со студентами новой специальности БЖ (безопасность жизнедеятельности) по теме “Emergency situations caused by natural and man-made disasters” (“Экстремальные ситуации, вызванные природными и техногенными катастрофами”).

    Этапы работы над проектом, как известно, включают:
    • выбор темы проекта;
    • формулировка цели и круга задач;
    • определение методов исследования (изучение литературы по теме исследования, анкетирование, обработка и систематизация полученных данных и др.);
    • обработка и оформление проведенной работы;
    • презентация (защита) проекта);
    • обсуждение проекта и его оценка.

    Предварительная работа над темой нашего проекта включает овладение лексикой, грамматическими образцами, аудирование и чтение текстов по специальности, активизацию материала в упражнениях.

    Обсуждая тему будущего проекта, студенты на первом этапе сами определяют проблемы, волнующие их и характерные для данной местности: Wildfires and their effects on wildlife of the Altai reserves. How can earthquakes change the relief of the Altai Mountains? Too much plastic packaging: what should we do with all this trash? Harmful effects of a cigar-butt thrown on the earth. “Tide”, “Fairy”, “Comet” and other detergents : do they effect contaminated water? Can aerosol sprays pollute air? (Влияние лесных пожаров на обитателей Алтайских заповедников. Как землетрясения могут изменить рельеф Алтайских гор? Слишком много пластиковой упаковки: что следует делать со всем этим мусором? Вредное влияние сигаретного окурка, брошенного на землю. Вызывают ли загрязнение воды “Тайд”, “Фери”, “Комет” и др. моющие средства? Могут ли аэрозоли отравлять воздух?)

    Форму работы над проектом (индивидуально или в группах, минимум до 3-х человек) студенты выбирают сами, распределяя задания между членами группы. Одному из студентов, например, поручают нарисовать плакат или рекламу, другому – собрать фактический материал, используя периодическую печать, научные журналы, информацию из Интернета, третьему – собрать и обработать статистические данные, сочинить эпиграф в стихотворной форме и т. д.

    Стараясь не подавлять инициативу студентов, проявляя терпение, с уважением и вниманием относимся к любой идее или предложению, не диктуем и не навязываем свою точку зрения. Выступая в роли наставника, по мере необходимости проводим консультации, координируя работу в группах. Как правило, работа над проектом завершает изучение темы, предусмотренной рабочей программой.

    На завершающем этапе обучения ИЯ (в начале 4 семестра) студентам предлагаем тему долгосрочного проекта «My future career – to help people to survive natural and technogenic disarters» (Моя будущая профессия – помогать людям пережить природные и техногенные катастрофы).

    На этом этапе работы над темой проходит защита проектов с наглядной презентацией оформленного материала. Защита проекта является формой аттестации и может проходить в виде защиты дипломов по будущей специальности, и являться также автоматической формой итоговой аттестации по ИЯ.

    При подведении итогов автор старается сосредоточить внимание студентов на содержательной стороне высказывания, не отвлекая их внимания на исправление ошибок. Типичные ошибки записываются автором на карточках, систематизируются, а на последующих занятиях отрабатываются в различных упражнениях.

    В качестве примера приведем только текстовой материал в виде отрывков из проектов, подготовленных студентами ХФ специальности БЖ.

    How can Earthquakes Change the Relief of the Altai Mountains?

    We all know, even if we haven't experienced it ourselves, that during an earthquake the ground shakes, lots of buildings fall down and sometimes cracks appear in the earth. But what makes an earthquake happen?

    Planet Earth is covered with a thick crust. The crust is cracked into more than twenty sections. These cracked sections are called tectonic plates and they constantly move. They move very slowly, but with incredible power. When the plates rub against each other or collide with each other, an earthquake happens.

    Earthquakes are caused by natural reasons.

    Earthquakes happen periodically in all parts of the world, but we don't notice most of them because they are weak. But destructive earthquakes are really dangerous. They can make buildings fall down, provoke landslides and do other deadly things.

    Earthquakes in Altai are not a rare thing. The first data on earthquakes in our region can be found in legends of peoples occupying this territory. For example, one of them tells " about living under the ground a monster who moves from time to time and makes the ground trembling".

    A strong earthquake happened on September 27-th, 2003 in Mountain Altai and received the name "Gorno-Altaisky". It took place in 15.33 (9 points on the Richer scale). Seismic pushes were registered on extensive territory of Russia. As a whole movement of terrestrial surface is not typical for Western Siberia. This earthquake was the most powerful occuring here during the last hundreds of years.

    As a result of the earthquake breaks on northeast and southwest directions, huge gaping cracks have appeared. Breaks and cracks are of 200-250 meters deep and 10-20 meters wide, and extend up to 2,5-3 kms. But the most impressing show is the huge landslide which is 7 kms off settlement Beltir. The landslide is about 1 kms wide, and 15-20 meters high. One of the most surprising consequences of this earthquake is formation of mud lakes which cover the territory of 6,5 thousand square meters. Besides seismic activity has caused mountain landslides, taluses and rockfalls, subsidence of slopes and others. Except for deformations on surfaces, there are significant destruction of walls, furnaces, roofs etc. in settlements.

    How can we keep our home -Barnaul clean?

    Ecology is the science of how living things are related to their environment. Many people all over the world are concerned about the ecology today. The world «ecology» came from the Greek wich means «home». This idea of «home» includes the whole planet of ours. We must protect our planet from littering, air pollution, water pollution, destruction of natural resources.

    We know that polluted air, land and water are harmful to plants, animals and people. The streets of Barnaul and the banks of the river Ob are very polluted with garbage left by people after picnics. It's a pity but sometimes people don't care of buying things which can be harmful for our environment.

    Don't buy drinks in plastic bottles. These bottles can't be recycled, and plastic won't even degrate. If you throw this bottle, it will still litter the earth for even. Only buy water and other drinks in aluminium cans or glass bottles. Buy milk and juice in cartoons. Glass, aluminium and cartoon can be recycled.

    The energy saved from one recycled aluminium can will operate a television set for three hours. If you throw an aluminium can out of the train window, it will still litter the earth up to 500 years later. If you throw the glass bottle, you litter the earth for ever! Let's save our home – Barnaul!

    Пятилетний опыт работы над проектами позволяет сделать следующие выводы:
    1. Из обсуждаемых тем наиболее популярными оказались:
    1. Темы, связанные с землетрясением 2003 г. на Алтае, очевидцами которого явились и некоторые из участников проекта. Более того, своими детскими впечатлениями поделились студенты – участники землетрясения в Армении, включив в проект фотографии ужасных разрушений и участие специалистов МЧС в их ликвидации. Как выяснилось, некоторые авторы проектов свой профессиональный выбор сделали под впечатлением тех печальных событий и работы специалистов, принимавших участие в ликвидации последствий. Таким образом, совершенно очевидна актуальность данной темы проекта для студентов химического факультета специальности БЖ которые будут знакомиться с результатами аналогичных исследований и будут общаться с коллегами за рубежом.
    2. Темы о загрязнении окружающей среды в результате техногенного влияния человека. Данные темы широко обсуждаются в Интернете, поэтому студенты могут в творческой форме (в виде Web-страницы) наглядно продемонстрировать продолжительность распада некоторых продуктов человеческой деятельности и предложить свои пути решения данной проблемы.
    1. Наиболее целесообразными и плодотворными с педагогической точки зрения являются, на наш взгляд, коллективные проекты. Достоинством коллективных проектов является то, что слабо подготовленный студент в коллективной работе может рассчитывать на поддержку более сильных участников.
    2. Работа над проектом является продолжительным мероприятием и составляет около 1 месяца. Подчеркнем, что эта работа является самостоятельной, творческой и, конечно, требует промежуточного обсуждения с целью снять языковые трудности.
    3. Метод проектов позволяет студентам ХФ специальности БЖ достичь значительных результатов в изучении ИЯ.
    4. Данный метод, обладая целым рядом преимуществ перед традиционными методами обучения, заметно повышает мотивацию студентов при изучении ИЯ, которая достигается за счёт использования языка в ситуациях реального общения, аутентичности материалов, наглядного представления конечного результата, ориентации на потребности и интересы студентов, свободы для творчества и возможности применить материал на практике.


    Список литературы:
    1. Методические рекомендации по взаимосвязанному обучению чтению и говорению на английском языке. Сост. И.И. Давыдова. - Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2005.
    2. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр.языки в школе. - 2000. - №3.
    3. Примерная программа дисциплины Иностранный язык. Москва, 2000.



    Деркач А.К. (Тамбов)


    ИЗУЧЕНИЕ ПРОСОДИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


    В процессе коммуникативного общения интерактанты, являющиеся представителями разных лингвокультурных общностей, даже говоря на одном языке, следуют определённым моделям поведения и опираются на знания, соотносящиеся с их национально-культурной спецификой.

    Особенности речевого поведения коммуникантов могут быть адекватно осмыслены только в рамках исследований дискурса. Дискурс, как известно, представляет собой речь, реализованную в определённой ситуации общения. Характер протекания коммуникативного процесса и, соответственно, выбор языковых единиц, в первую очередь определяются спецификой взаимоотношений интерактантов в процессе речевой коммуникации.

    Обучение иностранным языкам с учетом дискурсивных особенностей межкультурного взаимодействия включает в себя неотъемлемый компонент – обучение просодии речи. Национально-культурные традиции оставляют отпечаток на манере просодического выражения иллокутивных актов. Таким образом, просодическая модель, исполненная говорящим, обнаруживает национально-специфические и индивидуальные черты. В процессе статистического подсчёта индивидуальные характеристики отходят на периферию как нерекуррентные, а в центре сохраняются национально-культурные признаки.

    В сферу обучения функциональной стороне языка вовлекаются новые направления, которые позволяют выявить языковые характеристики из непосредственной языковой реальности. Одним из таких направлений является прагматика. Прагматическое значение элементов языка наиболее полно, как представляется, может быть выявлено при анализе живой звучащей речи. Именно изучение звучащей речи со всем комплексом характеризующих её параметров даёт возможность получить самую полную и достоверную информацию о ситуации общения, намерениях коммуникантов и, соответственно, обеспечить обучаемого знаниями о том, как грамотно использовать речевые умения и навыки для полноценного участия в коммуникации.

    Просодия является одним из наиболее информативных компонентов речи. Во многих случаях именно в ней выражаются смыслоразличительные признаки в процессе коммуникации. Так, просодию речи нередко можно отнести к единственному средству дифференциации иллокутивных актов. Например, две фразы, идентичные по своему лексическому составу, могут проявить значительные расхождения по смыслу и степени воздействия на партнёра по коммуникации. «Даже незначительные изменения просодических характеристик позволяют носителям языка отличать их по типу совершаемого действия: является ли оно мольбой, обычной просьбой, приказом или волевым принуждением», это определяется исключительно на уровне просодии речи [1, с. 25].

    Обучение правильному восприятию и воспроизведению национально-специфических особенностей различных типов речевых актов на уровне просодии обусловлено необходимостью выявления адекватных средств межкультурной коммуникации, призванных обеспечить успешный процесс межнационального речевого взаимодействия. Специфика просодического компонента, представляющего собой неотъемлемую часть речевого акта, проявляется в возможности его субъективной интерпретации как на уровне воспроизведения, так и в его восприятии в коммуникативном процессе. В большинстве случаев эта особенность имеет место в межкультурном взаимодействии в связи с вариативностью просодических стереотипов, закреплённых в сознании интерактантов, являющихся носителями определённых культур. Обучение просодическим нормам иноязычной культуры в процессе обучения иностранным языкам поможет избежать коммуникативных сбоев.

    Развитие коммуникативно-деятельностного подхода к изучению функционирования языка сосредоточило интерес исследователей на процессуальных аспектах языковой деятельности, сделав именно устную речь, обозначаемую как дискурс, полноправным объектом лингвистического описания [8, с. 111].

    В процессе общения участники коммуникации с помощью языковых средств совершают по отношению друг к другу коммуникативные действия и, таким образом, дискурс рассматривается как способ межличностного взаимодействия. Однако многие исследователи не ограничивают анализ языковой интеракции только рамками устной коммуникации. Так, Е.С. Кубрякова делает акцент на том, что именно в письменных текстах «мы встречаемся с зафиксированными свидетельствами работы человеческой мысли и отражением опыта человека, деятельности по осмыслению мира и его оценке. Если вдуматься, какая часть наших знаний приходит к нам через тексты, - а за каждым текстом стоит дискурсивная деятельность отдельно взятого человека или же группы людей, - становится ясно, насколько важно исследование дискурса как отраженного в письменном виде и приобретающего форму текста / текстов» [5, с. 528].

    В рамках данного подхода можно охарактеризовать письменную речь как речь, закрепленную в порядке её осуществления. Л.П. Якубинский обращает внимание на тот факт, что «закрепляемость письменной речи влечет более внимательное отношение к речевым фактам с точки зрения их адекватности данным нашим психическим состояниям: поговорка «что написано пером, того не вырубишь топором» имеет большие психологические основания и непосредственные следствия для обращения с речевыми фактами при письменной речи» [9, с. 26].

    Возникает также вопрос, являются ли дискурсом такие формы речи, как, например, доклад, сначала зачитанный, а позже зафиксированный в виде письменного текста, или беседа через Интернет, происходящая в реальном времени, когда собеседники вступают в «опосредованный» - письменный контакт, но, используя возможности моментальной связи, могут вести общение, обладающее многими признаками спонтанной устной коммуникации.

    Безусловно, признаки данных форм речи позволяют сделать вывод, согласно данному выше определению, что они являются дискурсом. Но, по нашему мнению, именно устная коммуникация обладает наиболее полным набором характеристик, позволяющих получить более объемную информацию о социально-культурной ситуации в определенный период времени, о коммуникативных интенциях говорящих, об их психологическом состоянии, учесть весь перечень факторов, необходимых для комплексного изучения этого многогранного явления.

    А.А. Кибрик отмечает, что «устный язык является более фундаментальным видом языка, нежели письменный, и любая интегральная модель языка должна как минимум принимать его во внимание» [4, с. 128].

    Основным моментом, отличающим устную коммуникацию от письменной, является возможность непосредственного наблюдения за реакцией собеседника, включающей в себя не только вербальные, но и невербальные средства, такие, как просодия речи и экстралингвистические факторы. «Не приходится особенно настаивать на том значении, которое имеет при непосредственном общении слуховое восприятие собеседника; общеизвестна огромная сообщающая роль, которую играют отношения силового, интонационного и тембрового порядка при восприятии чужой речи; лишь в ничтожной степени они могут быть учтены при посредственной передаче в письме» [9, с. 20].

    Таким образом, рассмотрение дискурса как устной формы коммуникации является релевантным для наиболее полного анализа особенностей межличностного взаимодействия.

    В процессе речевой коммуникации акустическая информация характеризуется взаимодействием двух аспектов: материальной стороны, представляющей собой звуковые колебания, и знаковой функции, благодаря которой происходит передача и восприятие мыслей партнёров по общению.

    Таким образом, звучащая речь включает в себя следующие компоненты:

    1) артикуляционный компонент, представляющий собой работу произносительных органов, вследствие которой порождается речь;

    2) акустический компонент, проявляющийся в звуках, производимых артикуляторными органами;

    3) перцептивный компонент, заключающийся в процессе восприятия и декодирования потока звуков слушающим [2, с. 29].

    Просодические характеристики представляют собой результат восприятия коммуникантом акустических параметров речевого сигнала, являясь при этом субъективными коррелятами объективных акустических параметров [6, с. 24].

    Соответственно, уровень высоты голоса соотносится с физическим параметром частоты основного тона (ЧОТ), громкость имеет в качестве акустического коррелята интенсивность произнесения высказывания, долгота (протяжённость) выражается в длительности определённого сегмента, тембр представляет собой «качество или окраску звука речи, воспринимаемых на слух как впечатление от совокупности и соотношения спектральных составляющих» [7, с. 560]. Изучение тембра связано, как правило, с исследованием различных эмоциональных оттенков речи, «трудно себе представить, какую он мог бы играть роль для коммуникативного аспекта, хотя он неизбежно присутствует в речи» [3, с. 278].

    Т.М. Надеина разделяет просодические характеристики на первичные и комплексные. Первичные просодические характеристики «непосредственно связаны с каким-либо одним акустическим параметром» и «являются основой для восприятия более сложных характеристик, связанных с динамикой процес­са речеобразования». К таким комплексным просодическим характеристикам относятся:

    - мелодика, представляющая собой субъективный коррелят огибающей частоты основного тона (контура ЧОТ), то есть изменений высоты тона за промежуток времени;

    - темп – субъективный коррелят длительности звуковых сегментов за промежуток времени;

    - ритм, непосредственно связанный с восприятием словесных ударений и поэтому являющийся субъективным коррелятом комплекса параметров – интенсивности, длительности и ЧОТ, которые в различных сочетаниях маркируют ударные слоги за промежуток времени [6, с. 25].

    По мнению многих исследователей (Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкая, М.В. Гордина, Л.Р. Зиндер, Р.К. Потапова, Н.В. Черемисина и др.) мелодика является самым важным параметром в передаче коннотативных значений.

    Особое место в ряду просодических явлений занимают такие супрасегменгные средства языка, как ударение и интонация. В силу их языковых функций многие исследователи противопоставляют их просодии. Однако поскольку они реализуются в речи набором просодических характеристик, мы считаем возможным относить их к сфере просодии.

    К сфере просодии относятся также такие феномены, как интонаци­онное членение, пауза и акцентное выделение (фразовая акцентуация), которые традиционно считаются компонентами интонации и также наде­ляются определенными языковыми функциями.

    Звучащая речь характеризуется комплексом названных просодиче­ских характеристик и средств, которые в совокупности определяют ее просодическую организацию.

    Просодическая организация речи — это комплекс ее тональных, темпоральных, динамических и фонационных просодических харак­теристик и средств.

    Индивидуальные особенности произношения и интонирования не мешают восприятию, оставаясь в рамках общих принципов фонетического строя данного языка. Речевое высказывание может иметь успех только в том случае, если оно конвенционально закреплено в данном культурно-языковом коллективе и однозначно понимается его членами. В процессе формирования мышления человека в его сознании закрепляются определенные речевые образцы и следующие за ними ответные вербальные или невербальные действия. «Восприятие звучащей речи – это процесс, сопутствующий отождествлению звуковых сигналов с эталонами перцептивной базы» [7, с. 69].

    Просодия конкретного речевого акта, не совпадающая с нашими представлениями о его планируемой иллокуции, ведет к неверной интерпретации и часто к коммуникативным сбоям. «Лишь знание речевого сигнала и вероятной реакции на него со стороны слушающего дают основание говорящему прогнозировать эффект его речевого воздействия и строить речевые ходы с таким расчетом, чтобы взаимопонимание состоялось» [1, с. 28].

    Именно исследование дискурса как устной коммуникации при обучении иностранным языкам позволяет охватить совокупность средств, используемых партнёрами по общению для речевого взаимодействия, и оценить перлокутивный эффект их высказываний. Для анализа особенностей речевых структур необходимо знать не только то, что сказал собеседник, но и то, что под этим понял его партнёр.

    Просодические параметры речи относятся к тем основным элементам речепроизводства и речевосприятия, которые актуализируются в дискурсивной деятельности и во многих случаях определяют её характер и направленность.

    Данное утверждение имеет особое значение при изучении специфики межкультурной коммуникации, где просодические характеристики высказываний могут стать причиной коммуникативных сбоев, так как в каждой лингвокультурной общности существуют сложившиеся в общенациональном сознании стереотипы реализации тех или иных ситуаций общения.

    Комплексный подход к анализу дискурса, включающий в себя весь перечень факторов, релевантных для получения информации о реальном процессе коммуникации, обязательно должен принимать во внимание просодические особенности речевого взаимодействия интерактантов.

    В связи с этим для успешного обучения иностранным языкам представляется необходимым изучение различных типов речевых актов в соответствующих ситуациях на материале разных языков с целью исследования особенностей их просодической манифестации.


    Список литературы:
    1. Григорьев, Е.И. Основы фонопрагматики немецкого языка: Моногр. / Е.И. Григорьев. – Днепропетровск: Навчальна книга, 1997. – 169 с.
    2. Григорьев, Е.И. Речь как звучащая субстанция и методы ее исследования / Е.И. Григорьев. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2004. – 71 с.
    3. Зиндер, Л.Р. Общая фонетика / Л.Р. Зиндер. – М.: Высшая школа, 1979. – 312 с.
    4. Кибрик А.А. Когнитивные исследования по дискурсу//Вопросы языкознания. №5. 1994. С. 126-139.
    5. Кубрякова, Е.С. Язык и знание / Е.С. Кубрякова. – М., Языки славянской культуры, 2004. – 560 с.
    6. Надеина, Т.М. Просодическая организация речи как фактор речевого воздействия: Дисс. … док. филол. наук: 10.02.19 / Надеина Татьяна Михайловна. – М., 2004. – 427 с.
    7. Потапова, Р.К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика / Р.К. Потапова. – М.: Эдиториал УРСС, 2003. – 568 с.
    8. Цурикова Л.В. Проблемы изучения дискурса в современной лингвистике//Традиционные проблемы языкознания в свете новых парадигм знания. М., 2000. С. 110-117.
    9. Якубинский, Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование / Л.П. Якубинский. – М.: Наука, 1986. – 207 с.



    Жукова О.Г. (Казань)


    КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

    К ПОЛИКУЛЬТУРНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ


    Понимание поли(много)-культурности как социального явления вызывает необходимость детального изучения и анализа явления «культура» как одного из фундаментальных понятий социально-гуманитарного познания.

    Существует множество определений понятия «культура», и в связи с тем, что феномен «культуры» многогранен, каждое определение рассматривает какой-либо аспект и ставит именно его во главу угла.

    Само слово «культура» происходит от латинского слова Colere, что означает «возделывание, воспитание, развитие, почитание, культ». С ХVIII в. под культурой начинают понимать всё, что появилось благодаря деятельности человека и его целенаправленным размышлениям. Все эти значения сохранились в позднейших употреблениях слова «культура», но первоначально это слово означало «целенаправленное воздействие человека на природу, изменение природы в интересах человека, то есть возделывание земли» (ср. сельскохозяйственная культура).

    Слово «культура» стало употребляться в качестве научного термина со второй половины XVIII в. – «века Просвещения». Первоначальное определение понятия в научной литературе принадлежит Э. Тайлору, который понимал культуру как комплекс, включающий в себя знания, верования, мораль, искусства, законы, обычаи и другие способности и привычки, обретённые человеком как членом общества.

    В настоящее время в мировой культурологической мысли нет не только единого понимания данного явления, но и общего взгляда на пути его изучения. Культурологи выделяют довольно много подходов к пониманию и определению культуры. Представляется важным рассмотреть некоторые из них.

    Описательный подход перечисляет отдельные элементы и проявления культуры – обычаи, виды деятельности, ценности, идеалы и т.д. При таком подходе культура определяется как совокупность достижений и институтов, отдаливших нашу жизнь от жизни звероподобных предков и служащих двум целям: защите человека от природы и упорядочиванию отношений людей друг с другом (З. Фрейд). Недостаток данного подхода состоит в заведомо неполном перечне проявлений культуры.

    Ценностный подход трактует культуру как совокупность духовных и материальных ценностей, создаваемых людьми. Для того чтобы объект представлял ценность, необходимо осознание наличия в нём таких свойств человеком. Способность устанавливать ценность объектов связана с образованием в уме человека ценностных представлений, но важно также и воображение, с помощью которого создаются совершенные образцы и идеалы, с которыми сравниваются реально существующие объекты. Так понимают культуру М. Хайдеггер, Г. Францев, М. Вебер и др. Недостаток данной теории заключается в сужении взгляда на культуру, которая подразумевает наличие не только ценностей и других положительных моментов, но и присутствие негативных явлений.

    Деятельностный подход рассматривает культуру как свойственный людям способ удовлетворения потребностей, то есть особый вид деятельности. Родоначальником данного подхода считается Б. Малиновский, с идеями которого смежны идеи марксисткой теории культуры: культура как способ человеческой деятельности (Э. Маркарян, Ю. Сорокин, Е. Тарасов).

    Функционистский подход характеризует культуру через функции, выполняемые ею в обществе: информационную, адаптивную, коммуникативную, регулятивную, нормативную, оценочную, интегративную, социализации и др. Недостаток этого подхода состоит в неразработанности теории функций, чёткая классификация которых пока отсутствует.

    Герменевтический подход представляет культуру в виде множества текстов (Ю.А. Лотман). В рамках данного подхода тексты могут рассматриваться как вместилище информации, которая должна быть извлечена, а также как уникальное, порождённое своеобразием личности автора, произведение, ценное само по себе. Недостаток такого видения проблемы заключается в невозможности однозначного понимания текста.

    Нормативный подход трактует культуру как совокупность норм и правил, регламентирующих жизнь людей, как программу образа жизни (В.Н. Сагатовский). Эти концепции развивают Ю.М. Лотман и Б.А. Успенский, понимающие под культурой наследственную память коллектива, выражающуюся в определённых системах запретов и предписаний.

    Приверженцы духовного подхода видят культуру как духовную жизнь общества, как поток идей и других продуктов духовного творчества. В рамках данного подхода духовное бытие общества представляет собой культуру (Л. Кертман). Недостаток подхода состоит в игнорировании материальной культуры.

    Диалогический подход рассматривает культуру как «диалог культур» (В Библер), как форму общения её субъектов (В. Библер, С.С. Аверинцев, Б.А. Успенский). Исследователи выделяют этнические и национальные культуры, создаваемые отдельными народами и нациями. В свою очередь, национальные культуры подразделяются на различные субкультуры – культуры отдельных социальных слоёв и групп (молодёжная субкультура, субкультура преступного мира и т.д.). В научной литературе встречается также термин «метакультура», объединяющая разные народы, например, христианская культура или культура ислама. Эти культуры вступают друг с другом в диалог, и чем более развита национальная культура, тем более она тяготеет к диалогу с другими культурами, внутренне обогащаясь от этих контактов, так как впитывает в себя их достижения. Данный подход является, на наш взгляд, наиболее близким идеям поликультурализма, поскольку затрагивает проблему межкультурной коммуникации, раскрывая связь каждой отдельно взятой культуры с мировым культурным пространством и, что представляется нам особенно важным, делает центральным вопрос о соотношении уровня развития общества и его способности к диалогу. Недостаток этого подхода в том, что в процессе контактов с иными культурами происходит их унификация и стандартизация.

    Информационный подход представляет культуру как систему создания, хранения, использования и передачи информации. Таким образом, культура рассматривается в качестве системы знаков, используемых обществом, в которой зашифрована социальная информация, то есть вложенные людьми содержание, смысл и значения (Ю.А. Лотман).

    Символический подход тесно связан с предыдущим в том, что он также рассматривает культуру как систему символов. Культура – «символическая вселенная» (Ю.А. Лотман). Некоторые её элементы, приобретая особый этнический смысл, становятся символами народов, зачастую превращаясь в стереотипные представления о них. Например, щи да каша, лапти, шапка-ушанка – для русских; спагетти – для итальянцев; пиво и колбаса – для немцев и т.д.

    Типологический подход (М. Мамардашвили, С.С. Аверинцев) характеризуется восприятием поведения представителей другого народа с позиций своей собственной культуры. Необходимо отметить, что подобное восприятие весьма типично, и часто именно оно является причиной возникновения непонимания и конфликтных ситуаций между представителями различных культур. Это объясняется тем, что в разных культурных общностях существует своя собственная общепринятая система законов и правил, которая может быть непонятна представителю иной общности, особенно при первом контакте с данной культурой.

    Существуют и другие взгляды на проблему культуры. Современный исследователь Вольф подвергает сомнению само понятие культуры, объясняя свою позицию тем, что, по его мнению, культура не является самостоятельной монадой1, и что все культуры взаимосвязаны и постоянно перетекают одна в другую. При этом некоторые из них сильно видоизменяются, а другие прекращают своё существование [4, С.12-16].

    Культурологический подход приобретает в современной педагогической науке особую значимость в связи с тем, что в последнее время в педагогической практике, как и в обществе в целом, происходит переосмысление роли культуры в обучении и воспитании.

    Культуросообразность воспитания рассматривается в качестве одного из ведущих педагогических принципов. Суть данного принципа заключается в следующей педагогической закономерности. Уровень эффективности воспитания зависит от степени его интегрированности в контекст культуры. При высокой эффективности воспитательных воздействий воспитанник будет активно овладевать и творчески развивать лучшие образцы культуры нации, страны, мировой цивилизации.

    Таким образом, воспитание на основе принципа культуросообразности – это организация воспитания как процесса интериоризации (присвоения) и развития личностью достижений культуры.

    Многие видные российские исследователи и педагоги занимаются проблемой разработки культурологического подхода в образовательном процессе и вскрытием его внутренних глубинных связей и закономерностей. Одной из основополагающих разработок в данной области по праву считается концепцию «Школа диалога культур» В.С. Библера. Воспитательный процесс в рамках данной концепции базируется на идее о том, что жизнедеятельность человека по своей природе диалогична, и её духовное обогащение эффективнее всего происходит в условиях диалога культур.

    Опора на народные традиции, фольклор, складывавшиеся веками духовно-нравственные ценности легли в основу этнопедагогики, ставшей в последние годы предметов глубоких исследований в работах Г.Н. Волкова, Б.Е. Оссовского, К.Ш. Ахиярова, Р.А. Низамова и многих других [1, С.353].

    В контексте поликультурности современного общества роль культурологического подхода сложно переоценить. На сегодняшнем этапе развития социума, технологий и процессов глобализации воспитание выходит далеко за рамки одной нации, а значит, культуры отдельно взятого народа. Для решения политических, культурных, образовательных задач необходим выход на глобальный уровень, объединяющий усилия разных государств в поиске способов преодоления конфликтов и сходных проблем. На межгосударственном уровне должен происходить обмен опытом, взаимообогащение культурными ценностями различных стран и, что нам представляется наиболее важным, должны быть сформированы установки толерантных взаимоотношений и готовность к диалогу.

    Осуществлению данной цели может служить стимулирование мобильности студентов в современном мире. Европейские университеты издавна были центрами межнационального притяжения и общения студентов и преподавателей, вносили существенный вклад в развитие международных связей и кросс - культурных сообществ. Многие российские учёные, философы, художники, писатели и общественные деятели учились в университетах Германии, Англии, Франции. К сожалению, затем эта традиция была прервана и теперь возобновляется в изменившихся условиях.

    Студенческая мобильность в европейском пространстве является важным фактором межкультурных коммуникаций, распространения академической культуры, высшего образования, формирования самосознания и идентичности.

    В настоящее время в научной литературе фигурирует термин «транснациональное образовательное пространство». Понятие пространства имеет широкий диапазон значений, скрытых и явных смыслов. Оно включает территориальную протяжённость и геополитическую принадлежность, финансовую и экономическую структуру, правовое положение и социальную дифференциацию, этнические особенности культуры и лингвистические приоритеты [3].

    Мы считаем, что феномен «транснационального образовательного пространства» тесно связан с процессом интернационализации. А.Н. Джуринский, исследуя проблему интернационализации высшего образования в мире, на наш взгляд, наиболее адекватно раскрывает закономерности данного процесса, уделяя достаточное внимание отдельным вопросам. Например, в его работах мы находим информацию о том, что национальные системы высшего образования заметно трансформируются, приобретают всё большее сходство, но это происходит с учётом специфики социального устройства, экономики, политики, педагогических традиций той или иной страны.

    Действительно, в организации и содержании высшего образования возникают и развиваются компоненты наднационального универсального свойства. Показателями этого процесса, по мнению Джуринского, выступают сходные изменения в структуре, содержании и методах высшего образования (открытое образование, дистанционное обучение и пр.) [2].

    Процесс интернационализации оказался сложным и противоречивым. Пока отсутствует должный баланс между его экономическими и культурно – образовательными целями, возрастает потребность в усилении интернациональной составляющей программ обучения. Острой является проблема конвертируемости дипломов, лишь в начале пути находится создание общего мирового образовательного рынка. Открытыми остаются также вопросы эффективной подготовки квалифицированных кадров для такого рынка. Актуальной является также проблема налаживания межкультурного диалога, которую порождает приток в университеты ведущих стран мира студентов из развивающихся стран. Таким образом, нарастает потребность внедрения новейших коммуникационных технологий, которые, в отличие от традиционных международных контактов, не имеют чётко ограниченных пределов и резко расширяют возможности сотрудничества.

    В научных публикациях выделены основные направления интернационализации высшего образования: объединение педагогических усилий и ресурсов; популяризация идеалов взаимного уважения; совершенствование образования за счёт мирового опыта; обеспечение занятости специалистов с высшим образованием на международном рынке труда; формирование у выпускников высших учебных заведений качеств и знаний, необходимых для функционирования за пределами собственной страны. Поощряется мобильность студентов и преподавателей, расширяются масштабы изучения иностранных языков и культур, сближаются учебные программы и дипломы.

    С нашей точки зрения, вышеперечисленные направления или, по-другому, задачи интернационализации, выполняют важную роль на пути реализации поли - (мульти) культурного подхода в обучении и воспитании в рамках транснационального образовательного пространства. Например, европейская интеграция открывает новые горизонты для выпускников высшей школы. Хорошее знание иностранных языков и глубокое изучение экономических, социальных, культурных условий жизни и ментальности других народов открывают двери во многие секторы рынка труда. Данная истина, на наш взгляд, полностью оправдывает преподавание иностранного языка и культуры зарубежной страны по курсу «Иностранный язык для профессиональных целей», что особенно актуально для высших учебных заведений неязыкового профиля.

    В научной литературе мы находим массу свидетельств того, что студенты, включённые в международные образовательные программы, в ходе содержательного межкультурного взаимодействия приобретают более высокий уровень самоуважения, а их «Я - концепция» оказывается более зрелой по сравнению с теми, кто ещё не имел возможности получить подобный опыт соприкосновения с иной культурой. Студенты технических вузов, как правило, не имеют опыта пребывания за границей, который значительная часть студентов – гуманитариев получают ещё во время обучения в лингвистических гимназиях и специализированных школах с углублённым изучением языков. Но реальность такова, что высшие учебные заведения Европы и США прежде всего заинтересованы именно в сотрудничестве в области технических наук, поэтому в настоящее время количество предложений для студентов и научных сотрудников технического профиля в рамках различных стипендиальных программ находится как минимум на уровне с предложениями для гуманитариев. В данной связи интерес представляет динамика установок и соответственно поведения студентов после первого и последующих контактов с представителями другой страны. В большинстве случаев выясняется, что студенты – участники международных образовательных программ более ориентированы на субъект – субъектное взаимодействие с иностранцами. При этом опыт межкультурного взаимодействия провоцирует переоценку прошлого опыта личности, т.е. переконструирует «картину мира» субъектов взаимодействия, организуя её как более гибкую, многообразную, создающую возможности для проявления субъективной активности [5].

    Таким образом, необходимо мотивировать студентов к участию в международных образовательных программах, что должно стать важной предпосылкой становления образования, насыщенного поликультурной составляющей.


    Список литературы:

    1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 3-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2006. – 608с.

    2. Джуринский А.Н. Интернационализация высшего образования в современном мире//Педагогика. – 2004. - №3. – С.83-92.

    3. Иконникова И.С. Глобализация и транснациональное пространство высшего образования//Восток и Запад: глобализация и культурная идентичность: материалы междун. конгресса, посвящённого 1000-летию г. Казань. – Казань: Изд-во Каз-го ун-та, 2005. – С.13-16.

    4. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., стереотип. – М.: Изд-ий центр «Академия», 2004. – 208с.

    5. Радина Н. Межкультурное взаимодействие и проблемы личностного развития участников международных образовательных программ//Вестник высшей школы. – 2005. - №4. – С.51-53.


    Залялетдинова И.М. (Челябинск)


    АНГЛИЙСКИЙ КЛУБ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ


    Современный этап развития образования выдвигает повышенные требования к профессиональной подготовке выпускников: сегодня востребованы самостоятельные, инициативные специалисты, обладающие компетентностью в своей предметной области, способные к самосовершенствованию своей личности и самообразовательной деятельности. Актуальность темы исследования определяется противоречием между социальным заказом общества в подготовке специалиста с высоким уровнем иноязычной компетентности в рамках международных стандартов, обладающего в большой степени профессиональной мобильностью и продуктивностью, и ограниченными возможностями высших учебных заведений в развитии у студентов вузов языковой компетентности, под которой мы понимаем интегральную характеристику совокупности результатов овладения и успешного применения на практике языковых единиц во всех видах деятельности (речь, понимание речи, чтение и письмо) в соответствии со сферами общения (в том числе профильно-ориентированными), речевого опыта и «чувства языка». В нашем понимании, языковая компетентность – это интегральная категория, структура которой предполагает следующие компоненты: межкультурная компетенция, социолингвистическая компетенция, собственно языковая компетенция (лингвистическая) и профессионально-практическая компетенция.

    Использование синтеза кросскультурного, лингводидактического и партисипативного подходов позволило разработать педагогическую модель развития языковой компетентности у будущих лингвистов.

    Педагогическая модель развития языковой компетентности будущих лингвистов состоит из взаимосвязи цели, теоретико-методической основы, а также мотивационно-целевого (создание у обучаемых потребности и цели развития языковой компетентности), содержательного, организационно-технологического и аналитико-результативного компонентов. Одной из составляющей организационно-технологического компонента являются комплекс педагогических условий.

    При этом мы разделяем позицию В.А. Беликова и под понятием «педагоги­ческие условия» понимаем взаимосвязанную совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространствен­ной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач. К педагогическим относятся те условия, которые сознательно создаются в образовательном процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное протекание этих процессов. В основании этих процессов – де­ятельность [1, 235].

    Исходя из понимания того, что отдельные, случайно взятые педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию модели, мы считаем, что необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развер­тывание образовательного процесса в оптимальном режиме. С этой целью при создании комплекса педагогических условий нами были учтены следующие фак­торы: а) требования, предъявляемые обществом к современному специалисту; б) тенденции изменения содержания языкового образования студентов; в) результа­ты проведенного анализа выявленных особенностей образовательного процесса на лингвистических специальностях в аспекте исследуемой проблемы; г) результаты констатирую­щего этапа опытно-поисковой работы; д) специфика разработанной нами модели; е) возможности интеграции кросскультурного, лингводидактического и партисипативного подходов. В результате нами был выявлен и обоснован следующий комплекс организационно-педагогических условий:
    • учет международных и отечественных стандартов качества профессионально ориентированного образования в условиях единого образовательного пространства;
    • организация процесса обучения на основе внедрения системы менеджмента качества, актуализирующей мониторинг, анализ и управление процессом развития языковой компетентности будущих лингвистов;
    • учет возможностей внеаудиторной самостоятельной работы в системе языковой подготовки студентов-лингвистов (на примере Английского клуба, студенческого научного общества, Интернет-переписки с зарубежными студентами на английском языке);
    • учет возможности интеграции вуза и работодателей в выборе содержания языковой компетентности будущих лингвистов;
    • создание будущими лингвистами языкового портфолио;
    • разработка и реализация в образовательном процессе высшей школы факультатива «Профессионально-практическая компетенция будущих лингвистов».

    В данной статье мы рассмотрим учет возможностей внеаудиторной самостоятельной работы в системе языковой подготовки студентов вузов (на примере Английского клуба).

    Исходя из вышесказанного, одной из важнейших тенденций современного образования является направленность педагогического процесса на развитие познавательной самостоятельности обучающихся. Осознание важности того, что основной формой овладения общенаучными и профессиональными знаниями является самостоятельная работа студентов, привело к усилению внимания исследователей отдельным аспектам этой проблемы.

    Анализ педагогической литературы обнаруживает различные определения самостоятельной работы. Ученые сходятся лишь в том, что это планируемый вид учебной деятельности, имеющий определенную цель, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности студента. Одни ученые включают в самостоятельную работу аудиторную, внеаудиторную и домашнюю работу (А.А.Миролюбов), другие рассматривают самостоятельную работу как один из видов учебной деятельности наряду с аудиторной, внеаудиторной и домашней работой (И.А.Зимняя), третьи предполагают выполнение самостоятельной работы в специально отведенное для этого время на занятиях (П.И.Пидкасистый). Таким образом, по месту выполнения различают аудиторную и внеаудиторную самостоятельные работы студентов.

    Мы разделяем мнение Е.Ю.Никитиной и О.Л.Прохоровой о том, что самостоятельная работа характеризуется набором основных признаков [3, 58]:

    1) внешние – планирование самостоятельной работы, выполнение заданий без подробного вводного инструктажа и непосредственной помощи преподавателя;

    2) внутренние – проявление обучаемыми самостоятельности и творческой активности при решении поставленных перед ними учебно-познавательных задач;

    3) общие – наличие учебно-познавательной или производственно-практической задачи, которая побуждает обучаемых к самостоятельной умственной и практической работе, требует напряжения духовных и физических сил; самокоррекция и самоконтроль в целях усовершенствования результатов обучения.

    В контексте развития языковой компетентности будущих лингвистов мы рассматриваем внеаудиторную самостоятельную работу, которая понимается нами на основе определения А.Ю.Коджаспирова и Г.М.Коджаспировой как определенный вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности студента во всех ее структурных компонентах – от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, выполняемый при методическом руководстве преподавателя во внеучебное время [2, 134].

    Внеаудиторная самостоятельная работа студентов подразделяется на 1) самостоятельную работу, которую студенты организуют по собственному усмотрению (подготовка к лекциям, практическим занятиям, коллоквиумам, зачетам и т.д.) и 2) организуемую самостоятельную работу, которая выполняется под методическим и организационным руководством преподавателя (самостоятельное изучение теоретического материала, выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ, участие в научно-исследовательской работе и т.д.). В настоящем исследовании мы рассмотрим внеаудиторную самостоятельную работу второго вида на примере Английского клуба.

    Английский клуб является одним из видов кружковой работы. В Английский клуб входят все желающие студенты вуза на добровольной основе. Руководство Английским клубом осуществляется руководителем из числа преподавателей кафедры Лингвистики и межкультурной коммуникации. Заседания проводят председатели – студенты старших курсов (4-5 курсы) лингвистической специальности.

    Цель работы Клуба состоит в:

    - снятии языкового барьера (развитие собственно языковой (лингвистической) компетенции),

    - совершенствовании устной речи, лексических, грамматических и коммуникативных навыков (развитие собственно языковой (лингвистической) компетенции),

    - расширении словарного запаса на основе обсуждения актуальных и интересных для студентов тем (развитие собственно языковой (лингвистической) компетенции и профессиональной субкомпетенции),

    - повышении мотивации к изучению английского языка,

    - развитии умений вести дискуссию, уважать мнение собеседника, отстаивать собственное мнение (развитие социолингвистической компетенции и практической субкомпетенции),

    - развитии организаторских способностей – для председателей Клуба (развитие практической субкомпетенции).

    Все виды деятельности Клуба можно разделить на группы:

    - обсуждение проблемы современности в виде дискуссий,

    - просмотр и обсуждение фильмов на английском языке.

    Порядок работы Английского клуба в виде дискуссии по проблеме следующий. Председатель Клуба предлагает членам Клуба тему для обсуждения. Тема для обсуждения может быть как в рамках изучаемого материала по практике речи иностранного языка, так и за пределами тематического плана. Председателем предоставляется базовый текст для рассмотрения и вычленения необходимой лексики по теме, либо список лексических единиц необходимых для обсуждения. Председателем также составляется список вопросов для обсуждения.

    Важным этапом работы Клуба является выбор темы ля дискуссий. Тема должна быть достаточно глубокой и широкой, в противном случае студенты разделятся на зрителей и участников. Чаще всего участники сами предлагают обсудить интересующую их тему, но, как правило, темы быстро иссякают. В частности, темами для дискуссий могут стать последние события, новости, культурные различия, межличностные отношения молодых людей из разных культур, стран и т.д. Любой участник Английского клуба вправе предлагать тему для разговора. Инициировать дискуссию можно просмотром небольшого видеосюжета. Это могут быть фрагменты из информационных программ, художественных фильмов, популярных телевизионных шоу или даже домашнего видео.

    Успешность проведения заседания в виде дискуссии во многом зависит от председателя (ведущего). Роль председателя заключается в том, чтобы направлять дискуссию в нужное русло, вовлекать всех участников в разговор, даже если уровень владения языком минимальный, не позволять участникам с высоким уровнем владения языком доминировать в дискуссиях. Это предоставит возможность участникам Клуба с низким уровнем языковой подготовки принять участие в разговоре, создаст более комфортную обстановку.

    При просмотре и обсуждении фильма на английском языке председателем также подготавливается список лексических единиц, необходимых для понимания основной мысли фильма и для последующего обсуждения проблем, поднимаемых в нем.

    Заседания Клуба ведутся только на английском языке в свободное от аудиторной нагрузки время.

    На сегодняшний день нет необходимости убеждать преподавателей в важности разработки и внедрения в педагогическую практику более совершенных методик обучения, обеспечивающих повышение качества учебного процесса, способствующих активизации познавательной деятельности студентов, развитию их умственных способностей. Именно эти проблемы призваны решить регулярные заседания Английского клуба. В основу Клуба положено взаимодействие преподавателя и студентов, студентов старших курсов и студентов младших курсов, носящее партнерский и паритетный характер, характеризующееся большой активностью протекания познавательных процессов и служащее средством подготовки студентов к самостоятельному пополнению своих знаний в течение всей жизни.


    Список литературы:
    1. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография. – М.: Владос, 2004. – 357с.
    2. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ.высш.и сред.пед.учеб.заведений / Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 176 с.
    3. Никитина Е.Ю., Прохорова О.Л. Педагогическое управление самостоятельной работой студентов вузов: траектории развития // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Научный журнал.– 2006. - № 6.4. – С.57-66.



    Иванова Л.В. (Барнаул)


    ТЕОРИЯ АББРЕВИАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗАХ (ПО МАТЕРИАЛАМ ПРЕССЫ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)


    Язык как особым образом организованное целое эволюционирует вместе с социумом. Качественное усложнение и количественное увеличение процессов жизнедеятельности требуют новых средств номинации. Одним из способов пополнения словарного состава языка, относящегося к его внутренним ресурсам, является аббревиация – сокращение слова или нескольких слов и создание на их базе новой номинативной единицы [4, 27].

    Основным источником распространения сокращений являются средства массовой информации: телевидение, радио, пресса. Большое количество сокращенных лексических единиц можно встретить в художественной литературе, а также услышать в повседневной разговорной речи. В связи с этим теории аббревиации, под знаком которой проходит создание многих новых слов, стало все больше уделяться внимания в обучении иностранным языкам.

    Наличие огромного количества аббревиатур можно встретить не только на страницах журналов, газет, но и учебных пособий, используемых студентами при изучении иностранных языков, особенно по таким дисциплинам как: «практика иностранного языка», «страноведение», «пресса» или «мультимедиа», «практический курс перевода», «бизнес-курс», «история страны, изучаемого языка» и др., при изучении которых нельзя обойтись без сокращений.

    Сокращения слов и словосочетаний активно используются в самых разнообразных типах текстов. Многие из них имеют регулярные соответствия, фиксируемые в словарях (общих и специальных), справочниках и специальной литературе. Студенты высших учебных заведений, при изучении тем по практике немецкого языка уже с первого курса имеют дело с сокращениями различных структурных типов, например по теме „Mein Studium an der Universität“: die Uni (Uni-Fächer, Uni-Fachbereiche), die Mathe, Bafög и др. С огромным количеством аббревиатур студенты сталкиваются при изучении темы „Der Verkehr“, например: der Busи другие. Не меньшее количество сокращений изучают студенты по «страноведению», среди которых названия стран, географических названий, организаций, учреждений: die USA, die BRD, die DDR, SRV и др. Учебное пособие по «Бизнес-курсу» немецкого языка включает такие общеупотребительные сокращения как: AG, BGB, BRT, ca., Co., DIN, Fa., GmbH, OAG, HGB, Lfg., Mill., Mia., Mrd., OHG, PLZ, Sa., Tgb.-Nr.,Tsd., z.T., Vors., PschA, R., Nr.,TLX, mfGи многие другие.

    Однако наибольшее количество сокращений можно встретить в материалах прессы, которая активно используется преподавателями вузов в обучении иностранным языкам, так как газетно-журнальные статьи представляют собой определенный вид массовой коммуникации. Язык современной прессы вбирает в себя элементы разных функциональных стилей. Непременной характеристикой языка газеты является наличие общественно-политической лексики, в которой наблюдается широкое использование инициальных аббревиатур. Актуальность использования материалов прессы в обучении заключается в их функциональности. Под функциональностью мы понимаем их ориентацию на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Применение материалов прессы в обучении иностранному языку для студентов высших учебных заведений является целесообразным, так как информация, содержащаяся в СМИ является отражением различных областей знания: науки, культуры, техники и т.д.

    Живой интерес студентов к подлинной и актуальной информации из разных сфер жизни способствует лучшему усвоению иноязычного материала. Именно при работе с газетой с большой вероятностью возможно решение тех задач, которые стоят перед студентами в области чтения, а именно: увеличение оперативной единицы восприятия текста, успешное восприятие текста с однократного предъявления, развитие скорости чтения, формирование умения догадываться о значении неизвестных единиц, выделять существенное и игнорировать несущественное, если оно мешает пониманию целого и т.д.

    Программные требования в области общественно-политической тематики в вузах с преподаванием ряда предметов на иностранном языке довольно высоки. Так студенты должны не только уметь читать с полным пониманием общественно-политическую литературу, но также уметь вести беседу на темы политического, экономического характера, предусмотренные программой. В то же время специфические особенности жанра, а также наличие в неадаптированных статьях общественно-политического характера большого количества аббревиатур и лексического материала, обладающего специфическими особенностями функционирования в газетном стиле, представляют для учащихся большие трудности, так как ббревиация может принимать самые причудливые и неожиданные формы, например: Bio-X-Labor, e-mailen, US-geführt, aidskrank, x-beinig, Zigtausend, Vitamin-B-haltig, die n-te Potenz, ABS-los, IOK-lich, SPDianer, Natoisierung, Ufolog, Ex-DDR, Mini-LKW, Co-Op, Xtra и т. д.

    В многообразии газетных сокращений Шаповалова А. П. выделила несколько групп:

    1. Широко распространенные аббревиатуры, которые не требуют расшифровки: die BRD, DM, z-B, u s.w., der Film, das Foto, die Limo, die Info, das Auto, EU, Disko, Motel и др.;

    2. Аббревиатуры, расшифровка которых дана в специальных словарях сокращений: GIFA

    3. Менее известные аббревиатуры, расшифровка которых дана в самой газете: Hakle

    • Copyright © 2023. All rights Reserved.