Современные коммуникативные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Вид материала

Документы

Содержание Иноязычная речевая деятельность как компонент профессиональной подготовки будущего учителя общеобразовательных дисциплин Гностический (познавательный) компонент Проектировочный компонент Конструктивный компонент Коммуникативный компонент Организаторский компонент Морозова А.Ю. (Хабаровск)

Подобный материал:

• Инновационные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008, 3836.71kb.
• Программа повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по приоритетному, 163.36kb.
• Учебный план повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по направлению, 98.03kb.
• Современные технологии в образовании современнные информационные технологии при преподавании, 8124.45kb.
• Информация об образовательном учреждении, 1137.79kb.
• Программа конференции 25-28сентября Закрытие конференции 28 сентября, 153.57kb.
• Хирономиды (diptera, chironomidae) бассейна нижнего амура. Фауна, систематика, распространение, 387.83kb.
• Программа дисциплины Коммуникативные технологии формирования общественного мнения для, 286.73kb.
• Программа дисциплины Коммуникативные технологии формирования общественного мнения для, 286.61kb.
• Учебно-методическое пособие Хабаровск 2008 удк 159. 9: 323. 28 (07) л 481, 6422.91kb.

Иноязычная речевая деятельность как компонент профессиональной подготовки будущего учителя общеобразовательных дисциплин

В процесс профессионального становления будущего учителя общеобразовательных дисциплин входит составной частью иноязычная подготовка, обучение иностранному языку. Иноязычная подготовка предполагает обучение иноязычной речевой деятельности.

Иноязычная речевая деятельность превратилась в самостоятельный, глобальный объект обучения, включающий в себя другие, более частные объекты. Она образует важный компонент иноязычной подготовки будущего учителя-предметника. Иноязычная речевая деятельность включает в себя говорение, аудирование (слушание), чтение, письмо.

Общая структура деятельности человека (как процесса активного непосредственного или опосредованного целенаправленного и осознаваемого взаимодействия субъекта со средой) наряду с общественно-производственной (трудовой) и познавательной включает и его общественно-коммуникативную деятельность.

Таким образом, речевая деятельность людей, реализуя их общение друг с другом, в то же время реализует их общественно-коммуникативную деятельность [1, с.19].

В структуре иноязычной речевой деятельности наиболее важное место принадлежит говорению. Говорение как вид речевой деятельности есть порождение устной речи, чаще всего в информационно-коммуникативных целях. Говорить можно, имея ввиду ответную вербальную реакцию слушающего, и для этого специально её провоцировать. В этом случае говорение обретает форму диалога. Говорить можно и без намерения вызвать ответную вербальную реакцию. В таком случае, если только слушающий не спровоцирует обмена репликами, говорение выливается в форму монолога. И диалог, и монолог имеют в своей основе речь, что и позволяет различать диалогическую и монологическую речь. Некоторые исследователи совершенно справедливо называют диалогическую и монологическую речь разными формами общения [2].

Диалог реализуется только в устной речи. Письменная речь может зафиксировать диалог, порождённый устно. Монологическая речь реализуется и в устной, и в письменной форме. При этом устная монологическая речь сохраняет характеристики, присущие устной речи: спонтанность, однократность, наличие паралингвистических средств и обратной связи. Письменная монологическая речь этих характеристик не имеет. Таким образом, если диалогическая речь есть практически всегда устная речь, то монологическая речь может быть и устной и письменной речью, обретая каждый раз соответствующие характеристики. В этом – ещё одно различие между диалогической и монологической речью.

Диалогическая речь всегда ситуативна. Без знания ситуации диалогическую речь можно не понять. Вот один из таких диалогов: «Што же трубку-то не продула?» - «А ты сам продуй! Губы-то толстые, можа останутся на медяшке!» - «Испугалась! Иш какая нежная!» - Такая уж родилась» (Алексеев М. Ивушка неплакучая). Всё в этих репликах становится ясным, если знать, что речь идёт о запуске трактора на морозе. Именно ситуация создаёт в диалогической речи «возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужности мобилизации всех тех слов, которые должны бы были быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи»[3, с.353].

Монологическая речь неситуативна. Она опирается не на ситуацию, а на внутренний план высказывания, на содержание, лежащее вне речевой ситуации. Итак, ситуативность – ещё одно отличие диалогической речи от монологической. Диалогическая речь носит реактивный характер [4, с.251]. Это значит, что реплика первого собеседника, являясь стимулом, задаёт реакцию и ограничивает число ответов, которые воспроизводятся, как правило, автоматизированно. Это значит также, что в диалоге речь в основном не продуцируется, а репродуцируется. В монологической речи ограничиться одной репродукцией невозможно. Монологическая речь развёрнута, она не может лишь указывать на объект, она должна его назвать или описать. Монологическую речь необходимо конструировать из набора языковых средств, находящихся в распоряжении говорящего.

Итак, диалогическую речь отличает от монологической не только её нацеленность на вербальную реакцию собеседника, но и её реактивность, а следовательно, и автоматизированный характер реплик.

Рассмотрение особенностей диалогической и монологической речи позволяет нам сделать ряд важных выводов:

- диалогическая речь является основной формой устного общения, наделённой общими характеристиками устной речи, а также присущими только ей ситуативностью и реактивностью;

- монологическая речь выступает как в устной, так и в письменной форме, имея соответственно, кроме инвариантных характеристик, либо характеристики устной, либо письменной речи;

- обучение диалогической речи – это ситуативное обучение репродуцированию, а обучение монологической речи – это основанное на логике развёртывания высказывания обучение продуцированию.

В структуре иноязычной речевой деятельности отдельное место принадлежит аудированию.

Аудирование представляет собой процесс понимания устной речи. Сущность аудирования, как и любого восприятия вообще, заключается в том, чтобы во-первых, выделить воспринимаемый объект, суметь отличить его от других, а во-вторых, в том, чтобы узнать его, сопоставив с хранящимся в долговременной памяти эталоном. Первое действие принято называть в психологии различением, а второе – узнаванием. Закономерности различения и узнавания были впервые сформулированы Н.И.Жинкиным [5].

Различение при слуховом восприятии начинается с того, что наши анализаторы констатируют наличие звукового комплекса, отличного от уже знакомых нам звуковых комплексов. Так воспринимается незнакомое слово или словосочетание. При неоднократном восприятии незнакомого звукового комплекса его отличительные признаки фиксируются в памяти. Это может происходить неосознанно (когда значение данного звукового комплекса остаётся неизвестным) и осознанно (если значение воспринятого известно). Постепенно дифференциальные признаки новой единицы восприятия формируют в памяти её образ, начинающий играть роль эталона.

Узнавание является действием, которое возможно при уже сформированном в долговременной памяти эталоне. В этом случае воспринятые дифференциальные признаки сравниваются с признаками эталона, объект восприятия узнаётся и, если его значение известно, осознаётся как значимая величина. Согласно гипотезе Н.И.Жинкина, память человека хранит дифференциальные признаки букв и фонем, сами буквы и фонемы, морфемы, слова, словосочетания [6]. Наиболее полное понимание устной речи достигается при умении узнавать самый высокий уровень совокупности признаков, то есть словосочетания. Этот уровень Н.И. Жинкин называет алфавитом смыслов.

Всё сказанное об узнавании не позволяет, однако, утверждать, что только словосочетание является единицей восприятия. К тому же большинство языков разграничивает, и довольно чётко, слова друг от друга, как бы предлагая именно их в качестве такой единицы. Но и слова не являются постоянной единицей восприятия. Помехи, и в том числе нечёткая артикуляция, не всегда позволяют воспринимать признаки, характеризующие слово. Кроме того, большинство слов обретают своё значение в контексте. Значит, не каждое слово выступает в качестве единицы восприятия. Отсюда вывод, который подтверждается опытами психологов и который заключается в том, что единица восприятия не является постоянной величиной. Она изменяется в зависимости от воспринятых признаков и контекста предложения. Восприятие речи является динамичным процессом, протекающим по-разному, в зависимости от контекста и воспринятых признаков речевого потока [7, с.37 ].

Помимо говорения и аудирования в иноязычную речевую деятельность включается и чтение. Различаются учебное и информативное чтение. Различие между ними заключается в целях, которые преследуются чтецом. В первом случае чтение осуществляется с целью научиться складывать из букв слова, правильно произносить слова и предложения, приобрести необходимую беглость чтения. Во втором случае чтение преследует цель извлечь из текста информацию.

Информативное чтение также может протекать по-разному. Читать можно, анализируя лексические средства, стиль, грамматические формы, структуру текста и т.п. Читают и просто для того, чтобы познакомиться с содержанием книги, статьи, проследить за судьбами героев, получить эстетическое наслаждение от описания красот природы и т.д. Недаром предлагается различать большое количество видов осмысленного чтения: аналитическое и синтетическое, изучающее, просмотровое и ознакомительное, беспереводное, переводное и т.п. На наш взгляд, слишком дробить информативное чтение нет необходимости. Достаточно различать изучающее и поисковое чтение. Целью изучающего чтения является анализ текста, в том числе и средств языка, при этом происходит, по выражению Л.В.Щербы, «вычитывание всего, что заложено в тексте» [8,с.275]. В этом случае темп чтения замедлен, некоторые абзацы перечитываются несколько раз, происходит настоящая работа над текстом.

При поисковом чтении важно найти искомую информацию. Иногда с этой целью определяется проблема, анализируемая в тексте, иногда отношение автора к этой проблеме, его подход к ней. В других случаях происходит знакомство с содержанием текста, оценка информации, заключенной в нём, выделение основной мысли автора, его позиции и др. Степень понимания текста может быть при этом довольно неполной, а скорость чтения достигает значительных величин. Именно при поисковом чтении появляется необходимость в скоростном или динамическом, чтении, когда средняя скорость чтения (150-250 слов в минуту) увеличивается в два или три раза.

Процесс чтения во многом совпадает с процессом аудирования. И здесь и там происходит сначала выделение воспринимаемого объекта, называемое различением, а затем его сопоставление с хранящимся в долговременной памяти эталоном, т.е. узнавание. Как и в аудировании, единица восприятия при чтении не является постоянной величиной и зависит от характерных признаков и контекста речи. Также велико значение механизма вероятностного прогнозирования, памяти, проговаривания. Но при всём своём сходстве с аудированием, чтение имеет и свои отличительные стороны.

Во-первых, при чтении основная нагрузка падает не на слуховые, а на зрительные анализаторы. А это значит, что на первое место выдвигается зрительный образ, при этом слухомоторный образ играет вспомогательную, хотя и обязательную роль при узнавании языкового материала.

Во-вторых, при чтении в значительной степени снимается нагрузка с оперативной памяти, поскольку существует возможность неоднократного восприятия письменного текста. Роль долговременной памяти, хранящей образы воспринимаемых единиц речи, не снижается.

В-третьих, при чтении проговаривание воспринимаемого текста может принимать открытый характер (чтение вслух), так как оно и в этом случае не создаёт помех восприятию речи.

Перечисленные особенности чтения показывают, что процесс различения и узнавания языкового материала по сравнению с аудированием протекает с меньшими трудностями и главная задача в обучении заключается в ускорении операций по осознанию смысла текста. Этому может способствовать создание прочных связей между зрительным и слухомоторным образами слов, прогнозирование языкового материала не только на уровне предложения, но и текста, умение вычленять слова с ключевой информацией и наращивание информационного запаса к таким словам.

Всё перечисленное и составляет задачи обучения чтению, которые формулируются следующим образом:

а) обильная и разнообразная тренировка в технике чтения, предусматривающая чтение вслух;

б) изучение закономерностей построения предложений текста, его структуры;

в) формирование умений вычленения ключевой информации в тексте, языковой догадки;

г) изучение лексического фона слов.

Письмо, в отличие от чтения, представляет собой продуктивный вид речевой деятельности, объектом которого является письменная речь. При обучении письму следует различать:

- во-первых, овладение графической, а потом орфографической системами иностранного языка;

- во-вторых, овладение письменной речью как средством коммуникации.

В первом случае письмо может быть использовано как средство обучения или фиксации готовых слов и предложений. Во втором случае письмо становится целью обучения и полноценным средством общения.

Владение не просто графической и орфографической системами языка, а письменной речью является признаком высокого уровня образованности и культуры человека. Владение письменной речью даёт возможность осуществлять различные сложные виды речевой деятельности, в том числе письменный перевод, реферирование, аннотирование и любую другую компрессию текста.

Обучение письму и письменной речи занимает важное место во всей системе иноязычной подготовки будущего учителя общеобразовательных дисциплин. Умение фиксировать на бумаге новый языковой материал помогает его запоминанию, создаёт слухо- и зрительно-моторный образы, а потому и полноценный эталон изучаемого явления, даёт возможность вводить в учебный процесс письменные упражнения, а следовательно, и индивидуализировать иноязычную подготовку.

Письмо очень тесно связано с чтением. В основе письма, как и чтения, лежат одни и те же графические знаки, правила их соединения в слова, аналогичные психические механизмы. Как и чтение, письмо предполагает запоминание графических признаков букв. Совершенно очевидно, что умения письма и чтения коррелируют, а иногда и совпадают друг с другом. Вот почему чаще всего обучение чтению и письму происходит параллельно или почти параллельно. Не следует при этом забывать, однако, что обучение письму – значительно более трудный и трудоёмкий процесс, чем обучение чтению. И это естественно, так как чтение есть репродукция, «потребление» продукции [9,с.190], созданной другими людьми, а письмо – порождение своей собственной продукции. А всякое производство – это дополнительные знания и умения.

Таким образом, мы рассмотрели иноязычную речевую деятельность (говорение, аудирование, чтение, письмо) как компонент профессиональной подготовки учителя общеобразовательных дисциплин.


Список литературы:

1. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.,1979. – 159с.
   
2. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь. – Петроград, 1924.
   
3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.,1956. – 348с.
   
4. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А.Леонтьева. – М.1974. – 312с.
   
5. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.,1958. – 198с.
   
6. Жинкин Н.И. Четыре коммуникативные системы и четыре языка // Теоретические проблемы прикладной лингвистики. – М., 1965.
   
7. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. – 1975. - №2.
   
8. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. – М.,1981. – 273с.
   
9. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. –М.,1990. – 224с.
   

Межуева И.В. (Мариуполь)


Интеллектуальная деятельность обучающихся иностранному языку в рамках педагогической системы


Каждый язык отражает специфическую для данного сообщества картину мира и выступает как средство сообщения мыслей, представлений об окружающей действительности, отложившихся в сознании данного народа. Поэтому первой и основной задачей обучения иностранному языку становится представление иностранного языка как системы, отражающей образ мира говорящего на нем народа в оппозиции к образу мира, представленному в родном языке.

В прошлые годы успешное овладение иностранным языком на неязыковых специальностях было проблематичным как одной из причин потому, что у абсолютного большинства обучающихся не было никакой перспективы иноязычного общения, т.е. разговорной практики, без которой остаточные знания быстро скатываются к минимуму. В настоящее время ситуация потенциально более благоприятная (но сдерживается теми же экономическими трудностями), так как развиваются международные обмены учащимися школ и вузов, а также преподавателями. Есть возможность приобретать иноязычные обучающие программы и другие аутентичные материалы, есть реальная перспектива работы в многоканальных телекоммуникационных сетях, растёт число представительств и отделений инофирм, совместных предприятий в Украине, наконец, развивается международное деловое, в том числе производственное, сотрудничество.

Сегодня в высшей школе уже делается попытка широкого континуального, интегрального осмысления современных разрозненных знаний. Это касается методологии технических знаний, инвариантного представления курсов и межпредметных связей с выходом на функциональную подготовку специалистов, формирование их человеческих качеств. Конкретным результатом нового широкого подхода является выход на более сложные системы и научные парадигмы.

Растущее среди будущих специалистов понимание необходимости практического использования иностранного языка в своей профессиональной деятельности отмечено также во многих педагогических исследованиях. Практика работы показывает, что за годы обучения в вузе у большинства студентов неязыковых специальностей не удается в должной степени сформировать умения и навыки иноязычной коммуникации. В связи с этим остро актуальной становится проблема организации всего учебного процесса при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, что влечет за собой необходимость комплексной перестройки всех компонентов системы преподавания иностранного языка (на уровне целей, содержания, технологии обучения, поэтапного построения структуры курса, использования учебно-методического комплекса и т.д.).

Для успешного овладения специалистом иноязычной компетенцией, как одного из компонентов его профессиональной культуры, современным вузам в условиях происходящих реформ в системе высшего образования приходится решать много проблем. Актуальными задачами в этой связи являются: разработка дидактических основ организации учебной деятельности по дисциплине “Иностранный язык” в вузе определенного типа, всестороннее стимулирование и активизация самообразования и самовоспитания, разработка рабочих программ (в том числе и индивидуальных) и учебно-методического комплекса, ориентированных на новый государственный образовательный стандарт.

Специфика педагогического творчества преподавателя учебного заведения состоит в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности является личность обучающегося, будущего профессионала. Все другие виды творческой деятельности уступают творчеству педагогическому по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит “творение” и “сотворение” личности специалиста.

Современная концепция подготовки специалистов предусматривает включение учебного заведения любого уровня в качестве элемента системы непрерывного образования. Каждое звено этой системы работает на образовательную программу и на будущее нашего общества.

В связи с вышесказанным остановимся на интеллектуальной деятельности обучающихся иностранному языку в рамках педагогической системы. Теоретическая модель интеллектуальной деятельности обучающихся иностранному языку, согласно исследованиям Н.В. Кузьминой, включает следующие функциональные компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Попытаемся сформулировать основные задачи каждого компонента, имеющего определенную структуру умений.

Гностический (познавательный) компонент предполагает осознание задач по овладению иностранным языком и соотнесение их со своей общепрофессиональной подготовкой; действия, связанные с процессом поиска, извлечения, систематизации, обобщения и накопления новых знаний по иностранному языку и по рассматриваемым проблемам, имеющим для студентов личностной смысл.

Проектировочный компонент предполагает содержательное раскрытие сущности будущей профессии и связанную с нею потребность в применении языковых умений и навыков; раскрытие перспектив профессионального развития и личностного роста.

Конструктивный компонент характеризуется действиями по отбору информации (как лингвистической, так и тематической) и композиционному построению текста, умением трансформировать его в схемы, таблицы, графики, рисунки и наоборот: строить текст на их основе, а также умением строить и перестраивать свои действия (вербального и невербального характера) в связи с конкретной ситуацией общения.

Коммуникативный компонент, как уже говорилось выше, подразумевает действия по ведению и поддержанию беседы средствами иностранного языка по изучаемым темам, установлению контактов и целесообразных взаимоотношений с собеседником, а также умения извлекать информацию и обмениваться ею, оперативно реагировать на собеседника (его вербальное и невербальное поведение).

Организаторский компонент обусловливает действия по реализации замысла во времени и пространстве в соответствии с намеченной системой принципов, планов, правил и включает умение действовать по образцу и без образца, индивидуально и в коллективе (в том числе и в качестве лидера).

Успех функционирования данной педагогической системы на занятиях по иностранному языку будет зависеть от следующих факторов: особенностей компонентов ее составляющих, в частности, от целенаправленности всего процесса обучения; содержания учебной информации и соответствия его учебным целям и задачам, а также интересам и потребностям обучаемых; педагогических технологий, их соответствия целям и задачам обучения; релевантности, качества, момента введения в учебный процесс, индивидуальных особенностей академической группы и отдельных ее членов, их готовности принять предлагаемую форму обучения; мастерства преподавателя, его компетенции, квалификации, знания студентов и умения управлять учебным процессом, а также его индивидуальных особенностей и личностных характеристик.

При обучении иностранным языкам вопросы организации занятий приобретают особое значение в связи со спецификой предмета и процесса обучения ему, который направлен главным образом на формирование навыков. Этим обусловливается то, что традиционное обучение иностранному языку строится по общим законам тренировки и включает, прежде всего, повторение и контроль как необходимые способы управления формированием навыков. В этом случае процесс овладения иностранным языком обслуживается большей частью адаптивной формой активности в отличие от продуктивной познавательной активности, обеспечивающей формирование психических новообразований.

Продуктивная познавательная форма активности субъекта направлена на удовлетворение познавательной потребности, которая возникла как результат встречи с неизвестным в условиях проблемной ситуации. Рассматривая условия возникновения актов продуктивной познавательной активности, А. М. Матюшкин отмечает, что ее развитие не подчиняется строгим законам тренировки “и в качестве одного из наиболее важных факторов называет “значимые ситуации” в общении, в том числе и в педагогическом общении”. В таком случае определение педагогического общения как процесса решения коммуникативных задач дает основание считать, что как возникновение, так и реализация познавательной и коммуникативной активности происходит в процессе постановки этих задач во взаимодействии преподавателя и студента.

Следовательно, постановка коммуникативных задач и умение их адекватного решения выступает как необходимое условие стимулирования продуктивной познавательной активности и организации всего обучения иностранному языку в процессе функционирования педагогической системы.

Имея сложную природу, коммуникативная компетенция специалиста соединяет в себе психолого-педагогические, культурологические, научно-технические, социально-экономические факторы, что обусловливает сложность системного проектирования педагогического процесса её формирования и развития. Методологический выход может заключаться в применении модельного проекта, научной основой которого является политеория (А.П. Беляева), позволяющая выявить взаимообусловленность комплекса различных областей знаний (философии, истории, педагогики, психологии, науки и техники, сопричастных к профессиональным полям деятельности будущего специалиста) в проекции на рассматриваемый феномен и способная реализовать подход от многопредметного рассмотрения объекта к интегрированному однопредметному построению.

Определяя стратегические ориентиры педагогического процесса развития иноязычной профессиональной компетенции в условиях многоуровневости обучения в соответствии с общими тенденциями развития образования, приходим к выводу, что основное направление заключается в стремлении к гармонизации факторов и тенденций прогрессивного развития на основе их интеграции. Проанализировав особенности когнитивной и функциональной парадигм, вопрос о выборе приоритетного направления при проектировании процесса развития иноязычной профессиональной компетенции специалиста как наиболее перспективного, в котором сливается ориентация на развитие интеллекта, становление профессиональной деятельности, личностное самоопределение, мы решили в пользу гармонического синтеза. При этом нами выделены следующие направления: личностно ориентированное (акцентирование внимания на развитие профессионально важных качеств личности средствами языковой подготовки, ориентация на максимальную реализацию и самореализацию личности в процессе развития иноязычной профессиональной компетенции); функционально ориентированное (интеграция целей профессионализации и социализации будущего специалиста путем сближения роли и содержания языковой подготовки); процессуально ориентированное (предпочтение закономерностям процесса обучения технологичности в реализации поэтапного развития профессиональной иноязычной компетенции).

Каждый из существующих курсов интенсивного обучения иностранному языку имеет свои особенности, в первую очередь, свои цели обучения и совокупность средств для их реализации, свой контингент обучаемых. Несмотря на отсутствие единой научно обоснованной концепции общего повышения эффективности обучения по интенсивным методикам, существуют некоторые общие факторы интенсификации учебного процесса, которые затрагивают лишь отдельные его элементы, в целом не меняя его.

Цели и задачи, решаемые педагогической системой по дисциплине “иностранный язык”, зависят от социального заказа общества на подготовку высококвалифицированного и образованного специалиста. Для студентов неязыковых специальностей эта дисциплина является непрофилирующей, а потому, чтобы сделать процесс обучения наиболее эффективным и целенаправленным, преподаватель должен четко представлять себе роль и место иностранного языка в жизни и деятельности будущего профессионала. Кроме того, необходимо выявить возможные сферы применения иностранного языка в реальной жизни сегодняшнего студента, что также обусловлено потребностями его учебной, общественно-политической и повседневной деятельности и, следовательно, может быть рассмотрено как своего рода социальный заказ вуза и самого студента.

Цели подготовки специалиста определяют цели и задачи обучения, в данном случае – цели и задачи обучения иностранному языку. Содержание дисциплины “иностранный язык” включает учебную информацию об аспектах языка, которая составляет основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности − аудированием, говорением, чтением и письмом, − обусловленными конкретной ситуацией общения. В качестве первоочередной выступает задача обучения иностранному языку как средству общения, решение которой предполагает наличие у студентов комплекса лингвистических знаний, речевых и коммуникативных навыков и умений. В связи с этим особую актуальность приобретают принцип коммуникативности и принцип комплексности в профессионально ориентированном обучении иностранному языку на неязыковых специальностях.

Владение иностранным языком как средством общения требует умения ориентироваться в определенной ситуации, находить наиболее эффективные пути и средства решения возникающих задач, прогнозировать результаты своей учебно-коммуникативной деятельности, т. е. требуется активная мыслительная деятельность субъекта. Поэтому перед преподавателем встает необходимость поиска таких форм, методов и средств обучения, которые позволили бы решить весь комплекс педагогических и учебно-методических задач. В то же время в процессе обучения, главной чертой которого является деятельностный характер, складываются условия, при которых студенты могут выступать и как субъекты данного воздействия, поскольку коммуникативная деятельность, составляющая основу построения занятий по иностранному языку, предполагает действия их то как субъектов, то как объектов устной или письменной речевой деятельности. Студенты несут (или воспринимают) определенную информацию, излагают ее в процессе общения друг с другом и с преподавателем, обмениваются мнениями, реагируют на услышанное, соглашаясь или не соглашаясь с собеседником и т. д. Аналогично преподаватель может выступать в роли объекта коммуникативного взаимодействия, являясь реципиентом информации, исходящей либо от самих студентов, либо от их действий, характеризующих уровень их знаний и степень сформированности умений. При этом суть ответных действий преподавателя будет сводиться к тому, чтобы изложить определенный материал (учебного или информационного характера), факт, явление, высказать мнение, суждение, точку зрения или задать вопрос, для чего необходимо привлечь педагогические и методические знания и умения, организовать и построить учебный процесс с учетом выявленных в ходе коммуникации недостатков и потребностей обучаемых. Суть ответных действий студентов также может быть двоякой: в одном случае они занимаются поиском определенной информации по теме, необходимой для ее изложения, а в другом  работают над совершенствованием знаний, навыков и умений по предмету, постигая приемы и методы овладения им.

Успех учебной деятельности предполагает творческое применение приобретенных знаний в новой ситуации. Интеллектуальная деятельность в этом случае заключается в актуализации полученных знаний и навыков, использовании приемов, методов и средств овладения дисциплиной “иностранный язык”. Проблемой выделения и отбора интеллектуальных умений по иностранному языку в своих научных исследованиях занимались ведущие ученые Н.В. Кузьмина, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, З. И. Клычникова, С. К. Фоломкина, М. В. Ляховицкий, В. Д. Аракин, Е. И. Пассов, И. Л. Бим и др.

Согласно исследованиям этих ученых, интеллектуальная деятельность обучающихся, связанная с овладением иностранным языком, представляет собой взаимосвязь структурных и функциональных компонентов. Структурные компоненты отражаются в совокупности знаний обучающихся, функциональные ─ в совокупности умений и навыков. Знания, умения и навыки являются основными компонентами интеллектуальной деятельности, связанной с решением учебных и практических задач по иностранному языку. При этом знания определяют содержательную сторону этой деятельности, а умения и навыки − операциональную. Обе стороны тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Интеллектуальная готовность к решению задач по овладению иностранным языком как средством общения предполагает наличие лингвистической, коммуникативной, социокультурной и технической (операционной) компетенции, т. е. знание лингвистического материала, владение способами, приемами и средствами актуализации этих знаний в конкретной ситуации, владение навыками чтения, аудирования, говорения и письма на изучаемом языке. Она предполагает и способность проявить умственную и познавательную активность, самостоятельность и самоорганизацию при решении коммуникативно-познавательных задач.

Иностранный язык как учебная дисциплина и соответственно организация обучения иностранному языку имеют свою специфику. При обучении языку происходит не только усвоение умений и навыков, но и предполагается особая организация учебного процесса, в том числе и его контроля. Это обстоятельство порождает свои закономерности, которые кладутся в основу методов обучения и тем самым становятся методическими принципами обучения.


Морозова А.Ю. (Хабаровск)

Рефлексия в процессе воспитания студентов

в пространстве ВУЗа


В качестве механизма разрешения проблемно-конфликтной ситуации в условиях совместной деятельности мы рассматриваем рефлексию. Рефлексия представляет собой особое оперирование субъекта с собственным сознанием, порождающее в результате идеи об этом сознании, рефлексивный компонент выступает как фактор организации мышления через определение направленности познавательной активности субъекта; рефлексия рассматривается как возможность "выхода" из процесса осуществления деятельности и как возможность дальнейшего проектирования на основе рефлексии будущего шага развития деятельности [1, с. 67]. К рефлексии относят осознание человеком своих действий, своего "Я", а также внутреннего мира людей, совместно с которыми он осуществляет групповую деятельность [2, с. 44]. Рефлексию следует рассматривать как переосмысление человеком изменений, которые произошли в мыслительной деятельности, т. е. то, что уже вошло в сферу сознания.

Под рефлексивным механизмом мы понимаем отражение личностных смыслов и принципов действий с последующим включением их в самоконтроль и саморегуляцию деятельности и поведения посредством определения связей между конкретной ситуацией и мировоззрением.

Представления об организации познавательной деятельности в монологических и диалогических формах ее осуществления достаточно разработаны. Мы рассматриваем познавательную деятельность не только как разрешение проблемной задачи, но и как преодоление конфликтности, возникающей у личности в процессе поиска решения. При этом мы исходили из теоретических представлений о личностной и рефлексивной обусловленности разворачиваемой в решении творческих задач познавательной деятельности.

При совместном решении творческой задачи возникает специфическая проблемно-конфликтная ситуация, принципиально отличная от индивидуального поиска. Первый аспект этой си­туации аналогичен индивидуальному поиску: проблемность воз­никает из-за несоответствия интеллектуальных возможностей субъектов и требований задачи, а конфликтность — вследствие противоречия между реализуемыми личностью стереотипами осу­ществления "Я" и самой экспериментальной ситуацией. Второй аспект отражает новое качество ситуации совместного действования — необходимость решать задачу вместе. Совместное реше­ние предполагает выработку общей стратегии, единого способа решения. Каждый испытуемый, попадая в эту ситуацию, актуа­лизирует свой жизненный опыт реализации себя как члена груп­пы. В случае, если способы построения совместной деятельности, реализуемые каждым членом группы, не совпадают или проти­воречат в чем-то друг другу, возникает новое качество проблем­но-конфликтной ситуации как социально-психологической реаль­ности.

Сложность возникающей ситуации в том, что аспекты могут взаимодействовать и взаимозаменяться при осмыслении испытуе­мыми ситуации совместного поиска. Это может выражаться в двух стратегиях поиска: индивидуалистической и коллективисти­ческой. При реализации индивидуалистической стратегии факт совместности поиска решения либо игнорируется, либо на­чинает маскировать проблемность и конфликтность, возникающие в результате невозможности найти решение задачи. Причина неудачи связывается с партнером и видится обычно в его дей­ствиях, мешающих разворачиванию индивидуалистической стра­тегии, а не в особенностях самой проблемно-конфликтной си­туации.

При коллективистической стратегии также может маскиро­ваться проблемно-конфликтная ситуация решения творческой за­дачи, что затрудняет ее переосмысление и, следовательно, про­дуктивное разрешение. Это происходит за счет перенесения внимания только на второй, собственно групповой аспект проб­лемно-конфликтной ситуации, вследствие чего задача переформулируется: требование нахождения правильного совместного результата заменяется требованием получения любого совмест­ного результата (в том числе и совместного отказа). В случае адекватного отражения цели группы — организации совместных действий ради успешного решения — не происходит маскировки различных аспектов проблемно-конфликтной ситуации, осмысливается вся ее глубина. Переосмысление проблемно-конфликтной ситуации в данном случае направлено на выработку правил организации совместной деятельности, что позволяет максимально проявиться творческому потенциалу каждого партнера. Органи­зация совместной деятельности происходит за счет роста влия­ния такого ее компонента, как взаимодействие партнеров коллективного поиска.

При организации экспериментального исследования мы трактовали рефлексию как переосмысление человеком в проблемно-конфликтных ситуациях собственных отношений с предметно-социальным миром; как механизм выявления условий осознания системы собственных действий и их оснований.

И. Н. Семеновым и С. Ю. Степановым описаны четыре основные типа рефлексии, такие как интеллектуаль­ная, личностная, коммуникативная, кооперативная [7, 8]. Для преодоления проблемности (возникающей из-за несоответст­вия интеллектуальных стереотипов) особенно важна интеллектуальная рефлексия в ее индивидуальной и коллективной фор­мах, а для преодоления конфликтности поиска — личностная рефлексия, направленная на переосмысление партнерами себя и друг друга как личностей, а также группы в целом. В пос­леднем случае имеет место коллективная форма личностной рефлексии. Коллективные формы рефлексии направлены прежде всего на переосмысление социально-психологического аспекта проблемно-конфликтной ситуации, проблемность которого опре­деляется несоответствием интеллектуальных стереотипов, а конфликтность — личностных стереотипов совместной деятельности, так как опыт коллективного поиска существует и в интеллекту­альной, и в личностной формах.

Для преодоления конфликтности в условиях совместного решения очень важны взаимоотношения. Они проявляются в таких высказываниях, как указания, обращения, ответные реакции партнеров, обращенные ими друг к другу. Функция этих выска­зываний — реализация такого компонента дискурсивного мышле­ния в условиях общения, как взаимодействие. Другой его ком­понент — взаимопонимание — проявляется в высказываниях, несущих функции объяснения, уяснения (понимания), идентифика­ции, квазивосприятия.

Для оценки индивидуальной про­дуктивности решения каждого партнера внутри совместного по­иска использовались: а) среднее количество ответов, которые формулирует испытуемый при решении одной задачи; при сов­местном поиске общее количество ответов делится на количест­во участников (этот показатель зависит от особенностей содержания условий задачи); б) среднее количество моделей и их удельный вес (как целостных оснований для содержательного движения в решении задачи), при совместном решении коли­чество моделей также делится на число партнеров, а удельный вес не делится.

Для прослеживания стихийных изменений продуктивности и рефлексивной организации мышления в группе при дискурсивном решении достаточной длительности (по времени и по количеству решаемых задач), а также изменений, происходящих в мышлении каждого студента под влиянием совместной деятельности, был поставлен эксперимент. Он построен следующим образом: констатирующее занятие, состоящее из решения одной задачи совместно и одной задачи индивидуально каждым партнером; фо­новые занятия, состоящие из совместного решения 12 задач [6], в процессе которых у испытуемых стихийно формируются способы коллективного взаимодействия; зачетное занятие, состоящее из индивидуального и совместного решения задачи. Для фиксации неосознаваемых звеньев мыслительного процесса использовался анализ результата предметного действия путем выявления в нем прямого и побочного продуктов. Задача на сообразительность "4 точки" рассматривается нами как дающая возможность различать осознаваемый компонент действия человека (прямой продукт) и интуитивный компонент (побочный продукт) [3, 4]. Условие задачи: даны четыре точки; требуется провести через эти четыре точки три прямые линии, не отрывая карандаш от бумаги, так чтобы карандаш возвратился в исходную точку. Время для решения ограничивалось 10 минутами. Эта задача дает возможность поэтапно рассмотреть процесс решения. Опираясь на положение о том, что мыслительный процесс имеет характер спиралеобразного движения от первоначально субъективно неопределенной области поиска посредством ее неравномерного сужения к конечному результату, мы изучали влияние рефлексии в процессе поиска решения. 1-й этап – попытка осознания проблемной ситуации посредством рационального использования результатов собственного опыта. Условия задачи непосредственно воспроизводят в прошлом опыте испытуемого чрезвычайно упроченные, эмпирически обобщенные приемы – объединение точек по кратчайшему расстоянию. Испытуемые как бы замыкаются в участке площади, ограниченном четырьмя точками, в то время как решение предполагает выход из этого участка. Пока испытуемый не исчерпал неадекватные приемы решения, его поиск не выходит за рамки избранного им ограничения. 2-й этап – поиск путей решения через отказ от избранного пути и переход к стихийному манипулированию посредством элементарных, неосознаваемых, эмпирически обобщенных приемов. Успех зависит от того, насколько исследователю удалось освободиться от шаблона, убедиться в непригодности ранее известных путей и вместе с тем сохранить увлеченность проблемой, не признать ее нерешенной. 3-й этап – нахождение решения через возвращение к исходному принципу ("выйти за пределы") через прилаживание рационально используемого принципа посредством неосознаваемых, эмпирически обобщенных приемов. Интуитивное решение тем вероятнее, чем менее содержательна прямая цель действия, в котором исследователь наталкивается на побочный продукт, объективно содержащий в себе ключ к решению.

Длительность каждого этапа определяется особенностями динамики ситуации. Определенный тип манипулирования сохраняется до тех пор, пока ситуация остается динамичной, т.е. пока сохраняется некоторая вариативность попыток. Как только появляются повторения и новизна, вносимая действием в ситуацию, исчезает, в ходе решения наступает перелом, приводящий либо к отказу от решения, либо к переходу к новому этапу, т.е. коренному изменению способа действия.

В эксперименте приняли участие 30 студентов; в 10 группах по 3 че­ловека испытуемые решали совместно пробную и констатирую­щую задачи. Затем они индивидуально решали задачу. Конста­тирующее индивидуальное решение подвергалось обработке ме­тодом содержательно-смыслового анализа. Затем в течение 3 занятий группы в прежнем составе решали 12 задач. Последняя совместно решаемая задача была зачетной. После этого испы­туемые уже индивидуально решали зачетную задачу.

Решения как зачетных, так и констатирующих задач под­вергались обработке и интерпретации методом содержательно-смыслового анализа познавательной деятельности. Полученные таким путем экспериментальные данные послужили материалом для реализации указанной выше цели нашего исследования. При анализе результатов было выявлено, что показатель успешности при коллективном решении, составивший 15,69 %, несколько ниже, чем при индивидуальном – 19,83 %. Значение других показате­лей продуктивности возрастает: в 1,3 раза — для конвергентности, в 1,7 – дивергентности, в 2,8 – проработанности и в 1,5 – эффективности. Существенно возрастает темп – в 3,4 ра­за. Для совместного решения характерны рост объема и вре­мени решения. На этапе нахождения решения через "прилаживание" рационально используемого принципа посредством неосознаваемых, эмпирически обобщенных приемов происходит преобразование неизвестного в известное. Образование новой связи между неизвестным и известным явлением, которое возникает в процессе мышления, мы рассматриваем в качестве психологического механизма, непосредственно подчиненного более общему механизму рефлексии – проблемности. Именно через логические и смысловые связи как психологические механизмы реализуется проблемность знания. Человек познает это знание, обеспечивая себе интеллектуальное развитие. На основании анализа значений показателей продуктивности можно сделать вывод, что совместное решение продуктивнее, не­жели индивидуальный мыслительный поиск, если рассматривать решение всей группы, но при этом партнеры реализуют не весь свой потенциал. Так, при индивидуальном решении такие пока­затели, как количество выдвинутых ответов, больше, чем количество ответов, предложенных одним человеком при решении 3 задач. Это значит, что способ совместной работы, выбранный испытуе­мыми, недостаточно эффективен, хотя по сравнению с индивидуальным общее, совместное решение более продуктивно. Последнее особенно очевидно, если сравнить показатели продуктив­ности индивидуального и совместного решений при неуспешном мыслительном поиске — при совместном решении показатели значительно выше: эффективность – в 3,5 раза, проработанность – в 3 раза. При совместном решении изменяется структур­ное строение мыслительного процесса, что отражается в увели­чении совместной активности и уменьшении удельного веса компонентов индивидуальной активности, за исключением личностно-рефлексивного компонента.

Анализируя данные по структурным показателям совместно­го успешного и неуспешного решения, можно отметить, что в первом случае удельный вес содержательной и интеллектуаль­ной рефлексии, а также компонента взаимодействия больше, чем во втором. Сравнительно малую выраженность совместной активности можно объяснить тем, что при успешном решении не выступает на передний план проблемно-конфликтная ситуа­ция, связанная с необходимостью решать вместе: стихийно вы­бранный способ соединения усилий не противоречит ничьим способностям (личностная рефлексия уменьшена в 1,4 раза), взаимодействие строится на уровне реализации общей страте­гии, а не на ее выработке (отсюда в 1,4 раза выше удельный вес компонента взаимодействия). При неуспешном решении не­возможность разрешения проблемно-конфликтной ситуации, связанной с особенностью творческой задачи, толкает испытуемых к осознанию и переосмыслению общего способа совместного взаимодействия с целью нахождения более подходящего для всех. В этом случае интенсифицируются компоненты коллективно-смысловой сферы, взаимопонимание и личностная рефлексия, а индивидуальная активность уменьшается. Вовлекаемая в мысли­тельный процесс рефлексия направлена на выработку новой стратегии, и это подтверждается тем, что наиболее интенсифи­цируется направленная в будущее перспективная рефлексия. Увеличивается ситуативная рефлексия, особенно в ее коллектив­ной форме. Однако эти прогрессивные изменения не дают поло­жительного эффекта потому, что новый способ совместной дея­тельности строится недостаточно последовательно; уменьшается доля ретроспективной рефлексии, т.е. отсутствует анализ причин неудач в преодолении проблемно-конфликтных ситуаций на предыдущих этапах. Внутри интеллектуальной рефлексии нет достаточно значительных изменений. При неуспешном мыслительном поиске структурные показатели лучше, чем при успешном. Ве­роятно, это объясняется тем, что группа успешных решений ма­лочисленна и состоит не из точных, а из "предуспешных" реше­ний. Сравнение успешного и неуспешного решений проводилось для того, чтобы выяснить рефлексивные механизмы, обеспечи­вающие успешность решения. В результате выяснилось, что слу­чаи "предуспешного" решения объясняются не качественными особенностями рефлексии, а выбором удачного способа взаимодействия, который давал возможность направлять усилия на собственно разрешение проблемно-конфликтной ситуации. Анализ результатов экспериментального исследования позволяет сделать следущие выводы: 1) продуктивность совместного решения по сравнению с индивидуальным несколько выше; 2) в стихийном раз­витии совместной познавательной деятельности испытуемые пе­ренесли главный акцент в своих усилиях на организацию совме­стной деятельности и упустили основную цель — творчески прео­долеть проблемно-конфликтную ситуацию, что выразилось в сни­жении интенсивности интеллектуальной рефлексии; 3) в резуль­тате при переходе от совместного к индивидуальному решению у учащихся отмечается меньшая продуктивность, чем была в на­чале эксперимента.

На втором этапе исследования проводился формирующий эксперимент. Его основная цель состояла в исследовании комплекса оценочно-самооценочных отношений для установления позиции личности. Испытуемым – студентам была предложена задача мысленно выбрать ранее выполненное ими наиболее удачное исследование, письменно обосновать этот выбор и проанализировать процесс зарождения идеи, поиска средств ее реализации, конкретного воплощения в этом исследовании. В эксперименте участвовали студенты 1, 3 и 5-го курсов в группах по 30 человек. Анализ письменных отчетов испытуемых, подготовленных на первом этапе формирующего эксперимента, показал, что процесс создания выбранных художественных произведений осуществлялся ими на трех уровнях: продуктивном, с элементами творчества, репродуктивном.

Продуктивным считался процесс, при котором замысел произведения, идея его реализации и исполнение характеризовались как самостоятельная поисковая деятельность, вызывавшая высокую заинтересованность и удовлетворенность как самой работой, так и ее результатом. Элементы творчества присутствовали, когда автор произведения занимался поиском известных средств реализации готовой идеи, сформулированной и заданной студенту преподавателем. Репродуктивная деятельность требует от исполнителя только технически грамотной реализации принадлежащего преподавателю замысла произведения с помощью заранее известных средств. Анализ полученных данных позволяет утверждать, что у студентов первого курса преобладают признаки репродуктивной познавательной деятельности (46,7 %). Это обусловлено тем, что целью репродуктивной деятельности является формирование различных социально-нормативных форм поведения, навыков и привычек и лежащих в их основе установок. Репродуктивная познавательная деятельность – это деятельность по усвоению готовых знаний и их воспроизведение по образцу. Именно поэтому среди первокурсников встречается большое количество студентов, использующих действия подражания и буквальное применение усвоенного алгоритма (40 %).Студенты третьего курса демонстрировали владение приемами продуктивной деятельности (33,3 %). Познавательная деятельность с элементами творчества предполагает открытие принципиально нового или усовершенствование старого. Именно поэтому испытуемые не располагали ни готовым ответом на поставленный вопрос, ни готовой схемой для получения ответа. В процессе деятельности усвоенный ранее алгоритм либо приспосабливался к новой ситуации, либо создавался вновь из частей нескольких алгоритмов (36,7 %). Приемы продуктивной творческой деятельности были использованы в подавляющем большинстве студентами пятого курса (63,3 %). Продуктивная деятельность предполагает создание новых ценностей, новых способов преобразования действительности. Цель продуктивной деятельности заключается в порождении образов, обобщений, целей, смыслов, мотивов и интересов. У испытуемых были выявлены смысловые установки на творчество, способности преодолевать препятствия, действовать не только согласно известным стереотипам, но и применительно к неповторимым ситуациям, особенностям материала (76,7 %).

Далее нами проводилось сравнение содержания отчетов испытуемых, подготовленных ими на втором этапе, с содержанием первого. Анализ этих отчетов позволил нам оценить суть и степень выраженности рефлексии в процессе осмысления испытуемыми по заданным выше критериям процесса создания своего художественного произведения. Предполагалось, что в состав рефлексии входит три структурных компонента: рефлексия зарождения замысла произведения и идеи его реализации; рефлексия ценностных ориентаций; рефлексия своих художественных возможностей. При наличии всех трех компонентов можно говорить о том, что в работе испытуемого имеет место полноценная рефлексия; отсутствие хотя бы одного из них позволяет говорить об элементах рефлексии; возможно также отсутствие рефлексии, если ни один из компонентов не представлен. На следующем этапе испытуемым было предложено презентовать свою работу своим коллегам-однокурсникам. Презентация включала оценку результативности своей деятельности, анализ нереализованных возможностей и освещение основных перспективных направлений дальнейших исследований. Работа осуществлялась в триадах, в состав которых включались эксперты, основной задачей которых явилась необходимость довести до сведения докладчика свое видение ситуации и дальнейших творческих планов. На этом этапе количество элементов рефлексии у участников эксперимента увеличилось.

На заключительном этапе исследования испытуемым было предложено осуществить вербальную рефлексию, коротко упоминая о полученных от экспертов оценках произведения, их отношений к произведению, свои мысли, состояния. Целью данного этапа было получение каждым испытуемым опыта рефлексии таких сложных явлений, как появление авторского замысла и реализация в исследовании; развитие способности использования полученного рефлексивного опыта в своей дальнейшей работе. После окончания работы в группе испытуемым было предложено осуществить замысел нового исследования, аргументировав выбор средств реализации, проанализировав предполагаемые результаты.

Анализ письменных отчетов испытуемых, подготовленных на последнем этапе формирующего эксперимента, показал, что процесс создания новых произведений осуществлялся ими также на трех уровнях: продуктивном, с элементами творчества, репродуктивном. Однако следует отметить увеличение количества используемых познавательных действий на этапах замысла, конкретного воплощения и анализа результатов. Испытуемые, оказавшись в ситуации рефлексивного опыта, активизировали способность описывать свое собственное поведение и использовать полученное описание как средство управления последующей деятельностью (86,7 %).

Важной характеристикой рефлексивной регуляции является устойчивость применяемых испытуемым средств и способов реализации задуманного. Это следует из определения рефлексии, согласно которому для рефлексивной системы характерно не только формирование способа, но и последующее его применение при решении однотипных задач. Делая окончательное обобщение полученных результатов, следует прежде всего отметить, что полученные показатели уровней познавательной деятельности изменяются под влиянием рефлексивного механизма. В процессе организации связей между конкретной ситуацией общения и мировоззрением личности, включающим в себя как представления о человеческих отношениях, так и представления о собственной личности, испытуемый выбирает определенный принцип действия, дающий общий план решения любой познавательной ситуации. Происходит самомобилизация и самоорганизация субъекта в проблемной ситуации в процессе ее разрешения. Механизм рефлексии связан с переосмыслением, с изменением личностного отношения субъекта к собственному способу, которым он предполагает добиться успеха в решении творческих задач.

Список литературы:

 1.  Жукова Н.В. Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм регуляции мышления студента в контекстном обучении: Дис… канд. психол. наук. – М., 2000.