Современные коммуникативные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Вид материала

Содержание

Коммуникативная технология обучения иностранным языкам в системе высшего педагогического образования
Междисциплинарный подход в обучении переводу
Социокультурный подход

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 20

Белялова А.Р. (Томск)

КОММУНИКАТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Демократизация различных сфер жизнедеятельности граждан, качественные изменения в социально-экономической жизни общества, процесс всесторонней и глубокой модернизации образования вызвал большую потребность в изучении иностранных языков, знание которых позволяет людям успешно адаптироваться и в условиях бурно развивающейся действительности.

Потребность в скорейшем и качественном освоении иностранных языков, делает необходимой опережающую подготовку педагогических кадров, разработку более совершенных профессионально-ориентированных технологий обучения, обеспечивающих достижение высокого качества и гарантированных результатов профессионального обучения и становления личности обучающегося.

Профессионально-ориентированные технологии обучения иностранным языкам представляют собой сложный системный объект исследования, главное функциональное назначение которого – процесс овладения обучающимися системой профессиональных знаний, познавательных умений и навыков без увеличения времени, с оптимальными затратами труда преподавателя и обучающихся и с одновременным повышением эффективности и качества.

Эффективность профессионально-ориентированных технологий обучения в высшей педагогической школе обеспечивается за счет реализации таких психолого-педагогических условий как индивидуализированное обучение студентов, предоставляющее им право одновременно заниматься по их выбору другим полезным для них делом; резкое сокращение затрат учебного времени на текущий контроль за счет внедрения системы оценки знаний, умений и навыков студентов во время учебных и деловых игр; осуществления обратной связи; расширение профессионально-развивающих возможностей педагогической практики.

По мнению многих специалистов, в настоящее время одной из наиболее известных и прогрессивных профессионально-ориентированных технологий обучения иностранным языкам является коммуникативная технология обучения иностранным языкам, которая предполагает построение процесса обучения как модели процесса общения, что обуславливает коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятия.

Приступая к рассмотрению коммуникативной технологии обучения иностранным языкам, следует отметить, что при использовании этой технологии большое внимание уделяется педагогической технологии контекстного обучении, которая, на сегодняшний день, является наиболее эффективной и по своим показателям близка к условно эталонной профессионально-ориентированной технологии многоуровневого обучения иностранным языкам в высшей педагогической школе, а также относится к числу базовых технологий профессиональной подготовки студентов.

Основная цель педагогической технологии контекстного обучения состоит в создании нового, знаково-контекстного типа обучения, обеспечивающего последовательный перевод учебно-профессиональной деятельности студента в профессиональную деятельность молодого специалиста. По мнению многих специалистов сущностной характеристикой такого обучения является последовательное моделирование с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной. В своей совокупности они представляют собой динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельности.

Педагогическая технология контекстного обучения представляет собой одну из разновидностей профессионально-ориентированных технологий обучения, что предполагает:

- деятельностную позицию обучающегося, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности с определенным сценарием их развертывания, динамизации;

- включение всего потенциала активности студента – от уровня восприятия до уровня сознательной активности по принятию совместных решений;

- усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения их будущих профессиональных ситуаций, что помогает обеспечить условия формирования не только познавательной, но и профессиональной мотивации;

- активность обучающихся носит как индивидуальный, так и совместный коллективный характер, что обуславливает формирование деловых и нравственных качеств личности будущего специалиста, позволяет каждому выполнять обучающую функцию по отношению к другим студентам;

- накапливается опыт использования учебной информации в функции средства регуляции деятельности студента, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение этой информации из учебной в средство профессиональной деятельности;

С позиции контекстного подхода учебный материал по-прежнему выступает в качестве информации, которую нужно усвоить, однако за этой информацией, смоделированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями, просматриваются реальные контуры будущей деятельности

Оригинальность и новизна педагогической технологии контекстного обучения заключается в следующем:

- Процесс обучения наполняется личностным смыслом, обеспечивает движение студентов от учения к труду. Единицей содержания контекстного обучения является учебная проблема; структурной единицей деятельности является поступок; качеством адекватности обладает не какая то отдельная форма организации учебной деятельности (лекция, деловая игра, производственная практика и т.д.); а вся совокупность традиционных и новых форм – базовых и промежуточных, с помощь которых задается движение деятельности студентов от собственно учебной к профессиональной деятельности.

- Последовательное моделирование с помощью трех типов обучающих моделей (семиотической, имитационной и социальной) позволяет адекватно реконструировать содержание усваиваемой студентом общей и профессиональной культуры по профилю вуза. Семиотические обучающие модели включают системы заданий, предполагающие работу с текстом как семиотической системой, направленной на обеспечение переработки знаковой информации. Такие задания ориентированны на индивидуальное присвоение, характеризующие конкретную область культуры, фиксированную в знаковой форме и образующих пространство учебных тестов. В моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью учебных форм, в рамках которых выполняются задания, представляющие собой тестовые изложения (письменные и вербальные) учебной проблемы или задач, не требующих личностного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента является речевое действие – слушание, говорение, письмо, перевод.

В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки собственно текстов как знаковых систем. При этом студент целенаправленно выбирает из этих источников информацию с ситуациями будущей профессиональной деятельности, где эта информация выступает в функции средства ее регуляции. Здесь единицей работы считается предметное действие, цель которого – не только усвоение содержащейся в тексте информации, но и достижение на ее основе практически полезного эффекта в учебном отношении.

В социальных обучающих моделях задания получают динамическую развертку в совместных коллективных формах работы участников образовательного процесса. При этом включается механизм общения и взаимодействия, в результате чего у студента и преподавателя появляется новый опыт как плод совместных усилий; формирование не только предметной, но и социальной компетентности субъекта учения. Все это осуществляется путем вхождения в интерактивные группы, представляющие собой специальные модели будущей профессиональной среды. Наиболее четко способы включения в такую среду могут быть отработаны в деловой игре, педагогической и производственной практиках; курсовом и дипломном проектировании. Здесь у студента личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений к обществу, труду, к самому себе.

Контекстное обучение является ресурсосберегающей технологией обучения, обеспечивающей повышение качества и эффективности профессиональной подготовки не за счет усиления интеллектуальной или иной нагрузки на обучающегося или использованию резервных возможностей психики, а посредством организации педагогических условий достижения нескольких целей обучения и воспитания в одном потоке активности участников образовательного процесса. Смыслообразующей категорией является понятие «контекст», без которого не обходится не один механизм восприятия до формирования системы социальных ценностей.

Таким образом, педагогическая технология контекстного обучения представляет собой одну из эффективных технологий обучения и позволяет обеспечить трансформацию одного типа деятельности в другой – учебной в профессиональную, а это, в свою очередь, дает возможность будущему выпускнику в новых сложных условиях конкурировать за счет своей более качественной подготовки к профессиональной деятельности по сравнению с другими претендентами.

Внедрение в практику профессионально-ориетированной коммуникативной технологии обучения позволяет будущему учителю самому решать педагогические проблемы и тем самым создавать потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации, обеспечить творческую учебную среду, способствующую формированию направленности на творческую профессиональную деятельность.

Список литературы:

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. – 204с.

2. Вербицкий А.А. Научные основы разработки педагогических технологий в условиях многоуровневого образования. Рязань, 1994 - С. 3-5

3. Беляева В.А., Гребенкина Л.К. Технология обучения основам педагогики высшей школы // Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995. Вып.2. – С.8 -10.

4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. пособие для учителя. М., 2000. - 165с.

5. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., Педагогика, 1972. – 424с.

6. Дмитриенко Т.А., Гиривенко А.Н. Краткий курс современного английского языка делового общения. Учебное пособие по разговорному английскому языку делового общения для студентов старших курсов. МГПУ., М., 1998. – 66с.

7. Кодухов В.И. Интенсификация и оптимизация учебной деятельности // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. М., ИШИМ, 1994. – С. 8-12

8. Коммуникативная ориентированная методика обучения иностранным языкам в высшей школе / Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза М.,1985. – 242с.

9. Пассов Е.И. Коммуникативный подход обучения иноязычному говорению М., Просвещение, 1985. 2-е изд. – 222с.

10. Черных А.П. К вопросу о технологии отбора содержания гуманитарного образования будущих учителей // Педагогические технологии в высшей школе. Рязань, 1995 – Вып.2. – С.3

Гавриленко Н.Н. (Москва)

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ПЕРЕВОДУ

В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Для того чтобы представить модель обучения профессионально ориентированному переводу, необходимо иметь целостную картину структурных компонентов данной деятельности, которая, как и любой вид перевода, рассматривается в рамках различных наук. Справедливым представляется замечание А.Д.Швейцера, который полагает, что подлинно реалистическая картина такого сложного и многоаспектного процесса, как перевод, «может быть получена лишь на основе интеграции различных, дополняющих друг друга подходов к его исследованию» [15, С. 30]. По всей видимости, и перевод в сфере профессиональной коммуникации представляет собой интеграцию различных областей науки и техники, языков специальности, общей и специализированной культуры.

В России с 1960-х годов развивается лингвистическая модель перевода [1; 11; 14]. В начале 1980-х годов при описании процесса перевода исследователи стали активно привлекать детерминирующие факторы — ситуация общения, отправитель и получатель текста и т.д. Коммуникативный подход к процессу перевода находит свое отражение в работах многих российских исследователей. Процесс перевода рассматривается как частный и усложненный акт общения, который имеет свои специфические особенности, связанные с использованием двух языков (число участников общения, специфика коммуникативной деятельности переводчика, принадлежность участников общения к различным культурно-языковым коллективам и т. д.). Выход в ситуативный, а позднее и в социокультурный контекст позволил исследователям значительно расширить понятийный аппарат переводоведения и рассматривать перевод как акт межъязыкового и межкультурного общения, который предполагает преодоление не только языковых, но и культурных барьеров [6; 8; 12; 13; 15].

Междисциплинарный подход к моделированию деятельности переводчика пополнил переводоведение такими категориями, как компетенция, дискурс и др. Рассмотрение перевода с позиций профессиональной деятельности позволило исследователям выйти за рамки собственно перевода, уделив внимание социальному контексту, в котором протекает данная деятельность, переводческому анализу и пониманию текста для перевода, этапу, который предшествует собственно переводу [3; 4; 7; 9: 13].

Таким образом, мы видим, что междисциплинарный, интегративный подход позволяет наиболее полно представить деятельность переводчика.

Применительно к обучению понятие «интеграция» введено исследователями как принцип развития образования, который обеспечивает междисциплинарную связь и бóльшую целостность педагогической системы [2; 9]. В этой связи можно говорить об интегративных процессах, которые позволяют гармонично осуществлять в неязыковых вузах подготовку будущих переводчиков. С этой целью система обучения должна опираться на различные дисциплины, каждая из которых освещает отдельные стороны профессиональной деятельности переводчика. Вышеизложенное обусловило интеграцию в систему обучения переводу таких подходов, как личностный, деятельностный, социокультурный и дискурсивный.

Традиционно деятельность переводчика рассматривается как мыслительная деятельность, которая направлена на восприятие на иностранном языке и передачу на языке перевода смысла высказывания. Поэтому основными направлениями исследований в области перевода являются предметно-фактологическая основа текста, мысль и семантика. Такой подход находит отражение и в учебных пособиях, и в самом процессе обучения, когда внимание преподавателя направлено в основном на результат процесса перевода. Предлагаемый междисциплинарный подход к подготовке студентов вузов неязыковых специальностей к деятельности переводчика имеет существенные отличия от традиционных путей обучения переводу.

В конце XX в. сформировался новый подход в теории перевода, который основан на представлении о переводе как порождении речевого произведения, в процессе которого интенциональный смысл не переносится из иностранного текста в текст перевода, а создается переводчиком как новое единство формы и содержания, в новых коммуникативных, культурологических и языковых условиях [5; 7].

Данное положение легло в основу интегративной модели обучения. Перевод в сфере профессиональной коммуникации рассматривается с позиции профессиональной деятельности, основными этапами которой являются понимание и интерпретация иностранного текста, а затем создание нового текста на языке перевода на основе полученного концепта. Субъектом данной профессиональной деятельности является переводчик. В соответствии с личностным подходом обучение будет направлено на формирование личности будущего переводчика как члена определенной профессиональной группы. Для решения стоящих перед ним задач переводчик должен обладать соответствующими знаниями, умениями и личностными качествами, которые рассматриваются исследователями в рамках профессиональной компетентности.

В данном случае термин «компетенции» соотносится с внутренними ресурсами, необходимыми переводчику, чтобы действовать, а термин «компетентность» определяет его профессионализм, который состоит в умении отбирать, комбинировать и мобилизовать «компетенции», которые имеются в его распоряжении. Только умение отбирать и использовать при выполнении профессиональных задач внутренние ресурсы – компетенции — будет свидетельствовать о профессиональной компетентности переводчика, которую возможно определить как обладание человеком способностью, знаниями и умениями передавать (как в письменной, так и в устной формах) научную и техническую информацию с одного языка на другой, с учетом различия между двумя текстами, коммуникативными ситуациями и культурами.

Данная компетентность будет проявляться при выполнении профессиональных задач в определенной профессиональной среде, при использовании соответствующих средств (внешние ресурсы) и требовать от переводчика-профессионала соответствующих личных профессионально-важных качеств – ПВК (внутренние ресурсы). Профессиональная компетентность переводчика – явление не однородное, интегрирующее в себе ряд составляющих, которые соотносятся с четырьмя основными сторонами деятельности переводчика в сфере профессиональной коммуникации (межкультурным общением, собственно профессиональной деятельностью переводчика, профессиональным общением и личностью профессионала). В соответствии с этим возможно выделить следующие составляющие данной компетентности:

коммуникативная компетенция, т.е. способность (в соответствии с социальными и культурными нормами общества) понимать и создавать в устной или письменной форме программы речевого поведения в виде высказываний и дискурсов, в состав которой входят: лингвистическая, прагматическая и социолингвистическая составляющие;
специальная компетенция, т.е. способность выполнять на профессиональном уровне труд переводчика текстов по специальности, владение переводчиком соответствующими знаниями и умениями, которая включает: базовую, предметную, дискурсивную, социокультурную, технологическую и стратегическую составляющие;
социальная компетенция переводчика текстов по специальности, которая соотносима с профессиональным общением, т.е. с владением совместной профессиональной деятельностью, приемами профессионального общения, принятыми в данной профессии, и с социальной ответственностью за результаты своего труда и т.д.;
личностная компетенция переводчика, т.е. обладание соответствующими профессионально-важными для выполнения данной деятельности качествами личности [4].

Следует отметить, что хотя традиционно образование в области перевода относят к гуманитарному образованию, тем не менее, в основе многих действий переводчика лежит логика, присущая в большей степени специалистам в области науки и техники: определение последовательности изложения материала, логики построения текста, логики дедуктивных выводов и заключений, когда переводчик на основе всех известных ему факторов, повлиявших на создание текста, всех предметных знаний, делает определенные выводы о смысле текста на иностранном языке с целью его перевода на родной язык. Этими качествами, как правило, обладают студенты, выбравшие технические специальности, проявив свои предпочтения, склад ума, склонности и интерес к определенным областям знаний. В данном исследовании профессия переводчика рассматривается как дополнительная к основной профессии. Это значит, что у студента сформирована или формируется профессиональная компетентность специалиста в определенной сфере общения. Исследователи отмечают, что научный текст может быть полно и точно понят только специалистом в соответствующей области знаний. Выпускник, получающий дополнительное образование по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», будет обладать соответствующими предметными знаниями. При подготовке такого переводчика его основная профессиональная компетентность будет служить базой, фундаментом для формирования профессиональной компетентности переводчика текстов.

В соответствии с деятельностным подходом переводческую компетентность предлагается формировать в процессе выполнения профессиональных задач. Анализ деятельности переводчика позволил выделить ее основные этапы, задачи каждого этапа. При этом особое внимание будет уделено этапу понимания иноязычного текста как базовому компоненту перевода с иностранного языка на родной, от которого во многом зависит успешность всей деятельности переводчика.

Социокультурный подход реализуется в полной мере при обучении анализу иноязычного текста с целью его понимания и обучении переводу понятого текста на родной язык. Однако пониманием иноязычного текста и его переводом на родной язык не исчерпывается вся совокупность задач, стоящих перед переводчиком. Рассмотрение перевода в сфере профессиональной коммуникации с позиций профессиональной деятельности делает необходимым изучение профессиональной среды, в которой протекает данная деятельность. Такой социокультурный подход позволил расширить перечень профессиональных задач переводчика и готовить студентов к общению с работодателем, к умению получать необходимую информацию на этапе подготовки к переводу, использовать возможные внешние ресурсы и т.д.

Специфика данного вида перевода, требования к разрабатываемой стратегии перевода и к самому переводчику определяются предметом профессиональной деятельности переводчика. В нашем случае объектом и предметом данной деятельности служит текст по специальности. Переводчик, будучи участником межкультурного общения, должен учесть все исторические, социальные, культурные, ситуативные факторы, которые оказали влияние на создание иноязычного текста и которые ему следует учесть при переводе данного текста на русский язык. Такой подход к анализу текста возможен с дискурсивных позиций, что обусловило целесообразность использования понятий «дискурс» и «анализ дискурса» при подготовке студентов неязыковых вузов к деятельности переводчика. Дискурсивный подход позволил выделить в качестве самостоятельного специальный дискурс, базовым компонентом которого служит текст по специальности. Обучение осуществляется на материале высказываний, типичных для реальной профессиональной деятельности, что обусловливает использование при обучении подвидов и жанров специального дискурса, которые наиболее часто встречаются в деятельности переводчика.

В настоящее время одним из путей обучения в дидактике высшей школы является модульный подход. Специалисты в области модульного образования выделяют различные его составляющие: модуль как пакет учебного материала, как учебная единица, как блок информации, как набор учебных дисциплин и т.д. Модуль позволяет сохранить целостность учебного материала и обеспечивает его усвоение по отдельным структурным элементам. Так, в системе инженерного образования создана и реализуется в ряде вузов система РИТМ (развитие индивидуального творческого мышления), одним из принципов которого является модульность обучения. Модуль понимается как часть образовательной программы, которая синтезирует вопросы и проблемы стыковки различных дисциплин.

В предлагаемой системе обучения переводу представлена несколько иная трактовка модуля. Модуль понимается как совокупность единиц объекта и субъекта трудовой деятельности, когда профессиональная деятельность формируется поэтапно в зависимости от стоящих перед специалистом задач. Перевод, как и любая профессия, включает широкий круг задач, для решения которых требуются определенные знания и умения. В интегративной модели обучения каждая из профессиональных задач, стоящих перед переводчиком, выступает основой модуля в данной профессии. Для решения каждой из поставленных задач определены необходимые знания и умения. На наш взгляд, такое модульное представление профессии имеет практическое значение, так как позволяет облегчить поэтапное освоение деятельности переводчика, учесть когнитивные, личностные характеристики переводчика как субъекта профессиональной деятельности, их реализацию на различных этапах данной деятельности и заложить у студентов ориентировочную основу и алгоритм выполнения этих действий.

Таким образом, специфика междисциплинарного подхода в обучении студентов неязыковых вузов деятельности переводчика заключается в модульном представлении перевода текстов по специальности как профессиональной деятельности и в реализации в процессе обучения личностного, деятельностного, социокультурного и дискурсивного подходов. Обучение осуществляется с опорой на профессиональную компетентность будущего специалиста в определенной области знаний.

Список литературы:

Бархударов Л.С. Язык и перевод (Вопросы общей и частной теории перевода). - М.: Междунар. отношения, 1975. - 240 с.
Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования, - Спб.: Радом, 1996. – 226 с.
Брандес М.П., Провоторов В.И. Предпереводческий анализ текста. – Курск: Изд-во РОСИ, 1999. – 224с.
Гавриленко Н.Н. Теоретические и методические основы подготовки переводчиков научно-технических текстов: Монография. – М.: Изд-во РУДН, 2004. – 269 с.
Иовенко В.А. Основы концепции детерминации в переводе (на материале испанско-русских и русско-испанских переводов): Дисс. …докт. филол. наук. – М., 1992. – 301 с.
Комиссаров В.Н. Культурно-этнографическая концепция перевода // Картина мира: Лексикон и текст. Сб.науч.тр. - Вып. 376. - М.: Изд-во МГЛУ, 1991. - С. 126-131.
Крюков А.Н. Методологические основы интерпретативной концепции перевода: Автореф. дисс. …докт. филол. наук. – М., 1989. – 42 с.
Львовская З.Д. Теоретические проблемы перевода. - М.: Высш.шк., 1985. - 232с.
Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. - М.: «Московский лицей», 1996. – 208 с.
Новачек И., Поваляева М., Чумичева Р. Педагогическая интеграция в техническом университете // Высшее образование в России. – 2004. - № 4. – С.164-165.
Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика. – М.: Международные отношения, 1974. – 216 с.
Хайруллин В.И. Лингвокультурологические и когнитивные аспекты перевода. Дисс. … д-ра филол.наук. – М.,1995. – 355 с.
Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.
Швейцер А.Д. Теория перевода : статус, проблемы, аспекты. – М.: Наука, 1988. - 216 с.
Швейцер А.Д. Междисциплинарный статус теории перевода // Тетради переводчика. - М.: Изд-во МГЛУ, 1999. - Вып. 24. - С. 20-31.

Blog

Современные коммуникативные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Содержание