Geum.ru

Современные коммуникативные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Вид материалаДокументы

Содержание


Использование текста в организации «диалога культур»
Формирование «творчества» как ценности
Подобный материал:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   20

Позднякова Е.В. (Биробиджан)


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕКСТА В ОРГАНИЗАЦИИ «ДИАЛОГА КУЛЬТУР»


Проблемы гуманизации образования ставят культурологические аспекты подготовки студентов одной из первоочередных задач профессиональной подготовки будущих учителей. В современной социокультурной ситуации человек находится на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности, понимания, уважения культурной идентичности других людей. В связи с этим своевременно ставится вопрос о приобщении современного студента, будущего учителя, к культуре вообще и к мировой культуре, в частности, что будет способствовать успешной интеграции России в общеевропейское социокультурное и коммуникативное пространство.

С развитием межкультурного сотрудничества и средств интернациональной связи увеличивается значение практического владения иностранными языками (ИЯ), возрастает ориентация на международные требования к уровню владения ими, создаются новые образовательные стандарты, пересматриваются содержание и задачи иноязычного образования, изменяется социальный контекст изучения ИЯ.

Конечной практической целью обучения в языковом вузе и на языковом факультете является формирование коммуникативной компетенции, приближенной к компетенции образованного носителя языка [8, с.208]. На первый план выдвигается задача обучения межкультурной коммуникации (МКК) и формирование «культурно-языковой личности» (В.П.Фурманова), обладающей необходимыми лингвистическими и социокультурными знаниями и способностью их адекватного применения в соответствии с коммуникативной ситуацией [4, с.42]. Стратегия МКК определяется тесной взаимосвязью обучения языку и культуре, причем знание культуры предполагает не только знание страноведческого порядка (литература, история, памятники, символы, и т.д.), но и знание существующих норм, ценностей, отношений, мировоззрения и других реалий иноязычной культуры. Язык отражает не только реальный мир, окружающий человека, не только реальные условия его жизни, но и менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, систему ценностей народа. К.Д. Ушинский в свое время писал: « Вот почему лучшее и даже единственное средство проникнуть в характер человека - усвоить его язык, и чем глубже мы вошли в язык народа, тем глубже мы вошли в его характер» [1, с.48]. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, исследуя взаимодействие языка и культуры, писали, что «личность - это продукт языка и культуры» [3, с.25].

Социокультурный подход, получивший научное обоснование в исследовании В.В. Сафоновой, провозглашает в качестве основополагающего принципа данного подхода взаимное коммуникативное обучение и социокультурное развитие изучающих неродной язык средствами этого языка. Подчеркивая значение социокультурного подхода, автор отмечает, что взаимосвязанное коммуникативное обучение и социокультурное развитие студентов средствами иностранного языка направлено на формирование у них представления о диалоге культур как «безальтернативной философии мира» [6]. Для диалога культур должна иметь место «готовность к осмыслению социокультурного портрета стран изучаемого языка, этническая, расовая и социальная терпимость, речевой такт и социокультурная вежливость, склонность к поиску ненасильственных способов решения конфликтов» [6, с.125].

Методологической основой социокультурного подхода к языковому образованию является, по мнению Н.В. Языковой, «…понимание культуры как исторически сложившегося уровня развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженного в типах организации жизни и деятельности людей, и диалоговая потенция культуры М.М. Бахтина - В.С. Библера » [8, с.208]. Принцип «диалога культур», опирающийся на представление М.М. Бахтина, заключается в том, что «…один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответ на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая новые свои стороны, новые смысловые глубины... При такой диалогической встрече культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются» [2, с.334-334]. Сформулированные в работах М.М. Бахтина, В.С. Библера, М.С. Кагана философские положения о сути современного диалога культур имеют большое значение для разработки социально-педагогических основ социокультурного образования в обществе и стратегии коммуникативно-ориентированного социокультурного обучения иностранному языку.

Изучение второго иностранного языка (ИЯ-2) - явление актуальное для современной отечественной школы, потребность в этом связана со стремлением мирового сообщества к дальнейшей интеграции, взаимодействию в различных областях, в том числе и в области образования. Интенсивность процесса обучения/изучения ИЯ-2 предполагает большой объем самостоятельной работы студентов, содержание которой должно соответствовать учебной цели и познавательным потребностям студентов. Самостоятельная, часто творческая, работа студентов со словарями («СLE», «Hachette», «Larousse», «Robert») и обширной справочной литературой, доступной каждому студенту в Ресурсном центре французского языка академии, также является неотъемлемой частью целенаправленной работы по формированию культурно-языковой личности обучаемого. Студенты знакомятся с этимологией слов, изучают сочетательные связи лексических единиц, работают со словарями синонимов и антонимов, занимаются поиском информации о замечательных людях Франции, фактах истории и культуры. Соприкосновение студента-лингвиста с иной общностью, с иной социокультурой происходит в значительной степени через текст, являющийся единицей общения и обладающий рядом коммуникативных функций: сообщение информации, выражение эмоции, установление контакта между коммуникантами, побуждение к реакции и т.д. Текст является основным источником социокультурной информации, так как именно в нем приобретают свое национально- культурное значение реляционные единицы языка, проявляются формулы речевого этикета, приобретают осмысленность номинативные единицы языка (фоновая и безэквивалентная лексика).

Качественной педагогической и лингвистической характеристикой текстового материала является его аутентичность. Термин «аутентичный», как отмечается в словаре современного английского языка А. Хорнби, означает «подлинный, исходящий из первоисточника». Аутентичными материалами принято считать виды текстов, составленные носителями языка и предназначенные для носителей данного языка. При использовании такого типа материалов в процессе обучения ИЯ обеспечивается прямой контакт с цивилизацией (страной, культурой) изучаемого языка, создается ощущение прямой ситуации общения с носителями языка, их культурой.

Аутентичный текст обладает рядом особенностей, необходимых для развития социокультурной компетенции:

-в аутентичном тексте имеется материал, заимствованный из реальной коммуникативной практики;

-аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, что дает сильный мотивационный импульс;

-информация, предъявляемая с помощью аутентичного текста, воспринимается как более достоверная и интересная;

-чтение аутентичных текстов уже включает в себя мотив последующего обмена впечатлениями по поводу полученной информации, способствует самовыражению личности.

Таким образом, аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения социокультуре страны изучаемого языка. Характеристики, присущие аутентичному тексту различных жанров и стилей на лингвистическом, речевом, коммуникативном и экстралингвистичсском уровнях, позволяют рассматривать его в качестве национально-культурного эталона для формирования социокультурной компетенции будущих учителей - лингвистов.

Анализ аутентичного текста необходим будущим учителям иностранных языков, служит средством получения социокультурных знаний, обеспечивающих создание информационной базы для личностного и социокультурного развития, влияющего на формирование профессиональной направленности и профессиональной компетентности.

Особого внимания заслуживает художественный текст, так как он формирует и развивает нравственные потенции личности за счет сочетания конкретно-исторического, национально-особенного и общечеловеческого компонентов произведения, показывая неразрывную связь действительности «своей» страны, «своей» культуры с историческим развитием и действительностью культуры мировой. В аудиторной и внеаудиторной работе по практическому курсу второго иностранного языка (французского) широко используются литературно-художественные тексты, фрагменты произведений классической и современной литературы Франции, как источник пополнения фоновых знаний. По мнению

Ю.В. Скураговой, тексты художественной литературы, способствующие «…сокращению культурной дистанции», имеют особую значимость для целенаправленного освоения культуры изучаемого языка и являются неоценимым источником информации о культуре страны [7, с.55].

Именно в художественном тексте часто встречаются диалоги, используются различные формы речевого узуса, формулы вежливости, фоновая и безэквивалентная лексика. Это в свою очередь позволяет лучше понять специфику и своеобразие культуры другого языка. По мнению психологов, люди в большей степени склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные.

Отличительной особенностью художественного текста является его атропоцентричность, т.е. художественная литература направлена в первую очередь на познание человека, что соответствует познавательным устремлениям большей части студентов. Наряду с решением основных лингвистических и социокультурных задач, чтение художественных текстов способствует введению студентов в мир культуры страны изучаемого языка. Из произведений художественной литературы студенты узнают о моральных, нравственных, духовных ценностях прошлых поколений и своих современников; об отношении народа к своему отечеству; о взаимоотношениях народа и религий; взаимоотношениях человека и общества; о семейном и бытовом укладе; о национальных обычаях, обрядах и т.д. Следует рассматривать художественное произведение как источник социокультурного развития личности будущего учителя, обеспечивающий интеграцию обучающихся в систему национальной и мировой культуры, а его интерпретацию – как специфический вид познавательной деятельности. Навыки интерпретации художественного произведения связаны с этическим и нравственным воспитанием студентов, являются одним из условий развития качеств, необходимых для самореализация личности, развитию ее социокультурной компетенции. При обучении интерпретации художественного текста большое значение имеет понимание студентами образа автора, его эстетического кредо. Литературное произведение как явление духовной культуры народа аккумулирует социокультуру, а интерпретация художественного текста дает возможность приобщить студентов к эмоциональному восприятию и пониманию разнообразных социокультурных реалий и фактов социокультуры народа - носителя языка.

На завершающем этапе обучения интерпретация выступает в своих более сложных формах - в виде рассуждения, личностной оценки, обобщения информации, полученной из различных текстов в процессе обучения и сопоставления её с другими источниками, что даёт возможность организовать «диалог культур».


Список литературы:

1. Ушинский К.Д. Родное слово // Собрание сочинений. Т.6. - М.,1948.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979.

3. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.,1990.

4. Дульянинова А.Г. Формирование социокультурной компетенции студентов языкового вуза на основе рекламных текстов / / Лингвистические исследования и методика преподавания иностранных языков - 1999 (26-28 января 1999 г.): Материалы межвузовской научной конференции молодых ученых. – Иркутск: Изд-во ИГЛУ,1999 .

5. Попова И.П. К сущности понятия “межкультурное обучение”. Цели и задачи обучения в контексте межкультурной коммуникации / / Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее: Сборник научных трудов / Сост. Э.И.Соловцова; Под. науч.ред. Г.И.Ворониной. – М.: АПК и ПРО, 2003.

6. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: Истоки, 1996.

7. Скурагова Ю.В. Новая жизнь художественного текста в преподавании иностранных языков / / Лингвистика и межкультурная коммуникация – М.: Вестник Московского университета. - 2002. - №3.

8. Языкова Н.В. Социокультурное содержание обучения иностранным языкам в языковом вузе / / Проблемы вербальной коммуникации и представления знаний: Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 50-летию Иркутского государственного лингвистического университета (15-17 сентября 1998 года). – Иркутск: ИГЛУ, 1998.


Раскачкина Е.В., Исаева Ю.О.,

Печёнова О.А., Ячменихина Е.Е. (Пенза)


ФОРМИРОВАНИЕ «ТВОРЧЕСТВА» КАК ЦЕННОСТИ

У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА


В последнее время все чаще педагоги, психологи, социологи, философы подчеркивают, что на сегодняшний день быть просто специалистом недостаточно. На рынке труда востребованы люди, обладающие способностью к творческому решению профессиональных задач, т. е. к новым изобретениям и открытиям. Поэтому очень важно развивать творческое мышление у студентов, которые обучаются на специальностях не имеющих ничего общего с творчеством.

Формированию различных ценностных ориентаций студентов высшей школы посвящено много работ (А.Г. Здравомыслов, И.С. Барский, А.Я. Разина, Б.Л. Борухов, И.Ю. Истошин, В.Б. Ольшанский, В.А. Ядов). Это связано с тем, что система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношения к окружающему миру, к другим людям, к себе самому и основу мировоззрения, ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и философии жизни.

Под ценностями в целом понимаются материальные или идеальные предметы, обладающие значимостью для данного социального субъекта с позиций удовлетворения его потребностей и интересов. Производные же от них ценностные ориентации есть установки личности на ценности материальной и духовной культуры. [1; с.186]

Согласно М. Рокичу различают два класса ценностей:

- терминальные - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

- инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

В рамках нашего исследования, целью которого является формирование такой терминальной ценности как творчество (возможность творческой деятельности), было проведено изучение ценностных ориентаций студентов первого и второго курсов факультета «Управление территориями» ПГУАС с целью установления тех принципов, которыми они руководствуются в своей жизни.

Проанализировав данные о ценностных ориентациях студентов-первокурсников, можно сделать вывод о том, что о такой терминальной ценности как творчество они думают в последнюю очередь.

Задачу развития творческого мышления у студентов технического вуза приходится решать преподавателям общих дисциплин (в нашем случае иностранный язык). Одним из методов достижения данной цели является метод художественной литературы. В современной художественной литературе большое место уделяется вопросам активности субъекта в определенных социальных обстоятельствах, его стремлению не только к их изменению, но и себя самого. Особый интерес литературы вызывают нравственные коллизии, называемые в психологии явлением «надситуативной активности», когда индивид заведомо выходит за пределы того, что «требуют» от него обстоятельства, что приводит его к необходимости морального выбора, предполагающего принятие ответственного решения и действия.

Метод художественной литературы удобно и целесообразно применяется на занятиях по иностранному языку для того, чтобы помочь студентам решить актуальные для них проблемы.

Индивидуальное (домашнее чтение) – это самостоятельная работа, которую должен выполнять каждый студент в течение всего времени изучения немецкого языка в вузе (по плану рабочей программы факультета). Преподавателю нужно лишь выбрать такой рассказ или роман, героями которого были бы молодые люди в возрасте студентов и с такими же проблемами как у них.

Мы предложили нашим студентам немецкий роман «Bitter Schokolade» («Горький шоколад»), главной героиней которого является девушка в возрасте 16-ти лет по имени Ева. Занятия по индивидуальному чтению проходили в течение донного учебного года один раз в месяц (всего 6 занятий в год). Каждый раз студенты должны были прочитать определенное количество глав или страниц данного романа и сделать различные лексические и грамматические задания к тексту. Но самое главное то, что каждый раз студентам давались различные темы для размышления. Мы разделили роман на 6 частей. Соответственно 6 тем для размышления:

1.Я не могу найти общего языка с родителями.

2.Что меня не устраивает в жизни?

3.Мне нравится парень (девушка) в университете. Как сделать так, чтобы он (она) обратил (а) на меня внимание?

4.Меня никто не понимает.

5.У меня нет друзей.

6.Хочу измениться.

На занятиях по индивидуальному чтению сначала мы анализировали конкретную ситуацию в романе. Затем мы использовали «метод малых групп» (это не трудно сделать, т. к. группы студентов, изучающих немецкий язык, состоят из 7-10 человек).

В конце первого семестра обучения мы предложили студентам следующее задание: в течение месяца им нужно было своими руками изготовить предмет, который ассоциировался бы у них с их будущей профессией. Давались следующие подсказки по тому, каким образом это можно было сделать. Этот предмет студенты могли связать, сшить, слепить, нарисовать, вырезать и наклеить в виде аппликации и т. д. Затем студенты должны были представить свое изобретение на немецком языке. Они придумывали себе имя (или брали имя любого модного дизайнера), давали название своей творческой работе и рассказывали из чего эта вещь сделана. Мы упростили им задачу, заранее дав следующие речевые клише на немецком языке:
  1. Ich bin Paco Rabanne.(Меня зовут Пако Рабанне)
  2. Das ist meine neue Erfindung.(Это мое новое изобретение)
  3. Sie heißt ...(Оно называется …)
  4. Sie besteht aus ...(Оно сделано из …)
  5. Danke schön. (Спасибо)

Это было сделано для того, чтобы в большей степени сконцентрировать внимание студентов на том, с чем ассоциируется у них их будущая профессия. Но с другой стороны, выполняя это задание, студенты развивали у себя творческое мышление и навыки монологической речи на немецком языке.

В начале второго семестра студентам было предложено выполнить следующее творческое задание. Они должны были сделать «глобус» своими руками из любого материала и составить рассказ-размышление на немецком языке на тему «Почему «глобус» ассоциируется у меня с моей будущей профессией?» Весь необходимый материал (слова и выражения, которые студенты могли бы использовать в своих рассказах) на немецком языке был дан преподавателем заранее. На подготовку отводился один месяц.

Через месяц мы провели открытый урок, направленный на развитие творческого мышления студентов. В начале занятия на поставленный вопрос попыталась ответить преподаватель. Задача студентов: выслушать мнение преподавателя, а затем сказать на русском языке, что они поняли из рассказа. Преподаватель связал «глобус» с картографией. Это наука, включающая теорию, методику и технические приёмы создания и использования географических карт и глобусов. Далее студенты по очереди показывали свои поделки, размышляя на данную тему, задавали вопросы друг другу. Потом им предложен был тест (6 вопросов), отображающий информацию, которую они услышали от преподавателя. Затем студенты и преподаватель играли в игру «полслова». Играющие становятся по кругу. В центре его – преподаватель с мячом в руках. Преподаватель бросает мяч любому участнику игры и громко говорит часть какого-либо немецкого слова (имя существительное), связанного с будущей профессией студентов. Играющий, которому брошен мяч, должен поймать его и немедленно закончить слово. Тот, кто замешкался и не поймал мяч или не закончил слово выбывает из игры (к примеру: … - reform – Bodenreform – земельная реформа; ...privatisierung – Landprivatisierung – приватизация земли; ...aufnahme - Luftaufnahme - аэрофотосъёмка

После игры студентам было предложено аудирование. Это был диалог об аграрной земле Бранденбург. Студентам было предложено прослушать диалог два раза и написать на русском языке, что они поняли из услышанного, а также ответить на вопрос: «С какого года земля в Германии снова стала частной собственностью». В конце занятия студенты составляли свой собственный диалог на тему их будущей профессии.

Результатом данного эксперимента явилось то, что у 86% студентов, которые пришли учиться на факультет «Управление территориями» неосознанно, начали понимать важность выбранной ими профессии и ее востребованность на рынке труда, пусть даже из-за материальных соображений.

В третьем семестре мы провели региональную олимпиаду по дисциплине «Немецкий язык» среди студентов, обучающихся по специальностям: «Городской кадастр», «Земельный кадастр», «Землеустройство».

Олимпиада представляла собой очное соревнование наиболее подготовленных студентов в следующих видах речевой деятельности: чтение, аудирование, письмо, диалогическая и монологическая речь.

Основная цель олимпиады - повышение мотивации студентов технических вузов к изучению иностранного языка, который становится ключевым фактором конкурентоспособности молодого специалиста в эпоху глобализации экономического и образовательного пространств. Олимпиада призвана, также, решить ряд задач, таких как: улучшение качества преподавания и подготовки квалифицированных специалистов, владеющих немецким языком, привлечение талантливой молодёжи к исследовательской работе с использованием широкого спектра данных по различным исследованиям не имеющих перевода на русский язык.

Конкурсные задания составлялись по всем видам речевой деятельности:

Чтение: Чтение художественного текста «Grundstücke» (объём 1200 п.з.) и выполнение 5-ти заданий к нему. К примеру: Найдите в тексте немецкий вариант следующих слов и словосочетаний и напишите их рядом с русским переводом.
  1. Частная собственность –
  2. Физические и юридические лица –
  3. Закрытые административные районы –
  4. Быть урегулированным –
  5. Иностранные предприятия –
  6. Земли, сельскохозяйственного назначения -

Аудирование: Прослушать диалоги и написать на русском языке о чём идёт речь.

Письмо: Сочинение-рассуждение на тему на заданную тему.

Грамматический тест: (к примеру): Wählen Sie richtigen Satz:

a) Ich weiβ nicht, wo dieses Gebäude sie pachten.

b) Ich weiβ nicht, wo dieses Gebäude pachten sie.

c) Ich weiβ nicht, wo sie pachten dieses Gebäude.

d) Ich weiβ nicht, wo sie dieses Gebäude pachten.

Говорение включало в себя ответы на три иллюстрированных вопроса, направленных на развитие творческого мышления у студентов: 1. Was kann man mit diesem Gerät machen? (на картинке изображён тахеометр); 2. Попытайтесь связать Вашу будущую профессию и Святогорский монастырь на Псковщине. 3. Опишите данную ситуацию. (на картинке изображены геодезические работы).

Результатом олимпиады явились три призовых места команды университета архитектуры и строительства. Участниками олимпиады были студенты трёх вузов: ПГУАС специальности «Городской кадастр», «Земельный кадастр», «Землеустройство», МИИГАиК факультет «Экономики и управления территориями», ПГСХА специальность «Землеустройство».

Наше исследование развития ценностных ориентаций студентов было предложено на втором курсе. Как показали результаты опросов, ценности студентов изменились. Среди терминальных ценностей пятое место занимает творчество.

Все это говорит о том, что по мере прохождения человеком по этапам профессионализации его ценностно-мотивационная сфера становится более насыщенней, богаче и разнообразней. Все больше ценностей и мотивов включаются во взаимодействие, усиливая и взаимообогащая друг друга. На каждом последующем этапе профессионализации в это взаимодействие включаются новые ценности и мотивы.


Список литературы:
  1. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М.: Политиздат.- 1986. - 223 с.
  2. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Учебное пособие. Райгородский Т.Я. – Самара: БАХРАХ- М., 2006. – 672 с.